Использование наглядного образа для развития речи в работе с детьми, имеющими нарушения речи

Лидия Комарова
Использование наглядного образа для развития речи в работе с детьми, имеющими нарушения речи

Комарова Лидия Николаевна

«Использование наглядного образа для развития речи в работе с детьми, имеющими нарушения речи»

I Использование зрительного образа для развития речи в работе с детьми, имеющих нарушения речи 3

Использованные источники 13

I Использование зрительного образа для развития речи

в работе с детьми, имеющих нарушения речи

Никому не нужно объяснять, как важен для человека дар слова.

К. С.Аксаков писал: «Слово есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира.» Воссоздание это идёт всю жизнь, но особенно интенсивно – в первые годы жизни. И очень важно помочь ребёнку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

По мнению психологов Л. В. Эльконина, С. Л. Рубинштейна,

А. М. Леушиной – фактор, облегчающий процесс связной речи – наглядность. Если в работе не применять наглядного материала – дети быстро утомляются, теряют интерес к занятиям. В результате на практике медленно закрепляют полученные знания, не достаточно пользуются умениями и навыками. Графический метод закрепления предполагает успешно решать эти трудности.

Психолог Л. С. Выгодский указывал на значимость вспомогательного фактора – создание плана высказывания. Здесь важно последовательное размещение схем (зрительных образов) всех конкретных элементов высказывания, а так же то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

Необходимо учитывать, что у дошкольников ведущая деятельность – игровая. Использование зрительных образов находит больший отклик у детей. Известно, что материал усваивается легче и полнее, когда задействован эмоциональный фактор. Поэтому необходимо сделать обучение более занимательным, связать со зрительными образами (моделями, графическими рисунками, картинками, иллюстрациями).

Так же хорошо известно, что мышление детей 5–6 лет носит наглядно – образный характер. Так что применение зрительных образов в работе над развитием речи физиологически оправдан.

Символические изображения (зрительные образы) наиболее удобны в работе, они не отвлекают ребёнка от основной задачи, не требуют высокой техники рисования.

При создании символических изображений нужно обсуждать с детьми значение каждого из используемых символов.Например: корона на голове символизирует, что это принц, дождь изображается каплями. Когда план составлен, ничего не стоит рассказать сказку, рассказ, выучить стихотворение, составить описательный рассказ. При этом учитывается индивидуальный подход к ребёнку.

Дети с нарушениями речичасто подвержены психологическим комплексам: стесняются говорить перед группой детей. Индивидуальный подход позволяет оказать ребёнку помощь и даёт возможность восполнить активные впечатления детей.

Впоследствии дети, взаимодействуя с ним, осмысливая его, могут рассказать по рисункам, раскрашивать рисунки по своему вкусу, пересказывать рассказы, сказки, стихотворения, не дожидаясь помощи взрослого и не зависеть от неё, что безусловно, способствует развитию познавательных интересов, развитию коммуникативности, т. к. общаются друг с другом, устраивая концерты с прочтением стихотворений, в подготовительной группе используют в сюжетно-ролевой игре «Школа».

Используемыйметод способствует решению следующих задач:

• развитиюпсихологических процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления;

• развитию мелкой моторики;

• учит видеть зрительный ряд;

• развитию самостоятельности и познавательных интересов ребёнка;

• развитию коммуникативной стороны речи (т. к. метод побуждает к общению со взрослыми и другими детьми в группе).

В логопедии можно использовать зрительные образы в работе над:

• лексической стороной речи;

• в составлении описательных рассказов;

• в пересказывании сказок, рассказов;

• в заучивании стихотворений.

Заучивание стихотворений является хорошим упражнением для развития памяти, обогащает язык ребёнка, его чувства, художественный вкус.

Считается, что каждое выученное стихотворение ребёнком это ступенька вверх.При заучивании стихотворения стоят две задачи : запоминание текста и выразительное чтение. Эти задачи решаются одновременно.

Чтобы достигнуть прочного и сознательного запоминания, нужно заучивать стихотворение не по частям, не по строфам, а целиком.

Схема заучивания стихотворения с использованием зрительных образов:

1) Выразительное чтение.

2) Объяснение новых, непонятных слов.

3) Вопросы по тексту.

4) Чтение с одновременным выполнением рисунка, договариваясь с детьми о значении каждого знака.

5) Прочтение стихотворения по рисункам.

Психологи считают, что для заучивания стихотворения необходимо

8–10 повторений и больше. С использованием рисунков стихотворение заучивается быстрее.

Стихотворение заучивается не за один раз, а периодически повторяя и закрепляя, добиваясь выразительного и чёткого прочтения. По ходу заучивания стихотворения допускается договаривание строки с места.

Для заучивания стихотворения и обучения выразительному чтению я предлагаю лучшие произведения классиков художественной литературы: А. С. Пушкина, А. В. Кольцова, С. А. Есенина, С. Я. Маршака, А. Н. Плещеева, И. З. Сурикова, Ф. И. Тютчева, И. С. Никитина и др.

Заученные стихотворения дети читают целиком, по частям, в лицах, включают в игру «Кто читает?», читают на утренниках, устраиваем вечера поэзии, на занятиях. Рисуют и раскрашивают рисунки к стихотворениям, создаём книжки-самоделки. В результате стихотворение сохраняется в памяти ребёнка надолго, легко воспроизводится им, используется в

устной речи.

Осень длинной, тонкой кистью

Красный, жёлтый, золотой –

Как хорош ты, лист цветной!

Ветер щёки толстые

Надул, надул, надул

И на листочки пёстрые

Подул, подул, подул.

Красный, жёлтый, золотой…

Облетел весь лист цветной!

Как обидно,как обидно:

Листьев нет, – лишь ветки видно.

Белый снег пушистый

В воздухе кружится

И на землю тихо

И под утро снегом

Тёмный лес, что шапкой,

И заснул под нею

Божьи дни коротки,

Солнце светит мало,

Вот пришли морозцы –

Зима недаром злится,

Весна в окно стучится

И гонит со двора.

И все засуетилось,

Все нудит Зиму вон –

И жаворонки в небе

Уж подняли трезвон.

Специальные звуковые зрительные знаки в работе с детьми 4-5 лет.
презентация к уроку по теме

Немаловажной задачей в работе каждого учителя-логопеда является коррекция проблем у детей, посещающих логогруппу в области обучения грамоте. Тем более, что это один из наиболее значимых показателей готовности ребёнка к обучению в школе. Поэтому, чем раньше будет начата работа в этом направлении, тем быстрее ребёнок овладеет совершенным фонетическим осприятием, овладеет навыками звукового анализа и синтеза. Применение описанных в презентациях вспомогательных средств я использую в работе с детьми, имеющих различные степени тяжести речевых нарушений. Так же это очень результативно в работе с детьми, у которых совсем отсутсвует речь (т.е. алаликами). Особенно на стадии вызывания звуков, проговаривании-активизации слов. Плное описание каждого звука через основное (зрительный знак) и вспомогательные (объяснение артикуляции и жестовый символ) средства будут представлены в следующих материалах..

