Знаковая символика как средство коррекции моторной алалии у детей с ТНР

Алалия – симптомы, причины, виды и лечение

Что такое алалия

Алалия – это тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи, которое вызвано органическим поражением корковых речевых центров головного мозга. При этом физический слух и интеллект ребенка не повреждены. Глубокая несформированность речевой функции носит системный характер, т.е. нарушены все компоненты речи – фонетико-фонематический и лексико-грамматический.

По своим проявлениям это нарушение имеет множество общих черт с афазией. Отличие заключается в том, что афазия возникает уже после того, как ребенок овладел речью (после 3-х лет). Для алалии же характерно изначальное отсутствие или сильное ограничение речевой функции. Иными словами, органическое поражение речевых центров произошло во внутриутробный период, в процессе родов, либо в детском возрасте до трех лет.

Виды алалии

В логопедии используется определенная классификация этого недоразвития речи, которая основывается на локализации участка поражения головного мозга.

Выделяют следующие формы алалии:

  • Моторная. Вызвана органическим поражением речевых областей головного мозга. Очаг поражения при моторной алалии возникает в центральной части речевого аппарата, но также нарушена работа и периферической части. У моторных алаликов не развивается собственная речь, но они понимают речь окружающих. Есть две формы МА – кинестетическая (афферентная) и кинетическая (эфферентная). При афферентной форме происходит поражение постцентрального участка коры, который отвечает за движения артикуляционного аппарата. При эфферентной форме происходит поражение премоторных отделов коры головного мозга.
  • Сенсорная. Возникает по причине поражения височных долей, которые расположены в левом полушарии (центр Вернике). Нарушение обусловлено расстройством слухового восприятия, при этом физический слух сохранен.В данном случае, ребенок слышит все, что ему говорят, но не понимает сказанное.
  • Сенсомоторная (смешанная). Она сочетает в себе признаки обоих типов. Расстройство связано с нарушением трех центров головного мозга: центра Брока, центра Вернике и центра ассоциаций.

Пройдите тест и получите бесплатный подарок, комплект документов для работы с детьми с алалией!

Основные симптомы алалии

Симптоматика зависит от того, какая именно форма диагностирована у ребенка.

Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается приблизительно у 1%, а среди детей школьного возраста от 0,6 до 0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. У мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.

Для моторной алалии характерны следующие симптомы:

  • Понимание речи сохранено, но собственная речь ребенка имеет грубые отклонения или вовсе не развита (зависит от степени тяжести патологии).
  • Ребенок заменяет слова жестами или мимикой, либо несвязным лепетанием.
  • Неправильная замена звуков в слове.
  • Выпадение предлогов из фраз.
  • Словарный запас сильно ограничен. Новые слова с трудом усваиваются, при этом в активном словаре присутствуют преимущественно обиходные термины.
  • Грубое нарушение формирования связной речи. Алалик не может последовательно изложить события, определить причину и следствие, передать смысл и т.д.
  • Нарушение внимания, памяти и восприятия.
  • Проблемы с координацией.
  • Недостаточное развитие крупной и мелкой моторики.
  • Проблемы с самообслуживанием (зашнуровыванием обуви и т.д.).
  • Повышенная утомляемость.
  • Индивидуальные особенности поведения – ребенок может быть либо гиперактивным, либо пассивным и заторможенным.

Для сенсорной алалии характерны следующие признаки:

  • Нарушение восприятия и понимания смысла речи окружающих. Данное расстройство может протекать в легкой или тяжелой стадии. В некоторых случаях ребенку будет понятен смысл отдельных слов, обращенных к нему, и ситуативной речи (но если меняется интонация или порядок слов, то он теряется и перестает понимать даже знакомые слова и фразы). В более тяжелой форме сенсорный алалик вообще не воспринимает звуки, не реагируя даже на собственное имя.
  • Повышенная речевая активность, при этом речь состоит из обрывков слов и бессвязных звукосочетаний. В большинстве случаев речь ребенка с алалией непонятна для окружающих.
  • Нарушение фонематического слуха.
  • Эхолалии – неосознанное повторение отдельных слов, словосочетаний.
  • У многих сенсорных алаликов присутствует гиперакузия, т.е. повышенная чувствительность к звукам, которые для большинства людей безразличны.
  • Активное использование мимики и жестов в общении.
  • Сложности при соотношении произносимого или слышимого слова с определенным предметом или явлением.
  • Резкие перепады настроения, т.е. активность ребенка может резко смениться инертностью.
  • Выраженная задержка интеллектуального развития.
  • Повышенная возбудимость, хаотичность поведения.
  • Проблемы с концентрацией внимания. Непонимание обращенной к ребенку речи приводит к тому, что он быстро теряет интерес к какому-либо занятию.

Необходимо отметить, что в чистом виде сенсорная алалия встречается достаточно редко. Как правило, речь идет о смешанной форме – сенсомоторной алалии.

Знаковая символика как средство коррекции моторной алалии у детей с ТНР

Одним из наиболее тяжелых дефектов речи является алалия, когда ребенок практически лишен языковых средств общения. При этом страдают все компоненты языковой системы: фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи.

Статистические данные указывают, что алалия в дошкольном возрасте встречается примерно у 1 % детей, а в школьном – у 0,6–0,2 %. При этом среди детей, страдающих моторной алалией, значительную часть составляют дошкольники, имеющие I уровень речевого развития.

Читайте также:
Рекомендации по преодолению заикания

Под моторной алалией мы понимаем системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций [1, с. 179]. Таким образом, дети с моторной алалией понимают обращенную к ним речь, в то время как их собственная речь состоит из односложных звуковых комплексов, лепетных и аморфных слов-корней и звукоподражаний. Импрессивная сторона речи остается более сохранной, чем её моторный компонент.

Изучением детей с моторной алалией, а также разработкой методик по формированию у них механизмов речевой деятельности занимались такие исследователи как В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская, Н.Н. Трауготт, О В. Правдина, Т.В. Башинская, Т.В. Пятница и др.

Коррекционная работа по созданию механизмов речевой деятельности предполагает: формирование мотива; формирование коммуникативного намерения; осуществление внутреннего программирования высказывания; лексическое развертывание высказывания; отбор лексико-грамматических средств; реализацию грамматического структурирования [2].

В основу нашего исследования была положена методика моделирования речевых ситуаций с целью создания у детей с моторной алалией пусковых механизмов речевой деятельности, которые бы обеспечили дальнейшее развитие их речи и овладение нормами родного языка. Под моделированием речевого общения мы понимаем целенаправленно проектируемую педагогом форму общения с ребенком в виде диалога, в результате которого ребенок упражняется в использовании речевых категорий, осваивает грамматические модели родного языка. Моделирование речевого общения способствует активизации у детей потребности в коммуникации, т.е. происходит формирование первоначального звена механизма порождения речи – мотива, а также развивает умение вести диалог, снижает психические стрессовые переживания и формирует систему взаимоотношений в общении с окружающими, что в итоге способствует накоплению социального опыта и успешной интеграции в общество. К ключевым звеньям в развитии речевой системы мы относим развитие предикативной функции и овладение детьми элементами грамматического строя. Вся работа опирается на следующие принципы: учета возможностей ребенка, развития его речи в онтогенезе, доступности речевого материала, поэтапности, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения, деятельностного подхода.