Скачать:

Вложение	Размер
spec_znaki_-_1.rar	355.67 КБ
vspomogatelnye_sredstva_-2.pptx	2.09 МБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Итак, вспомогательные средства. Объяснение артикуляции звуков: При знакомстве детей со звуком, необходимо верно и, главное, интересно, объяснить его артикуляцию. Поэтому я оставила игровую ситуацию: «конфликт» между ВОЗДУХОМ и его противниками: ЗМЕЕМ ГОРЫНЫЧЕМ (языком), ДВЕРЬМИ (губами), КОСТЯНЫМИ РЕШЁТКАМИ (зубами) и т.д.

Горлышко гудит (проверяем, прикладывая руку), Воздух легко проходит через домик-ротик, Воздуху ничего не мешает. Двери-Губы даже сделали воротца для Воздуха. Их форма напоминает большой круг. Звук можно петь, тянуть, его легко произносить . Звук [ А ] Звук [ В ] Нижняя Губа-Дверь прижимается к верхним Зубам-Костяным решёткам. Они вместе закрыли путь Воздуху, не хотят его пропускать. Воздух проходит через них с трудом. Нижняя Губа-Дверь сердится и «гудит».

Чтобы звуки лучше воспринимались и дифференцировались детьми, для обозначения каждого из звуков, я дополнительно использую определённый, связанный со зрительн ым, жестовый символ. Он подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого отдельного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию. Жестовые символы :

Звук [ М ] – корова мычит (указательные пальцы обеих рук приложить к голове, изображая рога)

Основное средство логопедического воздействия : зрительные звуковые знаки. – легко запоминаются детьми, – быстро воспроизводятся, – логически связаны со звуковым аналогом, – усиливают звуковое восприятие малыша путём дополнительной опоры на различные анализаторы, – наиболее физиологически приемлемы. Докажу чем. Нейропсихологи говорят, что у мальчиков до 6 лет, а у девочек до 13 доминирует правое полушарие к. г. м. в обучении и воспитании. А именно в этом полушарии происходит запоминание образов, событий. Запоминание символов, карт и схем – функция левого полушария, которое пока находится в рецессивном состоянии. Поэтому для обозначения каждого звука, я использовала зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук. Понимая, что использование моей звуковой образности промежуточное звено между этапом совершенствования фонематического восприятия и звуковым анализом и синтезом слов в добукварный период обучения грамоте, и одновременно расширяет поле готовности детей к обучению грамоте, я увязала свои условные звуковые обозначения с общепринятой цветовой символикой школы.

Гласные звуки: Вырабатывая знаки для обозначения гласных звуков, я опиралась на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие и подбирала аналогии, которые можно легко и быстро воспроизвести, а также проконтролировать в случае затруднений. Для этого обращается внимание ребёнка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука, и каждая артикулема соотносится со знакомой детям геометрической формой. Кроме этого эти фигуры имеют красный цвет.

Звук [ О ] Звук [ А ]

Для обозначения согласных звуков я использовала зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук. Одноцветные, а именно синие, картинки-образы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ, который уточняет восприятие соответствующего согласного звука. А единство цвета побуждает острее реагировать на различие в образах предметов или объектах, изображённых на карточках-знаках. Согласные твёрдые звуки:

Звук [ М ] Звук [ В ]

Согласные мягкие звуки: Различая с детьми согласные звуки по твёрдости – мягкости, я обратилась к игровому упражнению «Большой и маленький»: Два парохода мы с тобой Ты маленький, а я большой. Большой гудит, большой ревёт. Звук ЛЛЛ его с собой зовёт. Он твёрдо произносится И в море прямо просится. А маленький гудит не так, Он мягкий звук издать мастак: ЛЬЛЬЛЬ – звук несётся от него. Плывёт он тоже далеко! Вот так и находились зрительные пары-образы, которые как и знаки согласных твёрдых звуков, тоже одноцветные, но они зелёного цвета и меньше по размеру.

Звук [ Вь ] Звук [ Мь ]

Немаловажным в работе каждого логопеда является первоначальное глубокое обследование поступивших в группу для коррекции детей. В речевых картах есть, конечно же, место и для выявления уровня развития фонематического восприятия пришедших детей, где я использовала на мой взгляд, самую интересную методику Т. А. Ткаченко, предложенную в «Альбоме индивидуального обследования дошкольника ». Полученные результаты видны в диаграмме: Обследование:

Количество и диагнозы детей: В группу в этом году поступило 16 детей. Все обследованы для обозначения порога, с которого нужно будет начинать всю коррекционную работу: 1 ребёнок – имеет З.Р.Р. (на фоне З.П.Р . 2 детей – имеют О.Н.Р. II уровня; 13 детей – имеют О.Н.Р. III уровня (из них: 1 – с сопутствующим логоневрозом , 4 – на фоне стёртой дизартрии, 1 – с сопутствующей ринолалией .

Логопедические игры: Работая с детьми, я помню об их ведущей деятельности – игровой, а конкретно наиболее приемлемой для нас взрослых – дидактической. Поэтому использую зрительные знаки в играх, которые ввожу как в структуру занятий фронтального, подгруппового так и индивидуального порядков на очень многих этапах коррекции.

1. Определение наличия или отсутствия заданного звука в словах. Очень важный этап в работе по преодолению недостатков в фонематическом восприятии детей (6 этап Р. Ф. В.). Он требует немалое количество усилий, как со стороны ребёнка, так и со стороны взрослого, ищущего всевозможные подходы, для того, чтобы облегчить усилия ребёнка, пытающегося услышать то, что ему пока не доступно. Игры с решением данной задачи, даю со С.З.З. и в сопровождении небольших четверостиший:

Если песенка поётся И большим кружочком рот, Это ААА из слова льётся. Ты найди его, дружок . Если песенка МММычит, Это ясно говорит. В слово гость-бычок пришёл. Мы его искать пойдём. Если песенка поётся, Губы улыбаются, Это ИИИ из слова льётся. Звуки с ним смягчаются. Если в слове завывает, Это ВВВьюга налетает. Вьюга в слове песнь поёт, Ты поймай её, дружок. « Есть я в слове или нет?»

2. Применение С.З. при постановке звуков помогает ребёнку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем моей воли, как логопеда, а и её активным участником.

Появление звука [ С ] :

После чего, мы устраиваем, «День рождения звука».

3. Дифференциация : Работа по дифференциации звуков бывает также длительной и по той же причине: ребёнок на слух не различает звуки, а мы требуем различения только на слух. СЗЗ помогают ребёнку, дают зрительную опору, поэтому процесс дифференциации звуков идёт быстрее.

Дифференциация [ С ] – [ Сь ] .

4. ЗВУКОКОМПЛЕКСЫ: СЛИЯНИЕ ЗВУКОВ, МАТЕРИАЛИЗОВАННЫХ С ПОМОЩЬЮ ЗНАКОВ, ЕСТЬ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЧТЕНИЯ, А СОСТАВЛЕНИЕ СЛОВ С ПОМОЩЬЮ ТЕХ ЖЕ ЗНАКОВ – АНАЛОГ ПИСЬМА, ТОЛЬКО И ТО И ДРУГОЕ ПРОИСХОДИТ В ОБЛЕГЧЁННОМ, ИГРОВОМ ВАРИАНТЕ. СКАЖУ ЕЩЁ, ЧТО Я ДАЮ ДЕТЯМ ДЛЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СИНТЕЗА И АНАЛИЗА ТОЛЬКО ТЕ ЗВУКОКОМПЛЕКСЫ, КОТОРЫЕ НЕСУТ КАКУЮ-ТО ЛЕКСИЧЕСКУЮ НАГРУЗКУ .

«Раз, два, три, а ну-ка, посмотри!»

5. Формирование слоговой структуры слов – немаловажный фактор, влияющий на готовность детей с нарушениями речи к школе. Оно проявляется в отсутствии в речи перестановок, пропусков или наращения звуков и слогов, то есть имеет место верное воспроизведение структуры слов.

Здесь также зрительные и жестовые знаки гласных и согласных звуков облегчают детям ориентировку в структурном составе слов, особенно на подготовительном этапе данной работы: СОЗДАНИИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ БАЗЫ. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости. Воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками.

Воспроизведение слов, близких по своему звуковому составу.

6. После введения поставленного звука в речь:

7. Профилактика дисграфии: В конце второго года коррекции, при печатании слов, очень часто дети пропускают гласные буквы. А ведь они составляют основу каждого слова. От гласных зависит громкость, внятность, красота как устной так и письменной речи . Чтобы дети эту ошибку не переносили в начальную школу, я широко использую следующие игры:

Выдели в слове два гласных звука и обозначь их нужными знаками. Выдели в слове гласный звук и обозначь его нужным знаком.

8. Развитие графических навы ков: Имеет особое место в работе каждого логопеда, так как от того насколько развиты движения руки ребёнка, настолько же правильно он и говорит. (напомню о наложении зоны движений пальцев рук в к.г.м. на зону движений органов речи).

«От точки к знаку».

Програмно-методическое обеспечение: «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» Т. Б.Филичева, Г. В. Чиркина; «Звуки и знаки (легко произносимые согласные)» Т. А. Ткаченко; «Звуки и знаки (трудно произносимые согласные)» Т. А. Ткаченко; «Коррекция нарушений слоговой структуры слова» Т. А. Ткаченко; «Логопедические игры для дошкольников» С. Васильева. «Мой логопедический альбом» М. Мальцева; «Альбом индивидуального обследования дошкольника» Т. А. Ткаченко; «Мама, научи читать» Л. П. Царёва; «Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет» Е. В. Колесникова; «От слова к звуку» Е. В. Колесникова; «Ознакомление дошкольника со звучащим словом» Г. А. Тумакова; «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи» Н. В. Нищева ; «Этапы развития фонематического восприятия»; «Тематический план фонетических занятий с применением специальных знаков» ; Перспективный план и личное планирование работы; Конспекты занятий с использованием СЗО.

Я не призываю сегодня же и всем начать подготовку к обучению грамоте в соответствии с моим подходом. но уверена, что это приемлемо, тем более когда дело касается такого важного и сложного раздела образовательной программы, как подготовка к обучению грамоте.

Но какие бы знаки мы не использовали, чем бы мы ни старались заинтересовать наших детей – хорошее, доброе настроение – вот залог нашей удачи. Наберёмся же терпения, не всё будет получаться с первого раза. Почаще будем хвалить ребёнка, и радоваться вместе с ним каждой, даже незначительной его победе. Наш доброжелательный настрой – залог успеха.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Использование специальных зрительных знаков в работе с детьми

Поиск дополнительных эффективных приёмов в работе с детьми, у которых, наряду с ТНР, наличиствуют и фонематические нарушения слуха, восприятия и представлений, привёл меня к давно забытым символ.

Взаимодействие специалистов в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального коррекционно-образовательного учреждения

Статья посвящена комплексному сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального коррекционно-образовательного учреждения. Рассматриваются вопросы наиболее эффективных .

Календарный план воспитательной работы для работы с детьми среднего школьного возраста специальной коррекционной школы-интерната VIII вида

Календарный план воспитательной работы с детьми среднего школьного возраста специальной коррекционной школы-интерната VIII вида.

Статья на тему «Использование зрительных расписаний в работе с детьми с РАС»

Краткое описание возможностей использования зрительных расписаний в работе учителя с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Зрительная гимнастика как одна из эффективных здоровьесберегающих технологий в работе с детьми с ОВЗ

Около 30% детей с ОВЗ имеют нарушения зрения. Чаще всего встречается близорукость.

Методические рекомендации по выполнению самостоятельных работ по ПМ.02 Социальная работа с семьей и детьми МДК 02.03. Технологии социальной работы с семьей и детьми для студентов специальности 39.02.01 Социальная работа

методические рекомендации предназначены для выполнения самостоятельных работ по профессиональному модулю Социальная работа с семьей и детьми для студентов специальности 36.02.01 Социальная работа в СП.

Опыт использования специальных символов звуков на занятиях по обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с ОНР III

Екимова Анастасия Николаевна

В данной статье рассматриваются аспекты работы учителя – логопеда по использованию символов звуков на занятиях по обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Специфика и важность данной темы заключается в следующем: в последнее время растет количество детей с нарушенным фонематическим восприятием, что приводит к низкой сформированности навыков звукового анализа и синтеза, и как следствие трудностям при овладении навыками чтения и письма. Данная работа направлена на обмен опытом по использованию данного метода в работе с детьми.

В своей статье я хотела бы поделиться опытом по использованию специальных символов звуков на подгрупповых занятиях по обучению грамоте с детьми старшего дошкольного возраста.

В современной методической литературе процесс формирования навыков звукового анализа и синтеза освещен недостаточно. Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растёт. Среди них значительную часть составляют дети 4 -6 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка.

Несформированность навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста, наряду с другими нарушениями, приводит к возникновению сложностей на этапе обучения грамоте. Для того чтобы грамотно писать, ребёнку необходимо представлять, что предложения состоят из слов, слова из слогов и звуков, а звуки в слове расположены в определенной последовательности. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова.

Если мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо), следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

В ходе логопедической работы по коррекции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены значительные отклонения в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа. Затруднения и ошибки в первую очередь были связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Исходя из данных литературы можно сделать вывод, что изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребенок овладевает основными навыками звукового анализа (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое). И только потом происходит знакомство с обозначением звуков буквами. В школе этот период (добукварный) длится примерно одну-две недели, и не каждый ребенок в состоянии за столь короткий срок усвоить весь объем необходимых сведений.

Психологическое изучение процесса письма у начинающего показывает, что ребенок не может записать ни одного слова, не проговорив его, и длительное время использует это проговаривание вслух. Важно, чтобы такое воспроизведение звуковой оболочки слова стало правильным, анализирующим, по-слоговым.

Использование авторской символики (разработанной Ткаченко Т.А.) позволяет наиболее эффективно готовить детей с проблемами в речевом развитии к усвоению чтения и письма. Применение зрительных символов гласных и согласных звуков, позволяет добиться стойких, быстрых, осознанных навыков звукового анализа у детей не только с ОНР, но и с задержкой психического развития. Слияние звуков, материализованных с помощью символов, есть моделирование чтение, а составление слов с помощью тех же символов – аналог письма. Только и то и другое происходит в облегчённом, занимательном, игровом варианте.