В соответствии с онтогенетическим принципом основное внимание на начальных этапах работы обращается не на звуковую сторону речи, а на ее семантическую сторону, т. е. осмысление ребенком того, что он говорит. Речевой материал подбирается на основе правильно произносимых ребенком звуков, что удовлетворяет принципу доступности. При этом неправильно произносимые звуки не исправляются, логопед лишь может повторить правильное произношение слова, но не добиваться четкого звучания от ребенка. Развитие фонетической стороны осуществляется в ходе овладения речью, а не предшествуя речевому развитию. Особый акцент делается на развитие грамматической стороны речи. Чем раньше начнется работа над грамматикой, тем быстрее ребенок овладеет речью в целом: растет его словарь и улучшается звукопроизношение. Специфика логопедической работы над формированием грамматического строя речи у детей с моторной алалией состоит в создании грамматических моделей: ребенок не просто коллекционирует формы и конструкции, а овладевает самим механизмом грамматики, принципом его действия, т.е. в основе лежит не количественный охват, а качественное развитие [3]. Активизации словаря и фразовой речи способствует включение знакомых и новых слов в уже сформированные у ребенка грамматические модели.

Содержание работы включает три этапа. На первом этапе ставится цель – создание у ребенка единства двигательной и словесной реакции. Логопед предлагает ребенку выполнить определенное действие, используя при этом инструкцию в виде односоставного однословного предложения, состоящего из сказуемого, выраженного глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2–го лица: «Беги!», «Дай!», «Держи!», «Неси!» и т.д. После необходимо сформировать у ребенка связь между действием и словом, которым оно обозначается. Для этого логопед не просто побуждает ребенка к действию, а выполняет действие совместно с ребенком, проговаривая: «Бегу», «Даю», «Держу», «Несу». Ребенок повторяет слово вслед за логопедом. Так формируется умение использовать в самостоятельной речи односоставное однословное предложение, состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 1–го лица с окончанием -у(ю). Необходимо периодически повторять инструкции и спрашивать у ребенка о его действиях, на что ребенок должен отвечать коротким утвердительным предложением: «Рисую», «Играю», «Везу» и т.д. Вопрос, задаваемый ребенку, может звучать по-разному. На первых порах для облегчения поиска ребенком нужного слова его уже можно включить в вопрос: «Ты рисуешь?». Затем вопрос усложняется, перед ребенком ставится выбор: «Ты стоишь или идешь?». Также можно задавать вопрос, используя «негативную» методику: «Ты несешь?», в то время как ребенок, например, идет (или выполняет какое-либо другое действие). И обобщающий вопрос: «Что ты делаешь?». Важно чередовать разные типы вопросов, чтобы ребенок не привыкал к одной формулировке, не воспроизводил отраженно форму вопроса [4; 5].

Читайте также:
Логопедическая работа по восстановлению речи у пациентов с тотальной афазией

Инициатором такого диалога всегда выступает логопед, поэтому диалог можно охарактеризовать как однонаправленный. В дальнейшей работе нужно научить ребенка самому проявлять инициативу. Это требует от ребенка осознания мотива, обличения его в подходящее слово и выбор нужной грамматической формы. Логопед вводит в речь ребенка с моторной алалией побудительные высказывания, т.е. направляет диалог на собеседника. Дается следующая инструкция: «Скажи Маше: «Беги! (смотри, стой)» или «Попроси Машу: «Держи! (вези, лови)». Подобные инструкции содержат слово-стимул в побудительном наклонении, и ребенку не требуется искать слово и менять его форму. Изменив инструкцию: «Скажи Даше, чтоб она ела» или «Попроси Диму сесть», – мы усложняем действия ребенка, ему уже необходимо поставить слово в другую форму. Таким образом происходит постепенное усвоение предложения, состоящего из сказуемого, выраженного глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2–го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и.

На втором этапе структура предложения усложняется. Основной целью коррекционной работы становится научить ребенка использовать в экспрессивной речи предложения из двух слов: глагола и существительного в косвенном падеже. Формы глаголов при этом остаются теми же, что и на первом этапе: форма изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 1-го лица с окончанием -у(ю) и форма повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2–го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и. Ребенок учится отрабатывать их вместе с существительным в единственном числе, 1 склонении, винительном и предложном падеже. Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний [3]. В процессе действий ребенка с предметами ему задаются вопросы о том, с каким предметом он в данный момент манипулирует, например: «Что ты везешь?», «Кого ты держишь?», «Что ты моешь?». Поначалу ребенок отвечает одним словом: «Машину», «Кису», «Ложку». Затем задается вопрос, на который ребенок должен ответить полностью. Логопед дает образец правильного ответа, после чего ребенок отвечает самостоятельно: «Что ты делаешь? – Везу мишку». Особое значение уделяется окончаниям глаголов и существительных: сначала внимание ребенка фиксируется только на ударных окончаниях, позже используются слова с безударным окончанием. Когда ребенок научится правильно использовать окончания существительных в мужском и женском роде, необходимо их дифференцировать. Слова даются в свободной последовательности: «Кого ты несешь? – Кису. Слона. Рыбу. Зайца» [4]. При отработке слов в П.п. используется только предлог «на»: «Где ты сидишь? – Сижу на стуле». Переходя к этим конструкциям необходимо предусмотреть работу по дифференциации форм В.п. и П.п. Логопед должен использовать разные вопросы: для В.п. вопросительным словом должен быть падежный вопрос «кого, что?», а для П.п. – вопросительное наречие «где?» [3].

Основу третьего этапа составляет модель предложения, включающего два главных члена – подлежащее и сказуемое. При этом ребенок говорит уже не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица. Организуется работа по наблюдению за действиями окружающих людей (детей, родителей, воспитателя). Только после этого переходят к использованию дидактического материала (игрушек, картинок). Детей учат использовать в речи глагол изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 3-го лица: идет, сидит, играет, машет, рисует. Логопед задает следующие вопросы: «Что делает Маша?», «Кто качает куклу?», «Что держит Дима?», «Рома несет кого?». Ребенок отвечает одним словом, после чего логопед дает образец двусоставного предложения: «Маша играет», «Даша качает». Происходит дифференциация глаголов 3 лица и 1 лица: «Я сижу, и Валя сидит. Я мою, и Валя моет. Я бегу, а мама идет. Я стою, а Катя бежит» [5]. Постепенно в предложение включаются второстепенные члены (модель: подлежащее + сказуемое + дополнение), предложение становится распространенным, состоит из 3–5 слов: «Дима держит мяч», «Рома несет кота», «Катя сидит на стуле». Дети упражняются в склонении существительных по падежам. С этой целью используются игры: «Кого я вижу, что я вижу» (В.п.), «Нет кого?», «Что без чего?» (Р.п.), «Кому что нужно?», «Кому что дадим?» (Д.п.), «Кто чем работает?» (Т.п.), «Кто где живёт?» (П.п.).

Основные приемы, которые использует логопед в процессе работы: речевой образец, повторное проговаривание, вопрос, совместное выполнение действий, оценка детской речи. Одобрение и похвала способствуют созданию комфортной обстановки, установлению тесного контакта между логопедом и ребенком, повышают эмоциональную отзывчивость и вызывают доверие и симпатию со стороны ребенка [6].