Детям, имеющим общее недоразвитие речи, доступна далеко не вся символика. Например, сложные части предметов, элементов букв или цифр не воспринимается детьми данной категории. Автор данной методики предложил такие символы, которые легко усваиваются, быстро запоминаются и однозначно ассоциируются детьми с соответствующими звуками родного языка. Причём, при выборе логических связей автор учитывал характерные особенности детей, имеющих недоразвитие речи, а также своеобразие их внимания, восприятия, мышления и памяти.

Т. А. Ткаченко увязывает цвет символов с общепринятой символикой (красные квадраты для гласных звуков и синие для согласных). Такой подход даёт возможность детям перейти от зрительного символа, который вызывает прямую аналогию со звуком, к общепринятым квадратам.

При выборе условных обозначений для гласных звуков автор подбирал аналогию, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также проконтролировать в случаях затруднений. Для этого педагогу достаточно обратить внимание ребёнка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулемму со знакомыми детям геометрическими формами (звук У обозначается – маленьким кружком, звук А – большим, И – горизонтальной полоской, О – овалом).

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее.

Т.А. Ткаченко предложила к зрительному символу использовать дополнительно жестовый символ. Жестовый символ обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию. Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления ребёнка.

Таким образом, развивая фонематическое восприятие детей с ОНР с помощью зрительных символов, мы создаём базу, на которой происходит дальнейшее формирование звукового анализа и синтеза.

Данный метод получил широкое распространение среди работников дошкольных учреждений. По многочисленным откликам коллег, применение зрительных символов гласных звуков позволило им добиваться стойких, быстрых, осознанных навыков звукового анализа не только у детей с тяжелыми речевыми нарушениями, но и у дошкольников, страдающих задержкой психического, а также интеллектуального развития.

С символами детей знакомят постепенно, по мере изучения соответствующих согласных звуков.

Порядок усвоения согласных звуков обусловлен их акустическими и артикуляционными особенностями, которые влияют на восприятие и воспроизведение каждого звука детьми 4-летнего возраста.

С помощью символов педагог может формировать следующие навыки:

синтез звуков в слоги и слова, то есть моделирование чтения;
определение позиции звука (начало, середина, конец слова);
определение наличия, либо отсутствия звука в слове;
дифференциация акустически и артикуляционно близких фонем (Б — П, Т — Д, К -Г, К — X, С — 3, С — Ш и пр.);
анализ звукового состава слова;
подбор слов с заданным звуком и т.п.

Синтезируя слова с помощью символов мы легко, в игровой форме, при большой заинтересованности детей достигаем у них навыка слияния звуков, моделируем процесс чтения. Анализируя (расчленяя) полученные после соединения звуков слова, мы подготавливаем дошкольников к правильному, грамотному письму.

Опыт собственной педагогической деятельности по данной теме

На занятиях по обучению грамоте дети старшего дошкольного возраста начинают знакомство со звуками. Для более простого и быстрого усвоения звуков я предложила детям наглядный материал в виде специальных символов звуков, разработанный Т.А.Ткаченко. Данные символы легко запоминаются детьми, они быстро воспроизводятся, логически связанны со звуковым аналогом, усиливают звуковое восприятие ребенка путем дополнительной опоры на различные анализаторы. Все это способствует более легкому усвоению навыков звукового анализа и облегчает дошкольникам подготовку к обучению грамоте. Автор попыталась увязать данные символы с общепринятой символикой, так красный цвет соответствует гласным звукам, а синий-согласным. Связь с традиционной системой, облегчает дальнейшую дифференциацию на гласные и согласные звуки. Символы гласных звуков соответствуют артикуляционным укладам при их произношении. Символы согласных звуков, ассоциируются с предметом, который может издавать соответствующий звук. Дополнительно используется жест.

На первом занятии по знакомству со звуком проводится работа по сопоставлению его с соответствующим символом.

Детям предлагаются следующие виды заданий:

Дать характеристику звука;
Подобрать картинки с данным звуком;
Рассортировать картинки по соответствующим звукам;
Назвать слова на данный звук (также слова, где звук в середине слова, в конце слова). Во всех заданиях звук предъявляется в виде символа.

В дальнейшем, по мере знакомства с большим количеством звуков, предлагаются дополнительные варианты работы с символами. Проводится работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза, подготовка к овладению чтением и письмом. Символы используются как самостоятельный элемент, так и в структуре различных обучающих карточек.

К вышеперечисленным вариантам работы с символами добавляются следующие задания:

Выложить соответствующие символы ( звуки, звукокомплексы, слова, предъявляются на слух)
Прочитать слово и подобрать картинку. Выполнить звуковой анализ, данного слова.
Выложить слово из символов к определенной картинке.

Выполнение комплексных карточек, направленных на работу со звуками, на совершенствование навыка звукового анализа и синтеза, и чтения. Одновременно даются задания, направленные не только на работу с символами, но и на ориентировку на листе (понятия «влево», «вправо», «вверх», «вниз»). Ребенку предлагается две карточки: основная- с символами и дополнительная-с направлением ходов. Совершая ходы, ребенок узнает зашифрованные символы, выкладывает их в определенной последовательности и определяет название предмета, которое было зашифровано. Подбирает соответствующую картинку и выполняет звуковой анализ слова. Также, еще одним вариантом данного задания, является угадывание слова не по стрелочкам, а по сочетанию букв и цифр. Например, А4, т. е. символ зашифрован на пересечении буквы А и цифры 4.

В подготовительной группе начинается этап знакомства с буквами. На этом этапе детям предлагаются дополнительные задания с применением символов:

подбери к символу соответствующую букву;
замени символ в слове знакомой буквой;
чтение карточек, в которых слова написаны с помощью символов и изученных букв.

Применение данных карточек вызывает у детей интерес к занятиям, они становятся более активными. Им интересен процесс поиска символов, угадывания зашифрованной картинки. Звуковой анализ происходит в интересной, игровой форме.

Благодаря использованию символов дети легче усваивают процесс слияния звуков в слоги, слова. Данная наглядность способствует более быстрому овладению навыками звукового анализа и синтеза.

Звуковые зрительные символы в работе с детьми 4-5 лет, имеющих различные нарушения речи

Полноценная речь – необходимое условие коммуникативного становления и развития человека, формирования его личности. Нарушения речи разного происхождения приводят к отклонениям в познавательной и эмоционально-волевой сфере, к нарушениям в развитии личности.

Внимание – это особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других.

Внимание детей с нарушениями речи отличается рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске разных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер.

Имеются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от раздражителя (зрительный или слуховой): детям с нарушением речи намного труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Контроль за собственной деятельностью часто не сформирован или значительно нарушен, причем наиболее страдает контроль, связанный с анализом условий задания. В основном контроль возможен при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания.

Особенности внимания детей с ОНР проявляются в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски знаков преобладают над другими видами ошибок. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» но всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений.

Характерная особенность внимания детей с ОНР – отвлекаемость, под воздействием ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых.

Г.Л. Розергарт-Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями речи получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, появляются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
При решении поставленной задачи дети с ОНР чаще пользуются простыми формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития запоминания и узнавания букв: они с трудом дифференцируют написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

У дошкольников с ОНР проявляются ошибки в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ.

Таким образом, нарушения зрительной сферы у детей с ОНР проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

И для того, чтобы ребенок научился концентрировать свое внимание на определенном предмете или задании предлагается выполнить следующие упражнения:

1. Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2. Выделить из множества картинок заданные по определённой теме.

3. Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4. Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5. Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6. Узнать предмет по контурному изображению.

7. Найти различия в двух предметных картинках.

8. Узнать предметы, наложенные друг на друга.

9. Узнать зашумленные предметы.

10. Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

11. Найти одинаковые предметы, объекты.

12. Назвать недорисованные изображения предметов.

13. Определить, что неправильно нарисовал художник.

14. Определить, что забыл нарисовать художник.

15. Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

16. Найти спрятанные в рисунках предметы.

17. Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

18. Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

Также нарушение слухового внимания мешает дошкольникам овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем речи. Работа по развитию слухового внимания и фонематического слуха имеет огромное значение для детей с общим недоразвитием речи. Как правило, недоразвитие речи отягощается неврологическим статусом, соматическими заболеваниями и т.д. Поэтому у наших детей снижены зрительное и слуховое внимание, резко сокращено время сосредоточения, внимание рассеянное. Особенно малый объем слухового внимания и его кратковременность свойственны возбудимым детям, с которыми мы работаем.

Без специального систематического обучения детям с ОНР очень сложно овладеть навыками звукового анализа. Поэтому мы уделяем большое значение развитию фонематического слуха.

В этой работе выделяются следующие этапы:

узнавание неречевых звуков;
различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;
различение слов, близких по своему звуковому составу;
дифференциация слогов;
дифференциация фонем;
развитие навыков элементарного звукового анализа.

Усилия педагогов по развитию слухового внимания и речевого слуха у дошкольников должны быть направлены на выработку умения внимательно слушать и узнавать звучание различных предметов, направление звучания, различение звуков речи в словах; формирование умения отличать одни звуки от других, правильно пользоваться интонацией и средствами выразительности; контролировать с помощью слуха собственное речевое высказывание .

Игры, которые помогут ребенку выучить и запомнить графические изображения букв:

Игра с пластилином

Слепите вместе с детьми буквы из пластилина, а затем прикрепите их на гладкие дощечки, которые позже можно будет использовать для тактильного исследования. По просите ребенка закрыть глаза и попытаться на ощупь определить, какая это буква. Дома ребенок может вместе со взрослыми вылепить буквы из теста, а потом испечь из них печенье.

Игра со счетными палочками или мозаикой

Дети с удовольствием выкладывают буквы из счетных палочек или мозаики.

С помощью толстой шерстяной нитки или веревочки можно изобразить букву на кусочке фланели. Этот метод называется, «ниткография».

Буквы из проволоки

Взрослый может научить малыша делать буквы, изгибая тонкую проволоку в разных направлениях. Буквы из проволоки сразу оживают: они могут шевелить «ручками» и «ножками», кланяться и даже ходить по дорожке. Вместе с ребенком сочиняйте забавные истории из жизни букв.

Развиваем тактильные ощущения

Для того чтобы ребенок лучше запомнил графический образ букв, полезно научить его узнавать буквы тактильным способом.

Для этого взрослый указательным пальцем «рисует» букву на руке, щеке или спине малыша. Если ребенок уже не много читает, он может тактильно «прочитать» короткое слово из двух-трех букв.

Рисуем буквы в воздухе

Интересно и полезно «рисовать» буквы в воздухе указательным пальцем или всей рукой, как будто дирижируя. Причем в одном варианте рисует взрослый, а ребенок отгадывает букву, а в другом, наоборот, рисует ребенок, а отгадывает взрослый. Советуем вам встать перед большим зеркалом и «читать» с ребенком буквы, глядя на свое отражение, иначе все асимметричные буквы будут «смотреть» не в ту сторону. Если у вас нет подходящего зеркала, загадайте ребенку начертательные загадки, используя лишь симметричные буквы, а именно: А, О, Д, Ж, Л, М, Н, П, Т, ф, Х, Ш.

Игра с красками и водой

Предложите ребенку поиграть в художника и кистью нарисовать большие яркие буквы. Или вместо краски, смочив указательный палец в воде, нарисовать буквы на поверхности стола.

Вот некоторые игры для развития слуховой памяти:

Правила игры: Дети стоят группой, свободно. Каждый ребенок находится на расстоянии примерно 50 см от другого. Звучит маршевая музыка. Дети маршируют под музыку свободно. Во время ходьбы ведущий дает команды. Дети реализуют движение в соответствии с командой.

Правила игры: Детям говорится от 5 до 10 слов. Они должны прослушать и повторить.

Цель: Способствование развитию внимания, памяти, мышлению, речи детей, подвижности и гибкости кистей рук.

Дидактическая игра: «Что звучит»

Логопед поочередно показывает ребенку музыкальные инструменты, уточняет их названия и знакомит с их звучанием. Когда учитель убедится, что ребенок усвоил название и запомнил звучание инструментов, игрушки убираются за ширму. Логопед повторяет там игру на разных инструментах, а малыш по звуку пытается угадать, «чья песенка слышна».

Оборудование: барабан, бубен, дудочка, флажки.

Задание для детей: «Послушай внимательно слова, если ты услышишь слово, которое подходит к теме «Транспорт» – хлопни в ладоши и обрадуйся, если это ненужное слово, рассердись и топни ногой».

Ход игры: найти положение заданного звука в слове .

Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте при использовании различных игровых технологий позволяет избежать появления или минимизировать проявления данного нарушения письменной речи у детей во время школьного обучения, что позволит младшему школьнику быть более успешным при обучении грамоте.

Эти и другие игровые задания и упражнения можно использовать дифференцированно, учитывая психические и физиологические особенности и индивидуальные возможности детей на групповых, подгрупповых и индивидуальных формах организации работы с детьми. В дальнейшем задания и упражнения усложняются: увеличивается объем и сложность материала, предлагаемого для запоминания и восприятия, увеличивается темп выполнения заданий.

«Эти трудные звуки…» Использование зрительных символов звуков в работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи

Конькова Наталья Васильевна,

учитель-логопед высшей квалификационной категории
МКДОУ д/с № 388 г. Новосибирска

«Эти трудные звуки…» Использование зрительных символов звуков в работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи

При обучении детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) важное место отводится работе по формированию фонематического восприятия и навыков звукового анализа, что положительно сказывается на становлении всех компонентов языковой системы.