Таким образом, у детей происходит постепенное формирование фразовой речи, обогащение словарного запаса, закрепляются модели грамматических конструкций, формируется мотивация к речевому общению [7].

Алалия у детей — симптомы, методы коррекции и лечения

Алалия у детей – это системное заболевание, характеризующееся глубокими нарушениями функции речи, недостаточной степенью ее развития или полным отсутствием. При этом слух у больного не нарушен, снижение интеллектуального уровня изначально не наблюдается и может иметь вторичный характер.

Читайте также:
Отграничение псевдобульбарной дизартрии от сложной дислалии

Алалия должна быть дифференцирована от афазии. При афазии ребенок утрачивает речевую функцию, но ранее речь присутствовала. При алалии экспрессивная или импрессивная речь отсутствует или значительно ограничена изначально. Такое нарушение выявляется примерно у каждого сотого ребенка до 6-7 лет, у старших детей диагностируется крайне редко. Причем патология у мальчиков выявляется в два раза чаще, чем у девочек.

Алалия у детей – классификация заболевания:

  • Сенсорная алалия – эта форма патологии характеризуется тем, что физический слух у больного есть, но вследствие поражения определенного отдела мозга, речь людей для ребенка не понятна.
  • Моторная алалия – данный вид патологии характеризуется отсутствием развития собственной речевой функции. Но речь других людей ребенку понятна.
  • Сенсомоторная алалия – смешанная форма патологии с преобладанием первого или второго вида нарушений.

Алалия у детей диагностируется с привлечением широкого круга специалистов. Это, в частности, невролог, отоларинголог, логопед и психолог. Все врачи должны специализироваться на особенности детских заболеваниях. В процессе диагностики патология дифференцируется с тугоухостью, аутизмом и некоторыми другими нарушениями. Для этого применяют такие методы:

  • Электроэнцефалограмма (ЭЭГ) головного мозга.
  • Эхоэнцефалография.
  • Диагностика устной речи, слухоречевой памяти, слуховой функции.
  • Магнитно резонансная томография мозга.

Ранняя диагностика патологии – это залог успешности лечения, точнее, коррекции заболевания. Если выявить нарушение в 3 или 4 года, врачи дают благоприятный прогноз.

Причины и симптомы алалии у детей

Причины возникновения заболевания кроются в особенностях внутриутробного или раннего (до трех лет) развития ребенка:

  • Гипоксия плода или асфиксия новорожденного.
  • Внутриутробное инфицирование плода, приведшее к органическим повреждениям головного мозга.
  • Травматизация будущей матери (падения, удары по животу).
  • Тяжелые заболевания беременной хронического характера.
  • Любые патологии родоразрешения, в том числе внутричерепная травма ребенка.
  • В первые годы жизни ребенок перенес тяжелые и/или продолжительные болезни, оперативное вмешательство с общим наркозом.

Неблагоприятная обстановка в семье, неудовлетворительные социальные условия усугубляют вред, нанесенный основными этиологическими факторами.

Алалия симптомы:

  • Моторная алалия – нарушения координации движений и моторики, памяти, гиперактивность или заторможенность, быстрая утомляемость. Речь практически не развивается или развивается с большой задержкой, медленно, с нарушениями, словарный запас ограничен, ребенок использует короткие предложения. По причине речевой дисфункции постепенно начинает страдать интеллектуальное развитие.
  • Сенсорная алалия – ребенок не говорит, но очень старается, воспроизводит звуки и звукосочетания, которые не имеют смысла. С целью общения ребенок активно использует мимику, жесты. Нарушение процессов развития речи становится причиной отклонений в поведении, отставания в интеллектуальном развитии, могут начаться психические отклонения.

Данные статистика свидетельствуют о том, что алалия моторная или сенсорная в чистом виде встречается не часто. Диагностируется преимущественно сенсомоторная форма патологии.

Коррекция и лечение детей с алалией в Хабаровске

Если у ребенка диагностирована алалия лечение должно быть комплексным. То есть включать методы психолого-медико-педагогической направленности. Применяются такие способы терапии:

  • Лечение с применением препаратов, которые стимулируют процессы развития мозговых структур.
  • Логопедические упражнения и массаж, направленные на развитие речи, нормализации тонуса мышц, участвующих в звукопроизношении. Упражнения должны проводиться курсами, систематически.
  • Микротоковая рефлексотерапия – для активизации речевых областей коры мозга.
  • Лечебная физкультура, методы физиотерапии (лазеро- и магнитотерапия, электрофорез, лечение водой).
  • Стимуляция улучшения координации, развития мелкой моторики.
  • Раннее обучение детей грамоте и письму.

В центре Неокортекс применяются самые эффективные передовые методики коррекции алалии у детей. У нас есть современное оборудование, с нами сотрудничают ведущие психологи, педагоги, врачи, реабилитологи. Применяются тщательно разработанные программы лечения.

Моторная алалия

Моторная алалия — заболевание, при котором ребенок путает окончания или не говорит совсем. При этом он понимает речь окружающих.

  • Основные причины
  • Симптомы
  • Диагностика
  • Лечение
  • Осложнения и последствия
  • Прогноз

Основные причины

Причинами заболевания могут стать:

  • Патология внутриутробного развития: перенесенные заболевания матери, травмы;
  • Генетическая предрасположенность;
  • Осложнения во время родов: гипоксия, инфицирование;
  • Травмы головы;
  • Отравления токсическими веществами.

Факторами риска развития моторной алалии могут быть частые заболевания у детей первых лет жизни, проведение оперативных вмешательств под общим наркозом, недостаточность речевых контактов, а так же педагогическая запущенность.

Симптомы

Для моторной алалии характерно наличие как неречевых, так и речевых симптомов. К неречевым проявлениям патологии, в первую очередь, относятся такие двигательные нарушения, как недостаточная координация движений, неловкость, слабое развитие моторики пальцев рук.

Моторная алалия у ребенка также может сопровождаться трудностями в формировании навыков самообслуживания, таких как зашнуровывание обуви или застегивание пуговиц. Также в выполнении точных мелких движений кистями и пальцами рук: складывание паззлов, конструкторов и мозаики.

Также у детей с моторной алалией нередки расстройства памяти, восприятия, внимания, эмоциональной и волевой сфер личности. Отмечается как гиперактивное, так и гипоактивное поведение. Наблюдается быстрая утомляемость и сниженная работоспособность. Кроме того у пациентов с алалией часты нарушения движений мускулатуры лица, повышенная раздражительность и агрессия, плохая адаптация к условиям окружающего мира.

Читайте также:
Коррекция нарушений голоса у детей с дизартрией

Из речевых симптомов моторной алалии у больных отмечаются:

  • ошибочная замена звуков в словах другими;
  • выпадение звуков из слова;
  • устойчивое повторение слова или фразы;
  • ограничение словарного запаса;
  • объединение слогов разных слов;
  • замена слов на сходные по смыслу или звучанию;
  • выпадение из фразы предлогов, неправильное согласование слов во фразе.

Словарный запас пациента с алалией значительно беднее возрастной нормы. Больной с трудом усваивает новые слова, активный словарь состоит в большей степени из слов и фраз повседневного обихода. Недостаточный словарный запас может приводить к неправильному пониманию значения слова, неуместному употреблению слов.

Пациенты с алалией, как правило, изъясняются простыми короткими предложениями, что приводит к грубому нарушению формирования связной речи у ребенка. У больных возникают сложности в определении причины и следствия, главного и второстепенного, временных связей, передаче смысла событий, последовательного их изложения.

В некоторых случаях при моторной алалии у ребенка имеются только звукоподражания, лепетные слова, употребление которых сопровождается активной мимикой и жестикуляцией.

Диагностика

Для диагностики моторной алалии необходимо обследование ребенка детским оториноларингологом, неврологом, логопедом, психологом.

При проведении логопедического обследования ребенка значительное внимание уделяется сбору перинатального анамнеза и особенностям раннего развития пациента. Для постановки диагноза моторной алалии необходимо оценить желание ребенка говорить, определить наличие затруднений в повторении услышанного, слуховое восприятие, активное использование мимики и жестов, восприятие и понимание речи, наличие эхолалии. Кроме того, отмечается уровень активного и пассивного словарного запаса, слоговая структура слов, произношение звуков, грамматический строй речи и фонематическое восприятие.

Для оценки выраженности повреждения головного мозга может потребоваться проведение электроэнцефалографии, эхоэнцефалографии, магниторезонансной томографии головного мозга, рентгенологического исследования черепа. Для дифференциальной диагностики с сенсорной алалией и тугоухостью применяют аудиометрию, отоскопию и некоторые другие методы исследования слуховой функции. Требуется дифференциальная диагностика с дизартрией, аутизмом, олигофренией, задержкой речевого развития.

Лечение

Лечение моторной алалии комплексное. Формирование речевых навыков проводится на фоне медикаментозной терапии, основной целью которой является стимуляция созревания мозговых структур.

Пациентам назначаются ноотропные лекарственные средства, витаминные комплексы. Эффективны электрофорез, магнитотерапия, лазеротерапия, дециметроволновая терапия, транскраниальная электростимуляция, иглорефлексотерапия, электропунктура, гидротерапия.

Немаловажная роль при лечении моторной алалии отводится развитию общей (крупной) и ручной (мелкой) моторики ребенка, а также памяти, мышления, внимания.

Логопедическая коррекция моторной алалии включает работу со всеми аспектами речи и включает не только занятия с логопедом, но и регулярные специально подобранные упражнения в домашних условиях. При этом формируется активный и пассивный словарный запас ребенка, ведется работа над фразовой речью, грамматикой, звукопроизношением, развивается связная речь.

Хороший результат обеспечивают логопедический массаж и логоритмические упражнения. При моторной алалии рекомендуется рано начинать обучать детей грамоте, так как чтение и письмо помогают контролировать устную речь и лучше закреплять усвоенный материал.

Осложнения и последствия

Моторная алалия у детей способна приводить к нарушениям письменной речи (дислексия и дисграфия). Кроме того, у пациентов может развиться заикание, проявляющееся при формировании у ребенка навыков устной речи.

Прогноз

Успешная коррекция алалии наиболее вероятна при раннем начале лечения начиная с 3-4 лет, комплексном подходе и системном воздействии на все составляющие речи. При своевременном и адекватном лечении прогноз благоприятный.

Немаловажное значение имеет степень органического повреждения головного мозга пациента. При незначительных повреждениях патология полностью излечима.

Знаковая символика как средство коррекции моторной алалии у детей с ТНР

История изучения алалии условно делится на два этапа: 1) с 1875 до 60-х годов ХХ в.; 2) с 1960 – по настоящее время.

Первый этап: внешние черты данной патологии принимали за ее основную суть, а внутренние свойства, их взаимосвязи не рассматривались. Предпосылки расстройства языкового механизма связывались с патологией моторики или разных психических процессов.

Второй этап: выявление внутренней структуры и функционирования языкового процесса, преимущественным стали лингвистический и психолингвистический аспекты изучения.

Изучением данной темы занимались многие ученые, такие как: Г.Гуцман, М.Е. Богданов-Березовский, М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, Р.Е.Левиная и другие. Труды этих людей в исследовании алалии разделялись на шесть различных аспектов: анатомо-физиологический, клинический, психологический, лингвистический, психолингвистический и медико-педагогический.

1. Анатомо-физиологический аспект. Представители данного аспекта: Г.В. Гуровец, С.И. Кайданова, И.К. Самойлова, Н.Н. Трауготт.

По мнению вышеперечисленных людей, алалия – органическое недоразвитие речи центрального характера. Представители данного аспекта утверждали, что развитие мозговых систем, которые наиболее важны для речевой функции, не заканчивается во внутриутробном периоде, а продолжается после рождения ребенка.

И.К. Самойлова в 1952 году говорила, что изучение патофизиологических механизмов, которые лежат в основе алалии, обнаруживает иррадиацию процессов торможения и возбуждения, инертность основных нервных процессов, повышенную истощаемость клеток коры головного мозга.

Л.А. Белогруд, А.Л. Линденбаум, Е.М. Мастюкова в своих исследованиях утверждают, что при алалии присутствуют не резко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий – билатеральные поражения.

Читайте также:
Групповые логопедические занятия в комплексе реабилитационных мер по преодолению сенсорной афазии у пациентов в условиях суточного стационара

2. Клинический аспект изучения алалии представлен следующими учеными: Р.А. Беловой-Давид, Е.М. Мастюковой, М.Б. Эдиновой, С.С. Мухиным. Суть данного аспекта – изучение при алалии состояния центральной нервной системы, причины поражения мозга и способы его лечения.

3. Психологический аспект изучения алалии представлен такими учеными как Р.Е. Левина и И.Т. Власенков. Суть аспекта строится на классификации Розы Евгеньевны Левиной в 1951 году, где она выделила следующие группы детей:

• с нарушением фонематического восприятия;

• с нарушением предметного восприятия;

• с нарушением психической активности.

4. В.К. Орфинская – одна из ярких представителей лингвистического аспекта изучения алалии. Она в своих работах показала, что при таком нарушении как алалия нарушены следующие языковые системы: фонетика, грамматический строй, словарный запас.

5. Доминирующий аспект – это психолингвистический. Представителями его являются В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Е.Ф. Соботович. Суть данного аспекта заключается в следующем: стык наук психологии и лингвистики дают наилучшие научные достижения, их симбиоз сможет методически обогатить науку.

6. Суть медико-педагогического аспекта заключается в необходимости в совокупности учитывать все сведения о ребенке. Была создана типовая структура для детского сада детей с нарушениями речи. В нее входили следующие категории:

• группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

• группы детей с общим недоразвитием речи;

• группы заикающихся детей;

Проблемы изучения алалии являются одними из самых сложных в логопедии.

Рассмотрим понятие алалии в разных источниках.

«Алалия» в ипереводе с греческого языка – это отсутствие речи, безречие.

Алалия (по И. иФранку) – это немота, полное отсутствиее речи из-за невозможности артикулирования.

А. Куссмауль под алалией понимал нарушение, которое характеризуется отсутствием членораздельной речи по причине наличия трудностей в артикуляции.

В 1888 году Р. Коэна под алалией понимает слухонемоту, т.е. немоту при сохранном слухе.

Т.Б. Филичева давала следующее понятие алалии: отсутствие речи или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до момента формирования речи) [3].