В своей работе я неоднократно убеждалась в том, что у детей, имеющих тяжёлые нарушение речи, овладение звуковым анализом и синтезом на уровне даже гласных звуков сталкивается с целым рядом трудностей. Можно сказать, что эти затруднения связаны с недостатками внимания и памяти, ограниченными возможностями переноса и обобщения, повышенной утомляемостью, которые в разной степени отмечаются у детей с общим недоразвитием речи. Поэтому в своей коррекционно-обучающей деятельности я использую зрительные символы звуков, разработанных Ткаченко Т.А. Они позволяют сделать процесс обучения творческим и разнообразным, помогают заинтересовать детей при знакомстве со звуками и буквами.

Формирование умственных действий в дошкольном возрасте идёт поэтапно, это говорит о том, что мышление детей преимущественно наглядно-образное. Поэтому в работе учителя-логопеда весьма актуально применение наглядных зрительных опор при формировании фонетической стороны речи, развитии фонематического восприятия и обучении навыкам звукового анализа. Тем более что дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно и в слуховой, и в зрительной опоре. Такой опорой и являются зрительные символы звуков. Символы, которые легко усваиваются, быстро запоминаются и однозначно ассоциируются ребёнком с соответствующими звуками родного языка. Условные обозначения звуков связаны с общепринятой символикой (красные – для гласных звуков, синие и зелёные – для согласных).

Формирование навыков звукового анализа начинается с гласных звуков, так как их проще воспринять, выделить, в слогах, в словах, чем согласные. Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее. Поэтому используем одноцветные картинки – символы, которые позволяют сформировать яркий зрительный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука. У всех символов согласных звуков цвет должен быть синим (твёрдые согласные) или зеленым (мягкие согласные).

Изучаем звуки постепенно и в определенной последовательности. Начинаем с гласных звуков, далее – изучаем согласные. Ребенок должен научиться выговаривать эти звуки для дальнейшего знакомства с буквами (их зрительными образами, написанием). Буквы, так же как и цифры, для ребенка абстрактный материал, который усваивается очень тяжело. Картинный материал (символы звуков) помогает детям узнать звуки и научиться их различать.

Также, используя эти символы, можно научить ребёнка навыкам чтения. Играя, выкладываем и соединяем сначала зрительные символы звуков в слоги и слова, а затем переходим к буквам. Например, если ребенок познакомился и хорошо запомнил зрительные образы звуков «О», «А», согласного звука «С», то можно выложить картинки с этими символами в таком порядке, что, назвав их, у ребенка получится слово «оса».

При выборе условных обозначений для гласных звуков можно опираться на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие и подбирать аналогию, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также проконтролировать в случаях затруднений. Для этого достаточно обратить внимание ребенка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука: звук (у) – губы трубочкой, звук (а) – рот широко открыт…

Таким образом, слуховой и зрительный образы каждого гласного звука создают дополнительную опору восприятию.

Артикуляционные зрительные символы гласных звуков.

(а) – рот широко открыт, обозначаем большим красным кругом;

(и) – губы растянуты в улыбке, обозначаем красным прямоугольником;

(о) – губы округлены колечком, обозначаем красным овалом;

(у) – губы вытягиваем трубочкой, обозначаем маленьким красным кругом;

(ы) – губы в более широкой улыбке, обозначаем красным полукругом;

(э) – губы приоткрыты.

При изучении согласных звуков к зрительной опоре можно добавить и жесты. Жестовый символ в сочетании с зрительным создают точный и устойчивый образ каждого изучаемого звука. Согласные звуки предлагаю в порядке увеличения сложности их восприятия.

Жестовые символы согласных звуков.

Звук (п) – девочка плачет (ладони приложить к глазам);

Звук (в) – ветер воет, деревья качает (махи руками над головой);

Звук (ф) – фонтан шумит (движения руками снизу-вверх и разведение их в стороны аналогично движению водяных струй);

Звук (б) – колокол звенит (движения правой рукой из стороны в сторону, как при ударах в колокол);

Звук (п) – паровозик пыхтит (круговые движения согнутыми в локтях руками);

Звук (д) – барабан гремит (движения кистями рук как при игре на барабане);

Звук (т) – молоточек стучит (резкие махи сомкнутыми указательным и средним пальцами правой руки);

Звук (г) – гусь гогочет (руки назад, изображая взмахи крыльев);

Звук (к) – каблучки стучат (указательные пальцы опустить вниз, попеременные движения кистями рук: вверх-вниз);

Звук (х) – греем замерзшие руки (расположить прямые кисти обеих рук на уровне рта ладонями к лицу);

Звук (с) – качаем насос (сжатые ладони движутся вверх-вниз);

Звук (з) – комарик звенит (большой и указательный пальцы правой руки сжаты, круговые движения рукой);

Звук (ц) – тише, тише, спит малыш (указательный палец к губам);

Звук (ш) – шарик лопнул, воздух выходит (округленные ладони разводим в стороны, а затем прижимаем друг к другу);

Звук (ж) – пчела жужжит (большой палец снизу соприкасается с остальными пальцами правой руки, круговые движения правой кистью);

Звук (л) – корабль гудит (пальцы вытянутых вперед рук сомкнуты под острым углом, изображая корму корабля);

Звук (р) – самолет летит. Мотор гудит (вращательные движения согнутыми в локтях руками перед грудью, затем руки, разведенные в стороны, покачиваются, изображая крылья самолета).

Я в своей работе использую зрительные символы как в НОД (изготовление дидактического материала, презентаций на звуки), так и в индивидуальной работе с детьми (использование карточек схем). С их помощью коррекционно-развивающие обучение у детей с ОНР приобретает творческий характер, индивидуализируется в соответствии с речевым дефектом ребёнка. Детям становится интересно изучать звуки родного языка, что в свою очередь позволяет эффективно и осознанно освоить языковые и речевые умения. Это впоследствии успешно скажется на обучении ребёнка в школе и позволит ему комфортно ощущать себя в обществе.

Примеры карточек, которые я использую в своей работе:

1. Даём ребёнку картинку, символы звуков, буквы.

2. Появляются символы мягких согласных звуков (зелёного цвета).

Звуковые зрительные символы в работе с детьми 4-5 лет, имеющих различные нарушения речи

В настоящее время успех психолого-педагогической коррекции сенсорного развития детей с общим нарушением речи во многом зависит от времени ее проведения и знания закономерностей формирования механизмов зрительного восприятия в онтогенезе [8]. К числу детей, представляющих группу риска в начале обучения, можно отнести детей, посещавших коррекционные дошкольные учреждения, в том числе детей с общим недоразвитием речи [1, 7, 10, 11]. После окончания специальных дошкольных учреждений, большинство детей с ОНР обучаются по программе массовой школы. Поскольку в последние годы существует тенденция к обучению с шести лет, усложнение и интенсификация школьных программ, особенно в начальном звене, ставит таких детей в неравные «стартовые» условия по сравнению с детьми с нормальным уровнем речевого развития [5]. Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей аффективно-волевой, сенсорной и интеллектуальной сфер. Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его к механизмам психологической защиты, бессознательной попытке «абстрагироваться» от своих чувств. Ряд электро- и психофизиологических исследований позволил установить, что среди детей с ОНР можно выделить группу, у которой нарушения внимания связаны преимущественно с недостаточностью механизмов неспецифической активации. Обусловленной дисфункцией нижнестволовых структур мозга (включающих ретикулярную активирующую систему), а также сниженной реактивностью теменно-затылочных отделов коры (участвующих в организации зрительно-пространственного внимания) эти нарушения несколько компенсируется при повышении значимости поступающей информации [8, 9, 10]. Поведенческими коррелятами таких нарушений являются неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость при реализации того или иного вида деятельности, что часто сочетается с гиперактивным поведением.

Целью данного исследование является изучение нейрофизиологических основ проявления способностей к решению познавательных задач у дошкольников в возрасте 5,5–6,5 с нарушением речевого развития.

Материалы и методы исследования

В исследовании приняли участие 3 группы испытуемых:

1) дети с общим недоразвитием речи III уровня, которые не посещали логопеда до 6,5-летнего возраста;

2) дети с общим недоразвитием речи III уровня, которые с 5,5 до 6,5 лет обучались в логопедической группе коррекционного детского сада;

3) дети с уровнем речевого развития, соответствующим возрасту. Экспериментальная группа включала 98 детей 5,5–6,5-летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Из них в первую экспериментальную группу входили 43 ребенка, во вторую экспериментальную группу – 55 человек. Контрольную группу составили 30 детей с речью, соответствующей возрастной норме. Группы были однородны по полу (девочки и мальчики), по возрасту (5,5–6,5-летнего возраста). Дети, вошедшие в контрольную группу, постоянно посещали ДОУ и обучались по стандартным общеобразовательным программам [3].

Для выявления особенностей познавательного развития детей были выбраны следующие методики. «Установление последовательности событий» Семаго М., Семаго Н. позволяет исследовать мыслительную деятельность ребенка, возможность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей. Нейрофизиологическое обследование проводили в специально оборудованной электрофизиологической лаборатории. В течение исследования была обеспечена звукоизоляция. Во время регистрации обследуемый располагался сидя в удобном кресле, в спокойной, расслабленной позе [2]. Выделение и анализ вызванных потенциалов (ВП) осуществляли с использованием компьютерного энцефалографа «Энцефалан 131–03» [«Медиком МТД», г. Таганрог]. Зрительный ВП формировали на вспышку 50 лк (0,5 Дж) длительностью 4 мс, межстимульный интервал 2 секунды с вероятностной девиацией 25 %. Панель светодиодов, располагалась в 10 см от закрытых глаз обследуемого. Вызванный потенциал (ВП) выделяли программным обеспечением экспериментального комплекса методом суммации 60–80 участков электрограмм (900 мс) при синхронизации по моменту начала стимуляции. Анализировали амплитуду и пиковые латентности зрительных ВП по следующим отведениям: F3, F4, T3, T4, C3, C4, P3, P4, O1, O2.

Все статистические процедуры проводили с использованием пакета прикладных программ «Statistica 6.0».

Результаты исследования и их обсуждение

С помощью методики М. Семаго и Н. Семаго «Установление последовательности событий» исследовали способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий [3]. Выполняя задание, ребенок должен соотнести различия в отдельных элементах рисунков и, опираясь на это, определить последовательность расположения сюжетных картинок.

Результаты исследования успешности выполнения тестирования по данной методике приведены на рис. 1–2 и в таблице.

Рис. 1. Динамика показателей успешности выполнения задания по методике М. Семаго и Н. Семаго у детей с ОНР и детей с нормальным уровнем развития речи (результаты складывания 4-х картинок):1 – дети с ОНР, посещавшие логопедические занятия; 2 – дети с ОНР, не посещавшие логопедические занятия; 3 – контрольная группа

Рис. 2. Динамика показателей успешности выполнения задания по методике М. Семаго и Н. Семаго у детей с ОНР и детей с нормальным уровнем развития речи (результаты складывания 6-ти картинок):1 – дети с ОНР, посещавшие логопедические занятия; 2 – дети с ОНР, не посещавшие логопедические занятия; 3 – контрольная группа

Результативность выполнения методики «Установление последовательности событий» детьми контрольной группы и с общим недоразвитием речи

О взаимосвязи зрительных и речевых нарушений у слабовидящих детей

Якушева Вероника Владимировна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Смоленский государственный университет», yakusheva.veronika@yandex.ru

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема влияния зрительного дефекта на речевое развитие слабовидящих детей. На основе анализа научных исследований установлено, что снижение остроты зрения, недоразвитие зрительного восприятия у детей с близорукостью, дальнозоркостью и косоглазием приводят к сужению лексикона, трудностям организации речевого высказывания, недоразвитию артикуляционных навыков и обедненности невербальных средств общения. Статья будет интересна всем участникам психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения в условиях образовательной организации и семейного обучения.
Ключевые слова: дети, нарушения зрения, недоразвитие речи, уровни сформированности речи, взаимосвязь зрительных и речевых нарушений

On the interconnection of visual and speech disorders in visually impaired children

Yakusheva Veronika Vladimirovna
Cand. Sci. (Ped.), Assistant professor at the Department of special pedagogics and psychology, Smolensk State University

Abstract: This article deals with the problem of the influence of a visual defect on the speech development of visually impaired children. Based on the analysis of scientific studies, it has been established that the decrease in visual acuity, underdevelopment of visual perception in children with myopia, hyperopia and strabismus lead to a narrowing of the vocabulary, to difficulties in speech organization, lack of articulation skills and to depletion of non-verbal means of communication. The article will be of interest to all participants of psychological and pedagogical support of children with visual impairments in the conditions of educational organization and family education.
Keywords: children, visual impairment, underdevelopment of speech, levels of develop speech, interrelation of visual and speech impairments

За последние годы значительно снизился уровень речевого развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста, в том числе и слабовидящих детей. У многих из них наблюдаются нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематических процессов, несформированность лексической системности и грамматических умений, низкий уровень развития связной речи. Это вызвано индивидуальными особенностями, социальными и патологическими факторами, а так же ухудшением общего состояния здоровья детей в целом. А у слабовидящих детей, кроме того, имеются специфические особенности речевого развития, обусловленные своеобразным формированием зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления, моторики. Недостаточный уровень развития устной речи с одной стороны и нарушение зрительных функций с другой стороны обусловливают возникновение трудностей не только при овладении навыками письма и чтения и в процессе обучения в целом, но и оказывают негативное влияние на степень успешной социальной адаптации и реабилитации детей с нарушениями зрения [7].

Состав группы детей со сниженным зрением неоднородный по причине различного характера зрительного дефекта. Так среди слабовидящих выделяют детей с остротой зрения от 0,05 до 0,2 (до 0,4) на лучше видящем глазу при использовании очков и воспитанников со зрительной патологией, сопровождающейся более высокой остротой зрения [4]. Чаще всего нарушения зрения у таких детей возникают вследствие врожденных заболеваний глаз или недоразвития зрительной системы и функций на фоне общего соматического ослабления здоровья. Наличие первичного дефекта в виде зрительного расстройства в большинстве случаев обусловливает несколько замедленный и растянутый во времени процесс речевого развития и формирования психических функций, протекающие в соответствии с общими закономерностями развития, характерными для детей с нормальным зрением. Динамические показатели овладения языковыми средствами, чувственным, смысловым, когнитивным и прагматичным компонентами речи нередко снижены. Замедленность формирования речи, особенно ее коммуникативной функции, по мнению Л.И. Плаксиной, начинает проявляться уже в ранние периоды речевого развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненности их предметно-практического опыта [3].

Ведущим симптомом близорукости, дальнозоркости, астигматизма является снижение остроты зрения, которое играет роль негативного фактора в развитии речи детей с частичной потерей зрения уже на начальном этапе ознакомления с окружающей действительностью. Затруднения в ходе формирования реальных представлений об окружающем мире проявляются у них в нарушениях целостного и одновременного восприятия действительности. Им свойственен последовательный способ зрительного восприятия. Узнавание предметов происходит замедленно, не отличается точностью. Из-за узости обзора они воспринимают изображение по фрагментам с постоянным перемещением взора с одной части картины на другую, что приводит к возникновению трудностей установления связи между составляющими картину элементами. Поэтому в рассказах могут быть зафиксированы такие особенности как: нарушение логической последовательности между частями речевого высказывания и ошибки структурирования предложения в виде перестановок, пропусков членов предложения. Дети испытывают затруднения при рассматривании предметов, неправильно определяют их форму и величину [5] . Размеры некоторых объектов, особенно очень маленьких, дети совсем не представляют и не понимают значения многих имен прилагательных, используемых для описания внешних параметров объектов, например: «малюсенький», «крошечный», «узкий», «широкий». Серьезные трудности возникают у них при определении расстояния до предметов, а, следовательно, ошибки дистанционного характера актуализируются в самостоятельной речи при употреблении лексических единиц типа: «близко», «далеко», «высоко», «низко», «ближе», «дальше». Неточности при определении общих и различных характеристик сопоставляемых объектов также получают свое отражение в речи. Дети, составляя описательный рассказ, используют слова в широком, недифференцированном значении или, наоборот, в узком семантическом плане. Речь слабовидящих детей часто бывает отрывочна, непоследовательна и бедна в описании явлений. В некоторых случаях именно зрительная патология влияет на выбор признаков предмета для составления его характеристики. Слабовидящие дети, например с миопией или косоглазием, избирательно подходят к отбору параметров, поскольку при указанных нарушениях они фокусируют внимание на форме предмета, а все остальные его признаки (цвет, размер) не попадают в поле их зрения, и надо полагать, что, даже зная наименование этих признаков, дети не обращаются к ним при составлении загадки или описательного рассказа. Недостаточность описательной стороны речи, отсутствие развернутых высказываний – одна из черт, свойственная, впрочем, и детям с хорошим зрением. Овладение связной речью детьми с нарушением зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячими детьми соответствующего возраста при условии, если связная речь опирается на достаточный запас конкретных представлений [8]. Другая зрительная патология — косоглазие не позволяет плавно и последовательно переводить взор с одного объекта на другой, что приводит к возникновению трудностей переключения внимания с одной плоскости на другую. В связи с этим задания на рассматривание нескольких предметных карточек, особенно, из разных логических групп или например, работа с многоэлементным изображением, становятся труднодоступными для самостоятельного выполнения и малоэффективными, что может привести к ограниченному кругу обобщающих понятий, особенно при выполнении заданий в форме игры «Четвертый лишний», когда требуется зрительно зафиксировать изображения на всех карточках и выбрать неподходящую. Таким образом, специфические особенности формирования речи, в большей степени проявляются в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. В связи с этим наблюдается нарушение соответствия между словом и образом, вербализм знаний, – весьма характерная черта овладения словом слепых и слабовидящих.

Шлай Е.В., изучая особенности формирования индивидуального лексикона у слабовидящих дошкольников с позиции психолингвистического и когнитивного подходов, пришла к выводу о том, что у детей данной категории словарный запас количественно сужен; в речи таких дошкольников отмечаются множественные замены слов, случайные и словообразовательные по своему характеру и выявляются трудности актуализации названий пространственных характеристик, а также при установлении лексического значения слова воспитанники часто опираются на несущественные признаки объекта или явления, фокусируют свое внимание на звуковую оболочку слова или на его морфемное строение при и узнавании лексической единицы языка [2; 6].

Нарушения зрения, проявляющиеся в трудностях визуального восприятия артикуляции в виде ошибочного определения положения органов речи, могут приводить к искаженному артикулированию звуков и трудностям переключения с одной позиции на другую, а также к сбоям осуществления самоконтроля за произношением, основанном на зрительном контроле речи и наблюдении за актом проговаривания другим человеком.

Особенности усвоения и использования неязыковых средств общения – мимики, жестов, интонации, служащих для выражения эмоционального отношения говорящего к предмету речи, привлечения внимания слушателей, проявляются в их ограниченности, маловыразительности и недостаточной интонированности.

С учетом разной степени выраженности проявлений речевого развития профессором Волковой Л.С. были установлены и описаны уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения [1 , с.18]. Согласно данной классификации принято выделять различные уровни речевого развития у детей с нарушенным зрением. Оптимальными уровнями развития можно считать развернутую и полную речь, поскольку развернутую речь отличает верное лексико-грамматическое и фонетическое оформление с единичными ошибками произношения, а основными характеристиками полной речи являются ограничение активного словаря по объему и качеству, некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, ошибки при употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и особенно развернутых рассказов; часто встречаются фонетико-фонематические нарушения и ошибки просодического оформления высказывания. С достаточным уровнем речевого развития соотносится неполная речь. При неполной речи экспрессивная речь отличается бедностью словаря; предметная соотнесенность слов не усвоена, не сформированы обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, не развернута, состоит из перечислений одно-двухсложных предложений. Нарушения звукопроизношения частотны и многообразны. Фонематический анализ и синтез не развиты. В анамнезе таких детей влияние зрительной недостаточности на развитие подражательной деятельности и ограничение круга общения отмечаются как причины более позднего появления двигательной активности и речевой деятельности. Лепетная речь – самый низкий уровень развития речи детей с нарушениями зрения или недостаточный, при котором фиксируются отсутствие фразовой речи, эхолалии. В целом, такое состояние речи характеризуется как грубое речевое недоразвитие, сопутствующий дефект, который протекает параллельно с нарушением зрения и оказывает выраженное влияние на формирование психических процессов и познавательной деятельности. Таким образом, для значительной части слабовидящих детей характерно недоразвитие всех компонентов языковой и речевой систем, что свидетельствует о нарушении речи системного характера.

Аналитическое рассмотрение особенностей речевого развития слабовидящих детей позволяет сделать вывод о тесной взаимосвязи между проявлениями зрительной недостаточности и количественно-количественной неполноценностью словарного запаса (пассивного и активного), возникновением ошибок логического, лексико-семантического и грамматического характера, возникающих при построении собственного речевого высказывания. Знания о типичных трудностях, возникающих в процессе овладения средствами языка и речи слабовидящими детьми, обусловленных снижением остроты зрения, сужением его поля, снижением продуктивности зрительного восприятия необходимы каждому педагогу, участвующему в организации психолого-педагогического сопровождения детей с косоглазием, близорукостью, дальнозоркостью для создания оптимальных условий развития речи и навыков общения.