М.Е. Хватцев в книге «Логопедия» – 1965 г. под термином «алалия» подразумевал, что это «Центрального происхождения немота детей, никогда внятно не говоривших, при наличии у них достаточного интеллекта и элементарного слухового анализа». Недостатками данного определения являются неточное определение симптоматики и механизмов.

Позже, в 1996, он перефразировал термин и представил в книге «Логопедия. Работа с дошкольниками: пособие для логопедов и родителей» следующее определение данной патологии: «Полное или частичное отсутствие речи при наличии достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей, остроты слуха и речедвигательных органов.

О.В. Правдина дала два определения алалии:

1) «глубокое системное недоразвитие речи на органической основе»;

2) «тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, которое наступило еще до формирования речи». Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха и интеллекта [2].

Недостатком данного определения является то, что под него можно подвести дизартрию.

В.А. Ковшиков в своем труде «Экспрессивная алалия» указал алалию как расстройство развития языковых способностей, которое проявляется в структуре нервно-соматических и нервно-психических заболеваний, и характеризуется невозможностью или нарушением языковых операций при порождении речевого высказывания. Моторные и семантические операции сохранны. Расстройство проявляется в лексических, фонематических, морфологических и синтаксических нарушениях (источник: Ковшиков В.А. «экспрессивная алалия». Л., 1994).

В данном определении также есть недостаток, т.к. оно не позволяет разграничить алалию и афазию.

Причины, которые вызывают алалию, обусловлены органическими поражениями центральной нервной системы. Они могут наступать как в пренатальном, натальном, так и постнатальном периоде.

Пренатальные (внутриутробные) факторы заболевания подразделяются на: биологические, химические, физические.

К ним относятся: поражения головного мозга (как воспалительные, так и травматические); алиментарно-трофические патологии обменных процессов; заболевания матери во время беременности (вирусные инфекции такие как краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз и другие); венерические заболевания; эндокринные заболевания; соматические заболевания; гипоксия плода; курение; алкогольная и наркотическая зависимости; токсикоз во время беременности; прием медикаментов; радиация; физические травмы матери в период беременности; психические травмы матери в период беременности (могут привести к отклонениям в нервно-психическом и речевом развитии ребенка); иммунологическая несовместимость крови матери и плода (может привести к ДЦП ребенка, алалии, дизартрии, гемолитической болезни новорожденных).

К натальным (природовым) причинам относятся: природовые травмы (черепно-мозговые могут привести к алалии, дизартрии, ДЦП); кровоизлияния в мозг вследствие быстрых и тяжелых родов (могут затрагивать речевые зоны); стимуляция родов; асфиксия; щипцовые роды (сдавливание височных долей приводит к сенсорной алалии, а сдавливание лобных долей – к моторной).

К ранним постнатальным (послеродовым) причинам относятся следующие: травмы мозга до трех лет; болезни с осложнениями на мозг (менингит, энцефалит, краснуха и другие); опухоли в речевых центрах (зоне Брока и зоне Вернике); соматические заболевания, которые вызывают истощение центральной нервной системы (гипотрофия, рахит, повторяющиеся заболевания дыхательных путей и т.д.).

Читайте также:
Дидактический материал для восстановления понимания развернутой речи при афазии

Что касаемо механизмов алалии, то в настоящее, это один из самых сложных и спорных вопросов. На данный момент существует ряд концепций, объясняющих механизмы данного расстройства. Условно их можно разделить на: языковые, сенсомоторные и психологические.

Представители языковых концепций причиной недоразвития речи считают несформированность языковых операций в процессе восприятия и создания речевых высказываний. На данный момент эта точка зрения является наиболее обоснованной, а также соответствует современным научным представлениям: речь – деятельность многоуровневая, имеет сложную структуру и не может сводится к сенсомоторному уровню [1].

Представители сенсоматорных концепций причиной речевого недоразвития при алалии считают патологии сенсоматорных функций – слуховая агнозия, апраксия.

Представители психологических концепций при алалии выделяют патологии некоторых сторон психической деятельности.

Таким образом, рассмотрев ряд определений алалии, причины ее возникновения и механизмы, следует сделать вывод, что алалия – это системное недоразвитие речевой деятельности при относительно сохранном интеллекте и нормальном слухе, которое проявляется в языковых нарушениях и связано с поражением или недоразвитием речевых зон коры головного мозга до начала формирования речи.

Применение логоритмики в коррекционной работе с заикающимися
статья по логопедии

логоритмика в коррекционной работе с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста (приемы и методы)

Скачать:

Вложение Размер
logoritmika_v_zaikanii.docx 22.09 КБ

Предварительный просмотр:

Применение логоритмики в коррекционной работе с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста (приемы и методы)

Планирование логоритмических занятий осуществляется на основе принципов, разработанных Г.А. Волковой. К ним относится принцип:

– сознательности и активности. Он заключается в активном и сознательном отношении ребенка к своей деятельности;

– систематичности. Он заключается в регулярности, планомерности и непрерывности коррекционного процесса;

– наглядности. Он заключается в непосредственном показе движений и использовании зрительного образа или образного слова педагога;

– доступности и индивидуального подхода. Он предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей;

– учета симптоматики. Он позволяет соотнести физические возможности детей с речевой патологией. Учитывая возможности детей, дозируется нагрузка;

– этапности. Он определяет логическую последовательность приобретения закрепления и совершенствования всего комплекса знаний умений и навыков. В его основу положен подход от простого к сложному.

Все принципы связаны между собой и определяют единство развития, воспитания и коррекции функциональных систем ребенка с речевыми расстройствами.

Цель логоритмических работы – формирование произношения, развитие фонематических процессов, совершенствование всех компонентов речевой системы.

По мнению Н.А. Туговой, важнейшим элементом музыкально–ритмических занятий является сигнал: музыка, слово, жест. Музыка в виде сигнала в коррекционных целях используется особенно широко. Смена музыкальных темпов, форма музыкального произведения, отрывков, ритмов, характер и сила звука, а также контрастность регистров позволяют регулировать смену движений, которые составляют упражнение. Музыкальные темпы (быстрый, умеренный, ускоренный, замедленный, стремительный) помогают детям переключаться с одного движения на другое. При этом дети могут научиться подчинять свои движения музыке.

Заикающиеся дети более медленно детей с нормальной речью устанавливают связь между изменением музыкального сигнала и движением. Быструю и правильную реакцию на сигналы педагога воспитывают правильно спланированные занятия.

Двигательные, речевые без музыкального сопровождения, музыкально–речевые, музыкально–двигательные, ритмические, двигательно–речевые упражнения и игры воспитывают динамическую и статическую координацию движений, способность управлять мышечным тонусом, продолжительностью выдоха и мягкую атаку голоса. Нормализация двигательной сферы заикающегося ребенка помогает ему перестроить отношение к общению, к окружающей среде и к своему речевому нарушению. Эта перестройка обусловлена положительными чертами характера и поведения, появляющиеся у ребенка в процессе коррекции психомоторики.

Занятия по логопедической ритмике следует проводить с учетом взаимосвязи речи, различных видов музыкальной деятельности и движений.

Содержание занятия должно быть направлено на развитие первоначального интереса к музыке и эмоциональной отзывчивости к ней . Значительное место занимает развитие восприятия звучаний различного тембра, высоты, динамики.

При проведении занятий необходима повторяемость заданий. Воспитание смены движений, которые сопровождаются музыкальным произведением, осуществляется в течение всего логопедического курса. При этом используется разный музыкальный репертуар. Необходимо применять небольшой объем речевого, музыкального материала и движений. Логоритмическое воспитание должно осуществляться в соответствие с содержанием этапов логопедической работы.

Одной из задач музыкального руководителя является научить детей выразительно, непринужденно двигаться в соответствии с характером музыки, музыкальными образами, регистрами, динамикой, ускорять и замедлять движение, менять движение в соответствии с музыкальными фразами.

Приемы и методы логоритмики в устранении заикания

В разные годы появлялись авторские методики по логопедической ритмике, созданные для работы с заикающимися детьми (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Н.А. Рычкова), с успехом использующиеся в настоящее время в комплексной системе коррекционной работы. Работа по развитию чувства ритма состоит из нескольких разделов:

– упражнения на регуляцию мышечного тонуса (способность напрягать или расслаблять мышцы). Такие упражнения используются на протяжении всего курса логоритмики сразу после ходьбы и маршировки. Большая или меньшая сила мышечного напряжения соотносится с более громким или более тихим звучанием музыки.

Упражнение 1. Дети выполняют под тихую музыку движения флажками внизу и под громкую музыку сильные взмахи над головой.

Упражнение 2. Под громкую музыку движения по кругу с подскоками, под тихую – движения руками.

Упражнение 3. В процессе ходьбы по кругу под громкую музыку дети идут, выполняя определенные движения руками, под тихую – останавливаются и прячут руки за спину.

– упражнения на развитие дыхания способствуют выработке диафрагмального дыхания, достаточно сильного, продолжительного и постепенного выдоха. Используются упражнения, при которых дыхательные мышцы работают с особым напряжением.

Упражнение 1. Исходное положение – основная стойка, руки перед грудью. На сильную долю – резкий, шумный вдох носом и движения руками перед грудью. На слабую долю – непроизвольный выдох, руки в и.п.

Упражнение 2. Вдох носом – выдох ртом. Исходное положение – основная стойка. На сильную долю – вдох носом, на слабую – выдох ртом.

Упражнение 3. Исходное положение – сидя по–турецки, руки свободно на коленях. Упражнение выполняется с проговариванием сочетаний: а – на – хат; о – хо – хам.

– упражнения на развитие мелкой моторики развивают движения пальцев рук, координацию, их взаимодействие, способствуют развитию артикуляционной моторики. Упражнения проводятся на музыкальном материале, позднее под речевое сопровождение.

Упражнение 1. Исходное положение – стоя в кругу, руки опущены. Поднимание вытянутых рук через стороны вверх с произнесением звука «о».

Упражнение 2. Исходное положение – стоя в кругу, руки перед грудью, ладони вперед. Руки вперед, в стороны, вниз с произнесением звука «э».

Упражнение 3. Исходное положение стоя в кругу, руки согнуты в локтях, ладони в стороны. Выпрямление рук с проговариванием звука «и».

– упражнения на развитие чувства темпа (скорости музыкального исполнения). Сначала темп усваивается на простых движениях, а затем включаются ходьба, движения ногами и бег.

Упражнение 1. Дети стоят в кругу. Под музыку они начинают движение по кругу: сначала идут не спеша, высоко поднимая колени; затем двигаются мелкими топочущими шагами.

Упражнение 2. Под музыку, дети изображают, как падают капли дождя. Для этого обе кисти сжимаются в кулаки, из которых высвобождаются только указательные пальцы.

– упражнения на развитие фонационного дыхания способствуют выработке правильного фонационного дыхания, сильного, продолжительного и постепенного выдоха.

Упражнение 1. Детям дают задание называть числа, цвета, дни недели с условием, что каждый следующий ребенок повторяет то, что сказал предыдущий, и продолжает ряд.

Упражнение 2. По предложению педагога ребенок, сделав глубокий вдох, говорит: «Я знаю пять названий овощей. » – и продолжает после паузы и второго вдоха: «Капуста, кабачок. ».

Упражнение 3. Дети сидят вокруг стола, на котором разложены игрушки или музыкальные инструменты. Педагог шепотом называет один из них рядом сидящему ребенку, тот также шепотом передает это название следующему и т.д. (по цепочке). Последний ребенок подходит к столу, берет названный предмет и громко называет его.

– упражнения на развитие координации движений и речи можно использовать не только на логоритмических занятиях, но и для проведения динамических пауз во время логопедических занятий. Речевой материал подбирается, исходя из коррекционной цели занятия.

Упражнение на развитие мелкой моторики, координации речи и движений:

Дети идут друг за другом по кругу, держась за руки, протягивают по очереди руки вперед, разводят руки в стороны и прижимают их к сердечку. Делают волнообразные движения вытянутыми вперед руками. Руки в стороны, имитируют взмахи крыльев. Дети медленно приседают. Поднимаются на носочках и тянутся вверх.

Упражнения для координации речи с движением и развитие воображения:

Дети, взявшись за руки, бегут по кругу. Кружатся на носочках на месте.

Затем медленно приседают.

Дети шагают, тянутся и срывают «яблоки». Затем наклоняются и складывают «яблочки» в корзину. Дети несут перед собой корзину, пьют «компот».

Дети поднимают руки вверх и качают руками. Затем усиливают движение качания вправо–влево.

Упражнение «Серенькие перышки»:

Дети похлопывают руками по бокам. Машут руками вверх–вниз. Дети стучат кулаками перед собой один о другой и дуют на раскрытые ладошки.

Разводят руки в стороны, пожимают плечами. Затем кладут руки на пояс, делают наклоны туловища вправо–влево.

– упражнения на развитие речевого внимания приучают детей вслушиваться в инструкцию, понимать ее и действовать в соответствии с ней. Слово в этом случае становится сигналом и руководством к действию.

Упражнение 1. Положить на ладошку шарик из ваты и предложить ребенку сдуть «снежинку» и посмотреть, как она летит. Повторить 4 раза.

Упражнение 2. Приклейте к палочке полоски из зеленой бумаги, как листья на дереве. Предложите ребенку подуть на «дерево» как слабый ветерок, как сильный ветер. Повторите по 3 раза.

Упражнение 3. Изготовьте лодочку из бумаги или из пенопласта, наполните таз водой, попросите ребенка подуть на лодочку так, чтобы она проплыла от одного берега до другого. Повторит 2 раза.

Примерное занятие с заикающимися детьми, направленное на тренировку речи и других психических функций, может иметь такую схему:

– вводные упражнения, которые включают в себя различные виды ходьбы для умения планировать движения, воспитания ориентировки в пространстве, умения ходить в определенном темпе;

– упражнения, которые включают в себя распевание для воспитания напевности, речевого дыхания, сочетания пения с тактированием, автоматизации звуков в ударных слогах, координации пения с движениями рук;

– упражнения, которые включают в себя пение для воспитания координации пения с ходьбой, автоматизации звуков, развития ритмического слуха, слухового внимания, понимания характера музыки, памяти;

– упражнения на воспитание произвольного внимания;

– упражнения на воспитание координации напевной речи с различными движениями для выработки произвольного управления своими мышцами;

– слушание музыки с последующими упражнениями для развития музыкальной памяти;

– игра–драматизация для воспитания эмоциональности и яркой образности;

– заключительное упражнение, которое включает в себя спокойную ходьбу.

Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] // Г.А. Волкова. – М. Изд–во Владос. – 2002.–272.с.

Гладковская, Л.М. Подгрупповые комплексные занятия для старших дошкольников, страдающих заиканием [Текст] // Л.М. Гладковская, Логопед.–2008.–№8.–с.60–67.

Гончарова, Н. Коррекция заикания [Текст] / Н. Гончарова. Л. Виноградова // Дошкольное воспитание.– 2005.–№ 3.–с.59.

Казбанова, Е.С. Развитие темпо–ритмической организации детской речи как способ профилактики заикания [Текст] / Е.С. Казбанова, Логопед.–2005.–№6.–с.28–32.

Набиева, Т.Н. Заикание: обзор зарубежной и отечественной литературы [Текст] // Т.Н. Набиева, Дефектология.– 1998.–№4.–с.30.

Руденко, И.И. Логопедическая ритмика для дошкольников с речевой патологией [Текст] // И.И. Руденко, Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.–2005.–№1.–с.14–17.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Основные направления коррекционной работы с заикающимися детьми.

Основные направления коррекционной работы с заикающимися детьми:1. Соблюдение режима молчания 2. Правильное речевое дыхание.3. Артикуляционная гимнастика и артикуляционный массаж.

Опыт работы учителя-логопеда МДОУ детского сада №12 «Колокольчик» г. Егорьевска Московской области Раткиной Светланы Геннадьевны по теме: «Коррекционная работа с заикающимися детьми дошкольного возраста в условиях детского сада».

Логопедическая группа для заикающихся детей существует в нашем городе с 1994 г.. Все эти годы в этой группе логопедом работаю я, Раткина Светлана Геннадьевна. С 1999 года имею высшую квалификационную .

Своеобразие применения метода библиотерапии в работе с заикающимися дошкольниками

В настоящее время заикание представляет собой одну из острых проблем в обществе, где в связи с резко возросшей в последние годы общей невозратизацией населения число страдающих логоневрозом также увел.

Здоровьесберегающие технологии в коррекционной работе с заикающимися детьми

Дети, поступающие в нашу группу, имеют сложный диагноз: заикание. Помимо судорожных запинок, заикание включает в себя нарушения высшей нервной деятельности, связанные в одних случаях с органическим по.

Применение логоритмики в коррекционной работе

Анализ применения технологии “Логопедическая ритмика”.

Использование логоритмики в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста

Цель исследования – определение целесообразности использования логоритмики в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста, страдающими заиканием.

Использование нетрадиционных техник рисования в коррекционной работе с заикающимися дошкольниками.

Cовременный подход к коррекции заикания у детей дошкольного возраста предполагает не только эффективные логопедические приемы, но и комплексное воздействие на психику и речевую деятельность ребенка. Ч.

Применение логоритмики в коррекционной работе с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста ( приемы и методы)
статья по логопедии ( класс) на тему

ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ЛОГОРИТМИКИ В УСТРАНЕНИИ ЗАИКАНИЯ.

Скачать:

Вложение Размер
primenenie_logoritmiki_v_korrektsionnoy_rabote_s_zaikayushchimisya_detmi_starshego_doshkolnogo_vozrasta.docx 22.22 КБ

Предварительный просмотр:

Применение логоритмики в коррекционной работе с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста ( приемы и методы)

Планирование логоритмических занятий осуществляется на основе принципов, разработанных Г.А. Волковой. К ним относится принцип:

– этиопатогенетический. Он требует дифференцированного построения занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства;

– сознательности и активности. Он заключается в активном и сознательном отношении ребенка к своей деятельности;

– систематичности. Он заключается в регулярности, планомерности и непрерывности коррекционного процесса;

– наглядности. Он заключается в непосредственном показе движений и использовании зрительного образа или образного слова педагога;

– доступности и индивидуального подхода. Он предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей;

– учета симптоматики. Он позволяет соотнести физические возможности детей с речевой патологией. Учитывая возможности детей, дозируется нагрузка;

– этапности. Он определяет логическую последовательность приобретения закрепления и совершенствования всего комплекса знаний умений и навыков. В его основу положен подход от простого к сложному.

Все принципы связаны между собой и определяют единство развития, воспитания и коррекции функциональных систем ребенка с речевыми расстройствами.

Цель логоритмических работы – формирование произношения, развитие фонематических процессов, совершенствование всех компонентов речевой системы.

По мнению Н.А. Туговой, важнейшим элементом музыкально–ритмических занятий является сигнал: музыка, слово, жест. Музыка в виде сигнала в коррекционных целях используется особенно широко. Смена музыкальных темпов, форма музыкального произведения, отрывков, ритмов, характер и сила звука, а также контрастность регистров позволяют регулировать смену движений, которые составляют упражнение. Музыкальные темпы (быстрый, умеренный, ускоренный, замедленный, стремительный) помогают детям переключаться с одного движения на другое. При этом дети могут научиться подчинять свои движения музыке.

Заикающиеся дети более медленно детей с нормальной речью устанавливают связь между изменением музыкального сигнала и движением. Быструю и правильную реакцию на сигналы педагога воспитывают правильно спланированные занятия.

Двигательные, речевые без музыкального сопровождения, музыкально–речевые, музыкально–двигательные, ритмические, двигательно–речевые упражнения и игры воспитывают динамическую и статическую координацию движений, способность управлять мышечным тонусом, продолжительностью выдоха и мягкую атаку голоса. Нормализация двигательной сферы заикающегося ребенка помогает ему перестроить отношение к общению, к окружающей среде и к своему речевому нарушению. Эта перестройка обусловлена положительными чертами характера и поведения, появляющиеся у ребенка в процессе коррекции психомоторики.

Занятия по логопедической ритмике следует проводить с учетом взаимосвязи речи, различных видов музыкальной деятельности и движений.

Содержание занятия должно быть направлено на развитие первоначального интереса к музыке и эмоциональной отзывчивости к ней . Значительное место занимает развитие восприятия звучаний различного тембра, высоты, динамики.

При проведении занятий необходима повторяемость заданий. Воспитание смены движений, которые сопровождаются музыкальным произведением, осуществляется в течение всего логопедического курса. При этом используется разный музыкальный репертуар. Необходимо применять небольшой объем речевого, музыкального материала и движений. Логоритмическое воспитание должно осуществляться в соответствие с содержанием этапов логопедической работы.

Одной из задач музыкального руководителя является научить детей выразительно, непринужденно двигаться в соответствии с характером музыки, музыкальными образами, регистрами, динамикой, ускорять и замедлять движение, менять движение в соответствии с музыкальными фразами.

Приемы и методы логоритмики в устранении заикания

В разные годы появлялись авторские методики по логопедической ритмике, созданные для работы с заикающимися детьми (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Н.А. Рычкова), с успехом использующиеся в настоящее время в комплексной системе коррекционной работы. Работа по развитию чувства ритма состоит из нескольких разделов:

– упражнения на регуляцию мышечного тонуса (способность напрягать или расслаблять мышцы). Такие упражнения используются на протяжении всего курса логоритмики сразу после ходьбы и маршировки. Большая или меньшая сила мышечного напряжения соотносится с более громким или более тихим звучанием музыки.

Упражнение 1. Дети выполняют под тихую музыку движения флажками внизу и под громкую музыку сильные взмахи над головой.

Упражнение 2. Под громкую музыку движения по кругу с подскоками, под тихую – движения руками.

Упражнение 3. В процессе ходьбы по кругу под громкую музыку дети идут, выполняя определенные движения руками, под тихую – останавливаются и прячут руки за спину.

– упражнения на развитие дыхания способствуют выработке диафрагмального дыхания, достаточно сильного, продолжительного и постепенного выдоха. Используются упражнения, при которых дыхательные мышцы работают с особым напряжением.

Упражнение 1. Исходное положение – основная стойка, руки перед грудью. На сильную долю – резкий, шумный вдох носом и движения руками перед грудью. На слабую долю – непроизвольный выдох, руки в и.п.

Упражнение 2. Вдох носом – выдох ртом. Исходное положение – основная стойка. На сильную долю – вдох носом, на слабую – выдох ртом.

Упражнение 3. Исходное положение – сидя по–турецки, руки свободно на коленях. Упражнение выполняется с проговариванием сочетаний: а – на – хат; о – хо – хам.

– упражнения на развитие мелкой моторики развивают движения пальцев рук, координацию, их взаимодействие, способствуют развитию артикуляционной моторики. Упражнения проводятся на музыкальном материале, позднее под речевое сопровождение.

Упражнение 1. Исходное положение – стоя в кругу, руки опущены. Поднимание вытянутых рук через стороны вверх с произнесением звука «о».

Упражнение 2. Исходное положение – стоя в кругу, руки перед грудью, ладони вперед. Руки вперед, в стороны, вниз с произнесением звука «э».

Упражнение 3. Исходное положение стоя в кругу, руки согнуты в локтях, ладони в стороны. Выпрямление рук с проговариванием звука «и».

– упражнения на развитие чувства темпа (скорости музыкального исполнения). Сначала темп усваивается на простых движениях, а затем включаются ходьба, движения ногами и бег.

Упражнение 1. Дети стоят в кругу. Под музыку они начинают движение по кругу: сначала идут не спеша, высоко поднимая колени; затем двигаются мелкими топочущими шагами.

Упражнение 2. Под музыку, дети изображают, как падают капли дождя. Для этого обе кисти сжимаются в кулаки, из которых высвобождаются только указательные пальцы.

– упражнения на развитие фонационного дыхания способствуют выработке правильного фонационного дыхания, сильного, продолжительного и постепенного выдоха.

Упражнение 1. Детям дают задание называть числа, цвета, дни недели с условием, что каждый следующий ребенок повторяет то, что сказал предыдущий, и продолжает ряд.

Упражнение 2. По предложению педагога ребенок, сделав глубокий вдох, говорит: «Я знаю пять названий овощей. » – и продолжает после паузы и второго вдоха: «Капуста, кабачок. ».

Упражнение 3. Дети сидят вокруг стола, на котором разложены игрушки или музыкальные инструменты. Педагог шепотом называет один из них рядом сидящему ребенку, тот также шепотом передает это название следующему и т.д. (по цепочке). Последний ребенок подходит к столу, берет названный предмет и громко называет его.

– упражнения на развитие координации движений и речи можно использовать не только на логоритмических занятиях, но и для проведения динамических пауз во время логопедических занятий. Речевой материал подбирается, исходя из коррекционной цели занятия.

Упражнение на развитие мелкой моторики, координации речи и движений:

Дети идут друг за другом по кругу, держась за руки, протягивают по очереди руки вперед, разводят руки в стороны и прижимают их к сердечку. Делают волнообразные движения вытянутыми вперед руками. Руки в стороны, имитируют взмахи крыльев. Дети медленно приседают. Поднимаются на носочках и тянутся вверх.

Упражнения для координации речи с движением и развитие воображения:

Дети, взявшись за руки, бегут по кругу. Кружатся на носочках на месте.

Затем медленно приседают.

Дети шагают, тянутся и срывают «яблоки». Затем наклоняются и складывают «яблочки» в корзину. Дети несут перед собой корзину, пьют «компот».

Дети поднимают руки вверх и качают руками. Затем усиливают движение качания вправо–влево.

Упражнение «Серенькие перышки»:

Дети похлопывают руками по бокам. Машут руками вверх–вниз. Дети стучат кулаками перед собой один о другой и дуют на раскрытые ладошки.

Разводят руки в стороны, пожимают плечами. Затем кладут руки на пояс, делают наклоны туловища вправо–влево.

– упражнения на развитие речевого внимания приучают детей вслушиваться в инструкцию, понимать ее и действовать в соответствии с ней. Слово в этом случае становится сигналом и руководством к действию.

Упражнение 1. Положить на ладошку шарик из ваты и предложить ребенку сдуть «снежинку» и посмотреть, как она летит. Повторить 4 раза.

Упражнение 2. Приклейте к палочке полоски из зеленой бумаги, как листья на дереве. Предложите ребенку подуть на «дерево» как слабый ветерок, как сильный ветер. Повторите по 3 раза.

Упражнение 3. Изготовьте лодочку из бумаги или из пенопласта, наполните таз водой, попросите ребенка подуть на лодочку так, чтобы она проплыла от одного берега до другого. Повторит 2 раза.

Примерное занятие с заикающимися детьми, направленное на тренировку речи и других психических функций, может иметь такую схему:

– вводные упражнения, которые включают в себя различные виды ходьбы для умения планировать движения, воспитания ориентировки в пространстве, умения ходить в определенном темпе;

– упражнения, которые включают в себя распевание для воспитания напевности, речевого дыхания, сочетания пения с тактированием, автоматизации звуков в ударных слогах, координации пения с движениями рук;

– упражнения, которые включают в себя пение для воспитания координации пения с ходьбой, автоматизации звуков, развития ритмического слуха, слухового внимания, понимания характера музыки, памяти;

– упражнения на воспитание произвольного внимания;

– упражнения на воспитание координации напевной речи с различными движениями для выработки произвольного управления своими мышцами;

– слушание музыки с последующими упражнениями для развития музыкальной памяти;

– игра–драматизация для воспитания эмоциональности и яркой образности;

– заключительное упражнение, которое включает в себя спокойную ходьбу.

Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] // Г.А. Волкова. – М. Изд–во Владос. – 2002.–272.с.

Гладковская, Л.М. Подгрупповые комплексные занятия для старших дошкольников, страдающих заиканием [Текст] // Л.М. Гладковская, Логопед.–2008.–№8.–с.60–67.

Гончарова, Н. Коррекция заикания [Текст] / Н. Гончарова. Л. Виноградова // Дошкольное воспитание.– 2005.–№ 3.–с.59.

Казбанова, Е.С. Развитие темпо–ритмической организации детской речи как способ профилактики заикания [Текст] / Е.С. Казбанова, Логопед.–2005.–№6.–с.28–32.

Набиева, Т.Н. Заикание: обзор зарубежной и отечественной литературы [Текст] // Т.Н. Набиева, Дефектология.– 1998.–№4.–с.30.

Руденко, И.И. Логопедическая ритмика для дошкольников с речевой патологией [Текст] // И.И. Руденко, Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.–2005.–№1.–с.14–17.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: