Коррекция смешанной дисграфии во 2-4 классах - Педагогические таланты России

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера

автор: Михеева Елена Петровна

учитель — логопед МБОУ «СОШ № 1»

Коррекция смешанной дисграфии во 2-4 классах

Коррекция смешанной дисграфии во 2 – 4 классах

Пояснительная записка

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, которое предполагает определенную степень сформированности средств языка, навыков свободного и адекватного пользования этими средствами в целях общения.

Однако, за последние годы среди учащихся, поступающих в начальные классы школ, значительно увеличилось число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует полноценному усвоению школьной программы. С началом обучения грамоте у таких детей обнаруживается стойкое нарушение формирования письменной речи, проявляющееся в виде дисграфии. При обследовании речевых нарушений у детей, отмечается смешанная дисграфия . В ее структуру входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. Процент распространенности смешанных форм дисграфии значительно выше, чем в одном ее варианте. Смешение, сочетание, процентное соотношение дисграфий разнообразно и индивидуально для каждого ребенка.

При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны. Диагностические исследования показывают, что она почти всегда обусловлена общим недоразвитием речи ребенка. Такие дети, как правило, испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них снижен словарный запас, страдает лексическая сторона речи. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся не только в нарушениях письменной речи. В большинстве случаев выявляется недостаточная сформированность таких высших психических функций, как внимание, память различной модальности, а также нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Опыт обучения этих детей свидетельствует о необходимости и актуальности проведения работы по профилактике и коррекции дисграфии и дислексии в период начального школьного обучения.

Данная программа составлена с учетом степени проявления речевой патологии и основывается на следующих теоретических положениях :

— комплексное взаимодействие анализаторов (И.П. Павлов);

— компенсаторные возможности развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, П.К.Анохин, В.В. Лебединский);

— поэтапное формирование умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин);

— учет зоны ближайшего развития (Л. С. Выготский)

Содержание и структурирование программы опирается на основные дидактические принципы : научности, доступности, последовательности и систематичности, индивидуального подхода, сознательности и активности, наглядности.

Целью программы является: профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи младших школьников, восполнение пробелов в знаниях.

Основными задачами программы являются:

— уточнение и развитие пространственно-временных представлений;

— развитие функций фонематического анализа и синтеза; звуко-слоговой структуры слова; языкового анализа и синтеза;

— коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи;

— развитие связной речи, ее устной и письменной форм;

— развитие высших психических функций.

Программа направлена на осуществление профилактики и коррекции смешанной дисграфии, обусловленной нерезко выраженным общим недоразвитием речи у младших школьников. Программа адресована учащимся 1-4 классов начальной школы.

С учащимися, зачисленными на логопедический пункт, проводятся групповые (2-4 человека) и индивидуальные занятия. Продолжительность группового занятия – 30 — 45 минут в зависимости от возраста обучающихся, индивидуального занятия – 20 минут учебного времени. Сроки коррекционной работы определяются степенью тяжести нарушения речи; комплектование групп – схожестью нарушений речевого развития, возрастным критерием. Периодичность групповых и индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития. Обследование речи учащихся проводится в начале и в конце учебного года.

Содержание программы

Коррекционная работа осуществляется с учётом программного материала по русскому языку. Программа рассчитана на 34 учебные недели. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на усмотрение учителя – логопеда и исходя из возможностей детей.

Коррекционная работа ведется в трех основных направлениях :

— на фонетическом уровне;

— на лексико- грамматическом уровне;

— на синтаксическом уровне.

Коррекционная работа на фонетическом уровне:

1) коррекция дефектов произношения;

2) формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне:

1) Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов;

2) Дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне:

1) Уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций.

2) Развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Содержание коррекционной работы условно делится на несколько этапов.

Диагностический этап. Обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в речевых картах. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа.

Подготовительный этап. Уточнение и развитие пространственно – временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство со звуками.

I этап. Коррекционная работа на фонетическом уровне. Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.

II этап. Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

III этап. Коррекционная работа на синтаксическом уровне. Уточнение, развитие, совершенствование, грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания.

Оценка эффективности коррекционной работы проводится путем повторной проверки навыков письма и анализом различных видов письменных работ детей.

Календарно — тематическое планирование

2 класс (68 часов)

Календарно — тематическое планирование

3 класс (66 часов)

№ п/п	Тема	Кол-во часов	Дата проведения
Диагностический		5
Коррекционный
1	Гласные и согласные звуки и буквы.	2
2	Слоговой анализ и синтез слов	2
3	Звукобуквенный анализ и синтез слов	2
4	Буквы а – я после твердых и мягких согласных	2
5	Буквы о – ё после твердых и мягких согласных	2
6	Буквы у – ю после твердых и мягких согласных	2
7	Обозначение мягкости согласных буквой ь	2
8.	Разделительный “ь”	2
9.	Дифференциация твердых и мягких согласных	2
10	Звонкие и глухие согласные. Дифференциация согласных б –п, в – ф	2
11	Дифференциация согласных г – к, д – т	2
12	Дифференциация согласных з – с, ж – ш	2
13	Дифференциация согласных с – ш, з – ж	2
14	Дифференциация акустически сходных согласных: с – ц	2
15	Дифференциация согласных ц – ч	2
16	Дифференциация согласных ч – ть	2
17	Дифференциация согласных ч – щ	2
18	Однокоренные слова	2
19	Безударные гласные в корне слов	2
20	Суффикс. Словообразование	2
21	Приставка. Словообразование	2
22	Предлоги	2
23	Приставки и предлоги. Дифференциация, правописание	2
24	Существительные, прилагательные. Согласование	2
25	Существительные, глаголы. Согласование	2
26	Синонимы	2
27	антонимы, многозначность слов	2
28	Предложение. Связь слов в предложении. Составление предложений.	2
29	Распространение предложений. Выделение предложений из текста. Работа с деформированными предложениями	2
30	Чему мы научились (итоговое занятие)	1

Планирование логопедических занятий

от 0 до 3 лет
от 3 до 7 лет
Готовимся к школе
Логопед для школьников

Программа профилактики и коррекции смешанной дисграфии у младших школьников (1 – 4 классов).

Артемьева Н.Ю., учитель–логопед, ГОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа–детский сад № 696.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своего поведения.

В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этим средствами в целях общения (Савина Е.А. Возможности комплексного логопедического обследования детей младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия. 2005). Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи затрудняют общение, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма и, как следствие, других школьных навыков и знаний. Проблема нарушения письма и чтения занимает одно из ведущих мест в практике школьного обучения, что препятствует формированию у детей полноценной учебной деятельности.

За последние годы среди учащихся, поступающих в начальные классы нашей школы, значительно увеличилось число детей с различными отклонениями в речевом развитии. С началом обучения грамоте у таких детей обнаруживается стойкое нарушение формирования письменной речи, проявляющееся в виде дисграфии. При обследовании речевых нарушений у детей, отмечается смешанная дисграфия , в структуру которой входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны. Диагностические исследования показывают, что смешанная дисграфия почти всегда обусловлена общим недоразвитием речи ребенка. Такие дети, как правило, испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них снижен словарный запас, страдает лексическая сторона речи. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся не только в нарушениях письменной речи, в большинстве случаев выявляется недостаточная сформированность таких высших психических функций, как внимание, память различной модальности, а также нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Своевременная организация коррекционного обучения в дошкольном возрасте позволяет минимизировать дефект на уровне устной формы речи. Основная масса детей приходит в нашу школу из речевых детских садов, где проводилась большая работа по формированию фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи. Однако, недостаточная сформированность фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств языка, обусловленная диагнозом общее недоразвитие речи, препятствует успешному обучению письменной речи; нарушения звукослоговой структуры слов создают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом. Ограниченность словарного запаса детей проявляется в виде трудностей в овладении семантикой слов, следствием чего являются ошибки в понимании и употреблении слов.

EduNeo

актуальные методики преподавания, новые технологии и тренды в образовании, практический педагогический опыт.

Игры-упражнения для коррекции дисграфии и дислексии: для детей и взрослых

В настоящее время все чаще и чаще учителя сталкиваются с учениками, у которых наблюдаются нарушения чтения и письма. Родители спрашивают: “Что делать? Я не знаю, чем помочь?”, а учителя пожимают плечами: “Учите правила, чаще читайте вслух!” и отправляют к логопеду или дефектологу. Хорошо, если он есть в школе, а что делать, если его нет? Такие проблемы чаще всего пускаются на самотек: ошибки в чтении и письме перерастают в пропуски знаков и индексов при решении задач по математике, физике, химии. Ученик получает плохие оценки, и формируется стойкое нежелание учиться.

Еще тяжелее взрослому обучающемуся, который знает о своих проблемах, но не знает, что с этим можно сделать, как исправить. Больше всего проблем возникает с технической терминологией и аббревиатурами.

В статье будут представлены три игры-упражнения, которые можно использовать для коррекции нарушений чтения и письма.

Нейрораскраски для коррекции дисграфии:

Термины

Дислексия – специфическое нарушение процесса чтения. Она может проявляться в неразличении смысла прочитанного текста, в трудности усвоения и запоминания букв и звуков, замене букв при чтении, в изменении падежных окончаний и т.д.

Дисграфия – специфическое нарушение процесса письма. Она может проявляться в замене звуков близких по звучанию, искажении слова и предложения, использовании обратного порядка слов в предложении, искажении букв при письме и т.д.

Дислексия и дисграфия – это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции, и наконец непосредственно нарушения письменной речи. (Корнев А.Н.)

Так как виды нарушений при дислексии и дисграфии схожи, то и корректировать их можно вместе.

По мнению ученых, без сотрудничества учителя и родителей успех в коррекции недостижим. Основываясь на своем опыте работы, автор считает, что родителей необходимо информировать обо всех результатах исследований и обсуждать их с ними. Родители должны знать цели коррекции, ближайшие и отдаленные, ожидаемый результат и предполагаемые сроки коррекционной работы. Это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу и формированию у них трезвого взгляда на вещи. Основная задача родителей – закрепление навыков, усвоенных ребенком.

Онлайн-курс для педагогов, родителей и нейропсихологов “Дети с трудностями в обучении”:

Мозг. Инструкция по применению. Как воздействовать на мозг.
Дислексия, дисграфия. “Тревожные звоночки”, адаптация учебных материалов. Организация обучения (в группе, дома, индивидуально). Простые упражнения.
СДВГ: как учить и что делать.
Адаптация учебных материалов и организация пространства, времени, выполнения дз.
Снятие психо-эмоционального напряжения (простые упражнения).
ПМПК и тьюторство.

Упражнения

Игра-Упражнение №1. Работа над запоминанием слов и терминов (их графического варианта)

Составь словарные слова (или термины, для взрослых слушателей) из слогов, обведи их разными цветами.

Речевой материал для первоклассников: алфавит, ворона, закон, зашёл, звонят, учебник, учитель, клеить, ковер.

Речевой материал для курсантов и слушателей по терминологии (пример): анализ, синтез, верификация, безопасность, авария, багор, автонасос, ликвидация, поджог.

! Если это возможно, используйте разбивку слова или вставляйте изображения и прочие визуальные подсказки, чтобы улучшить понимание.

Игра-Упражнение №2. Работаем над порядком слов, чтобы помочь ребенку/взрослому в понимании текста.

Вариант для детей.

Добавляя по одному слову, составьте предложения по картинке. Обязательно следите за тем, чтобы ребенок соблюдал порядок слов.

Картинка к упражнению

____ _____ на ________

____ _____ на____ с____.

_____ _____ на___ с ____ ____.

Вариант для взрослых обучающихся.

Правила игры просты, но потребуется некий инвентарь — специальные карточки. Вообще, существует реальная игра, она называется Dixit (Диксит), но не всем по карману ее приобрести. Поэтому, можно создать некие ее элементы самостоятельно. Суть заключается в следующем: игрокам раздается по шесть карточек. На них изображены различные картинки — практически сюрреализм.

Например — покосившийся якорь, посреди пустыни.

Пример карточек для игры

Суть игры-упражнения

Какие ассоциации приходят в голову?
Их нужно сформулировать в одной фразе — и озвучить ее остальным.
Основное условие: фраза должна быть построена с соблюдением порядка слов. Инверсия и нелогичность недопустимы.
Игроки выбирают из своего набора подходящую карточку по описанию и выкладывают ее на стол.

Секрет в том, что описание должно быть многогранным, и выигрывает тот, чью карточку отгадали не сразу.

Но, важным элементом является то, что если никто вообще не смог идентифицировать вашу карточку, вы лишаетесь очков.
Кстати, сами карточки, а вернее картинки, в домашних условиях можно найти и распечатать из интернета.

Игра-упражнение №3.

Вариант для детей.

Игра морской бой (позаимствована у Бобкиной О.Г. – логопед средней общеобразовательной школы №5 п. Тавричанка Надеждинского района Приморского края). Работаем над ориентацией на плоскости, совершенствуем слоговой анализ и синтез, формируем активный и пассивный словарь учащихся.

Детям предлагается игровое поле, на котором изображены корабли с написанными на них слогами: учитель/родитель называет место на поле, а дети отыскивают его и называют написанный на нем слог.

Если корабли называются в определенной последовательности, то из слогов можно составить слова. Для этого названные слоги выписывают, а потом синтезируются.

Речевой материал:

Учитель/родитель: Учащиеся:

Е-1, Д-7, А-9 ТАН, КА, ПИ = КАПИТАН

Е-8, Ж-4 СКОЙ, МОР = МОРСКОЙ

Б-4, К-7 РЕГ, БЕ = БЕРЕГ

К-5, А-7 ЯК, МА = МАЯК

З-5, А-1 ПРО, ЛИВ = ПРОЛИВ

Ж-7, Г-2, З-3 РАБ, КО, ЛИ- КОРАБЛИ

Ж-10, И-3 РОД, ГО- ГОРОД

И-8, Д-3 СИР, БУК- БУКСИР

Е-5, Б-6, БУХ, ТА- БУХТА

Г-10, Б-2 РОМ, ПА- ПАРОМ

И-6, Д-9 ШТУР, ВАЛ- ШТУРВАЛ

Игровое поле

Вариант для взрослых обучающихся.

Игра “Пожарный Крокодил”. Работаем над развитием наблюдательности, внимательности, навыков строить логические цепочки.

Правила очень просты. Участники делятся на две команды. Первая команда загадывает слово и сообщает его представителю соперников. Это – избранный, который должен изобразить слово с помощью пантомимы своей команде. Изображающий говорить не может, но участники его команды могут задавать ему вопросы, перечислять появляющиеся варианты. Кивать головой «да» или «нет» изображающему слово разрешается – но не больше! В это время команда, загадавшая слово, может просто покатываться со смеху, видя усилия противников, часто долгое время безрезультатные. Если слово отгадано, команды меняются ролями. Конечно, для изображения каждый раз выставляется новый игрок.

Для тех, кто только осваивает игру, можно начать с элементарного. Сложнее будет с абстракциями: например, долго отгадывалось слово «множество». А теперь представьте сами, как можно изобразить «совершенство»? Если со словами более или менее разобрались, можно переходить к изображению словосочетаний, потом – пословиц.

Для разминки: рукав, управление, пожар, действие, документ, партнер, парад

Словосочетания: пожарная каланча, материальный ущерб, пожарная команда, эскиз пожара.

Поговорки и пословицы

За битого двух небитых дают
Слезами горю не поможешь
Сон на одном боку — тридцать шесть часов.
Любишь кататься — люби и саночки возить
Один в поле не воин
Клин клином вышибают
Слово не воробей — вылетит, не поймаешь
Спит, как полковая лошадь.
Как вы лодку назовёте — так она и поплывёт
Что сгорит, то не сгниет.
Пожарный спит — Родина богатеет.
Сколько волка не корми — он всё в лес смотрит
Глаза боятся, а руки делают
Метил в пятку, да в нос попал.
Любишь говорить — люби и слушать.

Практический материал дан по мере сложности заданий: от букв, слогов, до чтения предложений и различных видов текстов. Задания носят игровой, развивающий характер.

Причины трудностей обучения в школе и вузе очень разнообразны, поэтому и игровые методы должны быть строго дифференцированы и индивидуализированы, то есть соответствовать механизмам проблем обучения и поведения в учреждении, выявляемым при комплексном нейропсихологическом обследовании, а также полу, возрасту и индивидуальным особенностям личности ребенка.

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.

Для учащихся с дислексией (английский язык):

Педразвитие, создание сайта для педагога, публикация работ педагогов

“Профилактика и коррекция смешанной дисграфии”

рабочая программа

Автор: Артюшевская Лариса Васильевна, учитель-логопед, ГБУ ГППЦ ТО “Очаково”, Москва

Рабочая программа по коррекции и профилактике смешанной

Пояснительная записка
Изучение и коррекция специфических нарушений письменной речи (дисграфия) является актуальной проблемой в логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.
Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового

анализа и синтеза
, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста. Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. При
оптической форме дисграфии
у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико- пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Такие ошибки также могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма при
аграмматической дисграфии
носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. Это вызвано ограниченным словарным запасом детей, недостаточным пониманием семантики слова, нечеткими звуковыми представлениями о слове, что затрудняет подбор необходимых для проверки слов, а также недостатками чтения, что обусловлено отклонениями в развитии устной речи.
При
акустической дисграфии
происходит нарушение слуховых дифференцировок. С этой формой дисграфии отмечается неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесение с буквой.
Цель программы:
1. Своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение. 2. Планомерная и последовательная коррекционная работа для предупреждения и коррекции устной и письменной речи.
Основные задачи при дисграфии на почве нарушения языкового

анализа и синтеза:
1. Развитие фонематического анализа и синтеза. 2. Развитие слогового анализа и синтеза на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
Основные задачи при оптической дисграфии:
1. Уточнение и расширение объема зрительной памяти. 2. Формирование и развитие зрительного восприятия и представления. 3. Развитие зрительного анализа и синтеза. 4. Развитие зрительно – моторной координации. 5. Формирование речевых средств, отражающих зрительно- пространственные отношения. 6. Дифференциация смешиваемых по оптическим признакам букв.
Основные задачи при аграмматической дисграфии:
1. Формирование навыка построения связных высказываний. 2. Развитие навыка словообразования и словоизменения. 3. Развитие навыка составления предложений различных типов и связных текстов.
Основные задачи при акустической дисграфии:
1. Развитие фонематического восприятия.
2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов. 3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения. 4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста. 5. Определение положения звука по отношению к другим.
Условия реализации программы
Данная программа построена с учетом методических требований к проведению коррекционной работы. Программа предназначена для логопедической работы с учащимися начальных классов (1-3 класс), имеющими нарушения устной и письменной речи, в рамках Центра психолого-медико-социального сопровождения. Количество детей в группе – 5 человек и более. Программа рассчитана на учебный год, с периодичностью занятий 2 раза в неделю и продолжительностью 40 минут. Программа разделена на 3 периода обучения. Всего 72 занятия.
Формы и методы проведения занятий
Форма работы – групповая. Активными методами обучения можно назвать те, которые направлены на мыслительную и познавательную деятельность ученика. 1. Игровые приемы: а) урок – путешествие; б) урок – театрализованное представление; в) урок – экскурсия; г) дидактическая игра
2. Словесные методы: а) рассказ; б) беседа; в) чтение. 3. Наглядные методы: а) демонстрация; б) показ. 4. Методы проблемно-поисковые и репродуктивные. 5. Мотивационные моменты.
Ожидаемые результаты
1. Развитие слухового и зрительного восприятия. 2. Развитие навыка фонематического анализа и синтеза. 3. Развитие навыка слогового анализа и синтеза. 4. Различие и написание оптически и кинетически сходных букв. 5. Развитие навыков словообразования и словоизменения. 6. Установление смысловых связей между предложениями в составе текста и развитие связной речи.

Учебно-тематический план

Лексико-грамматические темы
I Период обучения (Сентябрь Октябрь Ноябрь) 24 Тема Содержание Сентябрь 8 1-2. Звук. Буква. Гласные- согласные звуки. 3-4. Гласные звуки и буквы 1-го ряда (а, у, о, э, ы, и) 5-6. Гласные звуки и буквы 2-го ряда (я, ю, е, ё) 7-8. Дифференциация гласных А-Я 1.Знакомство с речевыми звуками, гласными, согласными. Звуко- буквенный анализ. 3. Выделение гласных в словах. Определение последовательности и количества звуков в слове. Графические навыки написания. 5. Выделение гласных в словах. Определение последовательности и количества звуков в слове. Графические навыки написания. 7. Выбор гласных букв для обозначения мягкости на письме. Дифференциация гласных А-Я в словах, словосочетаниях, предложениях, тексте.
Октябрь 8 1. Дифференциация гласных У-Ю 2. Дифференциация гласных О-Ё 3. Дифференциация букв О-А 4. Дифференциация гласных Ы-И 5. Дифференциация гласных Э-Е 6. Дифференциация букв И-У 7. Мягкий знак 8. Согласные звуки и буквы (сонорные звуки; р-л) 1. Обозначение мягкости согласных при помощи гласной Ю. Дифференциация гласных У- Ю в словах, словосочетаниях, предложениях, тексте. 2. Дифференциация гласных О-Ё в словах, словосочетаниях, предложениях, тексте. 3. Дифференциация букв О-А в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 4. Обозначение мягкости согласных при помощи гласной И. Дифференциация гласных Ы-И в словах, словосочетаниях, предложениях, тексте. 5. Обозначение мягкости согласных при помощи гласной Е. Дифференциация гласных Э-Е в словах, словосочетаниях, предложениях, тексте. 6. Дифференциация букв И-У в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 7. Соотнесение мягкого знака с символом. Обозначение мягкости. 8. Знакомство с согласными звуками и буквами. Вычленение звуков из слов. Определение места звука относительно других звуков. Графические навыки написания. Ноябрь 8 1. Согласные звуки и буквы (сонорные звуки; м-н) 2. Дифференциация букв Л-М 3. Согласные звуки и буквы (парные: звонкие и глухие согласные; б-п) 4. Согласные звуки и 1. Выделение согласных звуков в словах, вычленение звука, определение последовательности и кол-ва звуков, определение места относительно других звуков. 2. Дифференциация букв Л-М в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 3-4. Выделение согласных звуков в словах, вычленение звука, определение последовательности и кол-ва звуков, определение
буквы (парные: звонкие и глухие согласные; г-к) 5. Дифференциация букв К-Н 6. Согласные звуки и буквы (парные: звонкие и глухие согласные; в-ф) 7. Согласные звуки и буквы (парные: звонкие и глухие согласные; д-т) 8. Дифференциация букв Б-Д места относительно других звуков. 5. Дифференциация букв К-Н в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 6-7. Выделение согласных звуков в словах, вычленение звука, определение последовательности и кол-ва звуков, определение места относительно других звуков 8. Дифференциация букв Б-Д в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. II Период обучения (Декабрь Январь Февраль) 24 Декабрь 8 1. Дифференциация букв П-Т 2. Согласные звуки и буквы (парные: звонкие и глухие согласные; з-с) 3. Согласные звуки и буквы (парные: звонкие и глухие согласные; ж – ш) 4. Дифференциация букв И-Ш 5. Дифференциация свистящих и шипящих звуков 6. Дифференциация букв З-Е 7. Согласные звуки Г-К- Х. 8. Звуки Т-С-Ц 1. Дифференциация букв П-Т в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 2-3. Выделение согласных звуков в словах, вычленение звука, определение последовательности и кол-ва звуков, определение места относительно других звуков. 4. Дифференциация букв И-Ш в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 5. Закрепление знаний о свистящих и шипящих. Соотнесение звуков с символами. 6. Дифференциация букв З-Е в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 7-8. Выделение согласных звуков в словах, вычленение звука, определение последовательности и кол-ва звуков, определение места относительно других звуков.
Январь 8 1. Дифференциация букв И-Ц 2. Звуки Ч-Щ 3-4. Дифференциация букв Ш-Щ 5. Дифференциация букв Ц-Щ 6-7. Слог. Слоговой анализ и синтез. 8. Прямой слог. Обратный слог. 1. Дифференциация букв И-Ц в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 2. Выделение согласных звуков в словах, вычленение звука, определение последовательности и кол-ва звуков, определение места относительно других звуков. 3-4. Дифференциация букв Ш – Щ в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 5. Дифференциация букв Ц – Щ в словосочетаниях, предложениях, в тексте. Графическое написание. 6-7. Фонематический анализ прямого слога и обратного. 8. Дифференциация открытых и закрытых слогов. Февраль 8 1. Слоговой анализ одно-, двух-, трехсложных слов. 2. Дифференциация одно-, двух-, трехсложных слов. 3. Ударение. Ударный слог. Ударная гласная. 4. Слово. Словосочетание. Предложение. Текст. 5. Слово. Однокоренные слова. 6. Родственные слова. Синонимы и антонимы. 7. Корень слова. 8. Образование слов при помощи приставок 1-3. Выделение первого ударного в слове. Определение места звуков в слове (начале, середине, конце). Определение последовательности и количества звуков. Положение звука в слове относительно других звуков. 4. Формирование сложных форм фонематического анализа и синтеза. 5. Знакомство с понятием «однокоренные слова». Подбор однокоренных слов. 6. Понятие «родственное слово». Подбор родственных слов. Работа с антонимами. 7. Знакомство с понятием «корень слова». Дифференциация однокоренных и родственных слов. Соотнесение слов со схемой. Правописание родственных и однокоренных слов. 8. Знакомство с приставкой, нахождение в словах. Графическое
обозначение приставки, правописание приставок. Образование новых слов при помощи приставок. III Период обучения (Март Апрель Май) 24 Март 8 1. Образование слов при помощи суффиксов 2. Знакомство с предлогами. Предлоги (в, на, над, к, от, из, с, со, у). 3. Дифференциация предлогов и приставок 4. Морфологический состав слова 5. Слова-предметы 6. Практическое употреб- ление существительных в форме единственного и множественного числа 7. Род имени существительного. Дифференциация сущест-вительных разного рода 8. Практическое употребление существи- тельных в форме ед. и мн. числа И.п. 1. Знакомство с суффиксами. Образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением. Выбор суффикса. 2. Закрепление понятий о предлоге как о целом слове. Развитие временно- пространственных представлений. 3. Выбор того или иного предлога или приставки. 4. Закрепление знаний о корне, приставке, суффиксе, и окончании. 5. Знакомство со словами- предметами Обогащение номинативного словаря. 6. Знакомство с понятием числа. Словоизменение. Преодоление аграмматизма в устной речи. 7. Знакомство с понятием рода. Постановка вопроса к существительным разного рода. 8. Падежные формы имен существительных. Закрепление понятия числа. Устранение аграмматизма в устной речи. Апрель 8 1. Предложение. Практическое употребле- ние существительных в форме ед. и мн. числа И.п. и В. п. 2. Практическое употребление существи- тельных в форме ед. и мн. числа Д.п. 1. Закрепление знаний о предметах, обучение постановке вопросов «Кого? Что?» 2. Употребление слов ед. и мн. числа Д.п. с постановкой вопросов «Кому? Чему?»
3. Практическое употребление существи- тельных в форме ед. и мн. числа Т.п. без предлогов. 4. Практическое употребление существи- тельных в форме ед. и мн. числа П.п. 5. Употребление существи-тельных в косвенных падежах. 6. Слова-признаки 7. Согласование прилагательных в роде и числе 8. Согласование прилагательных с существительными в падеже. 3. Закрепление знаний о предметах, обучение постановке вопросов «Чем? Кем?» 4. Закрепление знаний о предметах, обучение постановке вопросов «О ком? О чем?» 5. Закрепление знаний о падежных формах имен существительных. 6. Подбор признаков к предмету. Развитие навыка постановки вопроса к словам-признакам. 7. Словоизменение и согласование имен прилагательных и имен существительных. 8. Падежные формы имен существительных. Дифференциация И.п., В.п., Р.п. Май 8 1. Слова-действия 2. Согласование глагола с существительным в числе. 3. Согласование глагола с существительным в роде. 4. Согласование глагола с существительным во времени. 5. Имя числительное 6. Предложение 1. Развитие навыка постановки вопроса к глаголам. Изменение глагола по времени. 2. Обогащение глагольного словаря. Подбор действия к предмету. 3. Обогащение словаря действий. 4. Работа по словоизменению. Соотнесение слов-действий с графической схемой. 5. Согласование числительных с существительным в роде и падеже. Правописание числительных. 6. Графическое обозначение предложения. Словосочетание и предложение. Построение сложных предложений.
7. Состав предложения. 8. Текст 7. Виды связи слов в предложении. Изменение смысла предложения в зависимости от перестановки слов. 8. Установление смысловых связей между предложениями в составе текста. Понятие текст, его признаки; смысловая целостность, законченность.
Всего:

Исправление дисграфии: упражнения для школьников 1-2 класса

В последние годы дисграфия в той или иной степени обнаруживается у большинства младших школьников. Это логопедическое нарушение проявляется в том, что ребенок не
может овладеть письменной речью не из-за того, что он ленится или не знает правил, как может показаться на первый взгляд, а из-за нарушенных высших психических функций, контролирующих написание слов. Без целенаправленной коррекции повысить грамотность письма практически невозможно.

Как пишет ребенок при дисграфии?

Он путает похожие по написанию буквы, пишет их зеркально, не различает глухие и звонкие, мягкие и твердые звуки, дублирует слоги. Почерк неровный, скачущий то вправо, то влево, наклон и размер знаков постоянно изменяется, буквы часто получают лишние элементы, дублируются, переворачиваются. Часто у детей с дисграфией наблюдается неправильная артикуляция, из-за чего у них искажается мысленный облик
слова. Многим школьникам никак не дается грамматический строй: они неправильно согласуют слова, подменяют предлоги, путают такие элементарные вещи, как род и число, являясь при этом носителями языка.

Что делать, если поставили дисграфию?

Первый и самый главный совет родителям, столкнувшимся с дисграфией, звучит следующим образом: не пытайтесь обвинить в плохих оценках ребенка и не ждите быстрых успехов. Он просто не может воспринять логику и правила языка из-за особенностей развития психических функций. Дисграфия корректируется в течение нескольких лет, поэтому пятерки и четверки появятся в лучшем случае в классе пятом.
Обязательно поставьте в известность школьного учителя, что у ребенка логопедическое заболевание.

Упражнения, направленные на коррекцию дисграфии, довольно просты, и вы можете выполнять их дома вместе с ребенком, соблюдая рекомендации логопеда. Заниматься нужно каждый день, не менее 60 минут, только в этом случае можно рассчитывать на какой-либо результат. Вы должны находить время на занятия в любой ситуации, пусть даже это будут 30 минут вместо положенного часа.

1. Жужжащее чтение

При выполнении любого письменного задания ребенок должен проговаривать каждую букву, буквально бубнить себе под нос все, что он пишет. Причем проговаривание должно быть орфографическим, то есть слово корова так и произносим: КО-РО-ВА, а не [карова], как мы это делаем в обычной речи.

2. Экспериментируйте со способом письма

Непривычные письменные принадлежности, например, чернильная ручка с пером, магнитные буквы, краски и т. д., помогают дисграфику лучше сосредоточиться на процессе письма. Логопеды рекомендуют завести ручки и карандаши треугольной формы с ребристой или шероховатой поверхностью. В результате и количество ошибок
постепенно уменьшится.

3. Переписывайте классику

Ежедневно просите ребенка переписать один-два абзаца из любой книжки, написанной русскоязычным писателем. Здесь можно убить сразу двух зайцев. Во-первых, ребенок тренирует навыки грамотного письма, усваивает облик слов, развивается внимательность. Во-вторых, порядок построения предложения, правила согласования слов в падеже, роде, числе, употребление предлогов откладываются в его памяти сами собой. Отдайте предпочтение рассказам Паустовского, Носова, Бианки, Драгунского. Перед началом занятия убедитесь, что в тексте нет сложных оборотов, чересчур длинных предложений, малопонятных диалектных или устаревших слов.

4. Поиграйте в корректора

Вам потребуется как можно более скучный текст (можно взять любые документы или инструкцию, главное, чтобы содержание не увлекло ребенка), набранный крупным шрифтом. Сначала выберите букву, которая хорошо знакома малышу и не вызывает затруднений. Допустим, это буква О. Первое задание: найти все буквы О и зачеркнуть их. Постепенно задачу следует усложнять: нужно отыскать схожие буквы, написание
которых вызывает проблемы, например, Б и В. Важно: ребенок должен именно не читать, а искать буквы по их облику. Это упражнение особенно эффективно при оптической форме дисграфии.

5. В поисках пропавших букв

Текст для этого задания, наоборот, должен быть очень увлекательным. Вы можете взять отрывок из любых детских произведений. Подготовьте два варианта: исходный текст, набранный крупным шрифтом, и тренировочный, где в каждом слове этого же текста будут сделаны пробелы. Задача ребенка – восстановить пропущенные буквы, ориентируясь сначала на исходник, а потом уже без подсказок. Начинать тоже можно с
букв, которые хорошо знакомы школьнику.

6. Работайте над почерком

При стабильных занятиях исправление почерка занимает около месяца. Вам потребуется тетрадь в клеточку. Каждый день ребенок должен переписывать туда по несколько коротких предложений. Главное условие – все линии должны находиться в пределах клетки. Тщательно следите за процессом и не скупитесь на похвалу, даже если сегодня удалось написать хорошо только одно-два слова.

7. Лабиринт

Это задание направлено на улучшение работы моторных и речевых центров. Приготовьте головоломки-лабиринты или точечные рисунки. Их можно скачать из Интернета или купить готовый сборник в любом киоске. Задача ребенка – провести линию по всем ходам лабиринта или от точки к точке, не отрывая пальца или карандаша и не переворачивая лист.

8. Собираем предложения

Задание помогает усвоить порядок и согласование слов. Ребенку нужно составить предложение из имеющегося набора слов (они уже стоят в нужной грамматической форме) и записать его в правильном порядке. Упражнение можно сделать более интересным, записав слова на карточках и перемешав их на столе.

9. Волшебные буквы

Упражнение довольно сложное, но эффективное. Подберите несколько слов, таких, чтобы при замене одной буквы получалось бы новое слово. Задание ребенку: нужно заменить одну букву так, чтобы слово, отвечающее на вопрос «что», стало бы отвечать на вопрос «кто». Например, бок – бык, леса – лиса, коса – коза.

10. Ох уж эти предлоги!

Употребление предлогов – проблема для всех дисграфиков. Подготовьте отрывки из разных текстов, желательно, хорошо знакомых.

Задание первое: переписать текст, подчеркивая предлоги.
Задание второе: переписать текст, заменяя предлоги на противоположные по смыслу. Например, идти в школу – уйти из школы, кот на столе – кот под столом.
Задание третье: вставить в текст предлоги, подходящие по форме: во сне – в одежде, с полки – со стола и т.д.
Задание четвертое: вставить на место пропусков нужные предлоги из списка.
Важно: следите, чтобы ребенок все переписывал в тетрадь, каждое задание нужно буквально пропускать через руку.

Мы показали вам только базовые упражнения, на основе которых разрабатывается большинство коррекционных и профилактических комплексов. Индивидуальную программу занятий вам предложит логопед, исходя из формы дисграфии и степени ее проявления.

Не забывайте самые главные условия грамотной коррекции: регулярные занятия в благожелательной обстановке, а также терпение, терпение и еще раз терпение. Желаем успехов!

Дата публикации: 15.10.2019. Последнее изменение: 29.01.2021.

Формирование фонетических средств языка и процессов, тесно связанных с ними, у дошкольников с ОНР

Некоторые приемы и упражнения, направленные на развитие фонетических средств языка и других процессов, тесно связанных с ними.

Формирование фонетических средств языка и процессов, тесно связанных с ними, у дошкольников с ОНР

Учителя-логопеды знают, что при общем недоразвитии речи страдает речь как система в целом, т. е. нарушены фонетическая сторона речи, лексико-грамматическая и связная речь. Проблемы со стороны фонетических и фонематических процессов всегда выходят на первый план и видны невооруженным глазом. Зачастую жалобы родителей и педагогов первым делом связаны с тем, что ребенок плохо говорит. Имеется в виду, плохо произносит звуки, искажает слоговую структуру слова.

Именно проблемы со стороны фонетико-фонематической стороны речи препятствуют достаточной подготовки ребенка к обучению грамоте.

К фонетическим средствам языка относятся звуки, ударение (словесное и фразовое) и интонация. Механизмы фонетических средств языка очень сложны и тесно переплетаются с разными психическими функциями и процессами. Развитие фонетических и фонематических процессов, да и всех других речевых процессов, тесно связано с неречевыми процессами, такими как пространственная ориентировка, общая моторика и мелкая моторика пальцев рук, чувства темпа и ритма.

И, как правило, у всех детей с общим недоразвитием речи эти процессы тоже нарушены наряду с речевыми. Это, так называемые, вторичные дефекты.

Нарушения пространственной ориентировки выражаются в несформированном или недостаточно сформированном восприятии предметов в пространстве, восприятии предметов относительно друг друга и относительно себя.

Нарушение пространственной ориентировки влияет и на артикуляционную моторику. А именно, нарушение этих процессов влияет на правильное положение органов речи относительно друг друга при произношении конкретного звука. А так же данные нарушения влияют на восприятие звуков на слух: на восприятие количества звуков в слове, их последовательность, т. е. на фонематический слух и фонематическое восприятие.

Нарушения общей моторики выражаются в недостаточности объема, темпа, координации, переключаемости общих движений тела. Как это может влиять на речь? При данных нарушениях часто мы имеем ту же картину в плане артикуляционной моторики: недостаточный объем, темп, координация, переключаемость движений органов речи — нарушения артикуляционной моторики.

Значение развития мелкой моторики пальцев рук переоценить сложно. Об этом уже много написано и сказано. Все мы представляем важность данных функций в развитии речи в целом и обучении грамоте в частности.

Нарушения общих темпоритмических процессов влияют на развитие и нарушения слоговой структуры слова (пропуск, перестановка слогов), развитие голосовых процессов (высоты, силы голоса), темпоритмического оформления связного высказывания.

Вот некоторые приемы и упражнения, направленные на развитие фонетических средств языка и других процессов, тесно связанных с ними.

Массаж мышц лица массажным шариком

Массаж мимической мускулатуры позволяет нормализовать тонус и чувствительность мышц. Когда дети научаются выполнять эти упражнения, они могут делать это самостоятельно. Полезно рекомендовать и дома делать массаж с родителями.

Примечание: Массажный шарик индивидуальный для каждого ребенка хранится в отдельном закрытом контейнере. Перед занятием ребенок должен вымыть руки с мылом. После каждого занятия массажный шарик промывается раствором жавель солида, затем — водой с мылом , высушивается и упаковывается в контейнер.

1. Катать шарик по кругу сначала по одной щеке, затем — по другой в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем — в другую.

2. Аналогичные действия с надутыми щеками.

3. Катать шарик по расслабленным губам по кругу в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем — в другую.

4. Прокатывать шарик из стороны в сторону между носом и верхней губой в течение 10 секунд.

5. Прокатывать шарик под нижней губой из стороны в сторону в течение 10 секунд.

6. Катать шарик по кругу по подбородку в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем — в другую.

Пальчиковый тренинг с массажным шариком

1. Поиграть с шариком в прятки 3 — 5 раз. Прячь его сначала в одном кулачке, потом — в другом.

2. Рука прижата к поверхности стола, пальцы вместе. Шарик положить на кончики пальцев, накрыть его другой ладонью и катить от кончиков пальцев до запястья и обратно.

3. Прокатить шарик между ладонями от запястья к кончикам пальцев и обратно.

4. Одна рука лежит ладонью вверх, на ней — шарик. Другая ладонь очень крепко прижимает шарик сверху. Катать шарик по кругу между ладонями в течение 10 секунд. Затем позиция рук меняется.

5. Прижать шарик ладошкой к ковру и прокатывать вперед-назад, затем ладошку поменять.

6. Прокатывать шарик, скатывая его с тыльной стороны кисти правой руки, а затем — левой.

7. Кончиками пальцев одной руки ввинчивать шарик в середину ладошки другой руки, затем — руки поменять.

8. Сложить пальцы одной руки в щепоть и положить на кончики пальцев шарик, удерживая его, затем — руки поменять.

На упражнения постепенно накладываются чистоговорки, стихи, скороговорки. Можно и использовать при автоматизации звуков, проговаривать комбинации слогов и слова.

Ритмические рисунки с деревянными ложками под счет и музыку

Этот вид работы несет огромное коррекционное значение. Здесь задействованы многие функции и процессы. На все эти упражнения накладывается речевое сопровождение.

1. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу.

Например: два удара ложками подряд, пауза, один удар ложками, пауза, три удара ложками подряд. На начальном этапе можно выполнять под счет: раз-два, пауза, раз, пауза, раз-два-три.

2. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу с добавлением какого-либо движения под счет.

Например: раз-два — два удара ложками, три-четыре — два «крестика» (дети перекрещивают согнутые в локтях руки два раза).

3. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу с движениями и перемещением ложек в пространстве под счет.

Например: Дети сидят в кругу, держа ложки в согнутых в локтях руках. На счет раз-два-три-четыре делают четыре удара ложками. На счет пять-шесть — два «крестика». На счет семь кладут ложки на пол перед соседом справа (слева). На счет восемь берут ложки, лежащие, перед собой, садятся, выпрямив спину и держа ложки в согнутых в локтях руках.

На более позднем этапе работы можно наложить музыку на разученные ритмические рисунки и оформить ими любимые детьми песенки.

Ритмические движения с деревянными ложками под счет и музыку

(повторять по 3 — 4 раза, наращивая темп).

1. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — шаг вправо; два — приставить левую ногу; три — один удар ложками; четыре — присесть, держа ложки в согнутых в локтях вверх руках. Аналогично в левую сторону.

2. Те же движения, только шаги вперед и назад.

3. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки разведены в стороны, ноги вместе. На счет раз — шаг вправо; два — приставить левую ногу; три — руки вверх и один удар ложками над головой; четыре — руки развести в стороны. Аналогично в левую сторону.

4. Те же движения, только шаги вперед и назад.

5. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — шаг вправо; два — приставить левую ногу; три — подняться на носочки, один удар ложками над головой; четыре — руки в исходное положение, опуститься на стопы. Аналогично в левую сторону.

6. Те же движения, только шаги вперед и назад.

7. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — правая нога на пятку; два — правая нога на носок; три — поставить правую ногу в исходное положение; четыре — присесть и один удар ложками. Аналогично с левой ногой.

8. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — один удар ложками; два — один прыжок на двух ногах; три — шаг вправо; четыре — приставить левую ногу. Аналогично в левую сторону.

9. Те же движения, только шаги вперед и назад.

10. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — руки вверх, один удар ложками над головой и шаг правой ногой в сторону; два — приставить левую ногу и развести руки в стороны; три — присесть и один удар ложками над головой; четыре — встать в исходное положение, только руки держать согнутыми в локтях перед собой. Аналогично в левую сторону.

Эти ритмические движения сначала следует разучить с детьми выполнять под счет. Далее выполнять многократно, наращивая темп. Когда дети хорошо усвоят все движения, то эти упражнения можно соединить в комплексы по три-четыре упражнения. А в дальнейшем на эти движения накладывается музыка. Можно использовать их как элементы танца и как динамические паузы на занятиях.

Логоритмические упражнения с деревянными ложками

1. Все перечисленные выше ритмические движения, наложенные на скороговорки, чистоговорки, логопедические речевки и стихи.

2. Рассказывание детьми скороговорок, чистоговорок, стихов, ударяя ложками на заданный звук.

Например: ударить ложками, когда произносишь или слышишь звуки Р и Рь.

Вез коРабль каРамель.

Сел коРабль в поРту на мель.

И матРосы тРи недели

каРамель на мели ели.

Два удара ложками.

Один удар ложками.

Варианты этого упражнения могут быть разными. Один ребенок рассказывает стихотворение, остальные дети слушая, ударяют ложками на заданный звук. Можно поделить детей на несколько команд и каждая команда ударяет ложками на свой звук.

3. Рассказывание детьми скороговорок, чистоговорок, стихов в парах с одновременной игрой на ложках. Заранее разучиваются движения.

Например: У двух детей в руках деревянные ложки. Дети стоят лицом друг к другу. Один ребенок (оба ребенка или дети по очереди) рассказывает скороговорку. Одновременно выполняются движения: один удар своими ложками; один удар ложкой в правой руке о ложку в правой руке друга; один удар своими ложками; один удар ложкой в левой руке о ложку в левой руке друга; один удар своими ложками; один удар обеими ложками о ложки друга. И так несколько раз. Одно движение выполняется на одно слово скороговорки. На последнем слове — три удара обеими ложками о ложки друга.

Элементы психогимнастики

Шесть изображений смайликов, показывающих разные эмоции (радость, грусть, удивление, злость, испуг) используются на всех видах занятий.

Вот некоторые упражнения.

На занятии по автоматизации звука, дети выбирают или вытягивают случайно один смайлик и произносят звуки или слоги, показывая заданную эмоцию.

На занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи и связной речи произносят соответственно словосочетания, предложения, скороговорки.

Чтение скороговорок с перемещением логического ударения

В данном виде работы дети несколько раз подряд повторяют одну и ту же скороговорку, закрепляя и совершенствуя звукопроизношение, и при этом не испытывают скуки и не теряют интерес. А так же учатся различать смысловые оттенки речи, рассуждая о том, как меняется смысл скороговорки с перемещением логического ударения на разные слова. В данном виде работы совершенствуется и выразительность речи.

Например: Прочитайте скороговорку, выделяя голосом главное слово. Какой смысл придается скороговорке, если это главное слово.

1. Если дождик, нужен зонтик.

Нужен зонтик, если дождик.

2 . Если дождик, нужен зонтик.

Нужен зонтик, если дождик.

3. Если дождик, нужен зонтик.

Нужен зонтик, если дождик.

Список использованной литературы:

1. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Методическое пособие. – М., ТЦ «Сфера», 2006 г.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – М., 1997 г.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., «Просвещение», 1956 г.

4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., «Просвещение», 1981 г.

5. Забрамная С. Д., Костенко Ю. А. Развивающие занятия с детьми. – М., Институт общегуманитарных исследований, 2002 г.

6. Знакомьтесь: «Выразительное движение». Горшкова Е. – Ж. «Дошкольное воспитание», №9, 1999 г.

7. Использование элементов ритмики в логопедической работе. Из опыта работы. Шацких С. – Ж. «Дошкольное воспитание», №12, 1999 г.

8. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1995 г.

9. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы. Шигина Г. Ф., Попкова Е. Ю. – Ж. «Логопед», №5, 2008 г.

10. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001 г.

11. Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей. Микляева Н. В., Микляева Ю. В. – Ж. «Логопед», №5, 2008 г.

12. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников. Пожиленко Е. – Ж. «Дошкольное воспитание», №10, 1994 г.

13. Парамонова Л. Г., Ильина М. Н. Тесты для детей «Готов ли ваш ребенок к школе». Сборник тестов и развивающих упражнений. – М., 1998 г.

14. Подготовка к обучению грамоте детей пяти лет. Методические рекомендации под ред. Н. С. Варенцовой. – Минск, 1987 г.

15. Программа воспитания и обучения в детском саду. – под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Г. С. Комаровой. – 3-е издание, исправленное и дополненное. – М., 2005 г.

16. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. – М., 1993 г.

17. Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе с детьми. – М., 1987 г.

18. Уроки ритмики. Лифиц И. – Ж. «Дошкольное воспитание», №5, 1990 г.

19. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Сборник «Коррекция нарушений речи»/ под. ред. Г. В. Чиркиной. М., 2008.

20. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников: практическое пособие. – М., 2004 г.

21. Фомичева М. М. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1980 г.

Развитие фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

Надежда Шатова
Развитие фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи. Одним из аспектов общего недоразвития речи является фонетико-фонематическое недоразвитие.

Актуальность проблемы объясняется возрастающим количеством детей, имеющих нарушения речевой системы и поиском новых путей преодоления недостатков речи. Известно, что раннее начало коррекционной работы учителя-логопеда совместно с родителями и педагогами дошкольного образовательного учреждения подтверждает, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии и способствует готовности ребенка к школе.

Изучением общего недоразвития речи занимались Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, А. В. Ястребова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи (фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематических представлений).

Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Фонематические представления – способность подбирать слова на заданный звук.

К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

Фонематический слух – способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов,близких по звучанию: рак – лак – мак, угол – уголь. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.

Начальное, а потому самое важное звено в этой работе – развитие фонематического слуха. «Основным качеством человеческого слуха и является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы – фонематический слух» (М. Е. Хватцев, 1959). Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов. Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху, усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. Звуковая культура речи развивается также на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков.

Принято выделять пять основных этапов развития фонематического слуха:

узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, звукокомплексов, слов, фраз; различение близких по звуковому составу слов; различение слогов; различение фонем.

Под фонематическим восприятием понимают умения выделять фонемы из слова, их различать, определять их позиции в слове (начало, середина, конец, а также устанавливать последовательность звуков в слове. Наивысшей ступенью развития фонематического восприятия является звуковой анализ и синтез, т. е. умение определить звуковой состав слова («разобрать слово на звуки», «собрать слово из звуков»). Только овладев звуковым анализом, можно освоить чтение и письмо, так как чтение не что иное, как синтез, а письмо – анализ.

Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами и воспитателями, в работе с детьми с общим недоразвитием речи. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи: на его основе дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями. Несформированность фонематическоговосприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов,формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе. Одной из важных составляющих успешного обучения в школе является овладение грамотой, т. е. беглое осознанное чтение и безошибочное письмо. Для того чтобы овладеть грамотой, необходимо иметь хорошо развитые фонематический слух и фонематическое восприятие. Причём развивать их нужно ещё задолго до поступления в школу, начиная с раннего детства. К 3–4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Исследователи Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева предлагают проводить работу по развитию фонематического восприятия с первых дней коррекционной работы в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая направленность занятий позволяет добиться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Эффективная программа обучения детей с ОНР, в которой большое внимание уделяется развитию фонематического слуха, разработана Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной. В “Программе обучения и воспитания детей с ОНР” они предлагают задания, направленные на развитие фонематических процессов и подобранные с учётом возрастных особенностей детей. Программа создана для детей старшего дошкольного возраста. В ней работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия.

Многие авторы уделяют большое внимание развитию фонематического восприятия дошкольников. Все авторы преследуют схожие задачи, но решают их по – разному. Например, такие ученые, как Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова ставят перед собой схожие задачи, используют одну форму работы с детьми – фронтальные занятия, но Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина предлагают проводить занятия в игровой форме. Работа Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой направлена на решение одних и тех же задач, но последние предлагают использовать не только фронтальные занятия, но и индивидуальные, проводимые в игровой форме. Такие авторы, как Е. А. Пожиленко, Т. А. Ткаченко, В. И. Селиверстов, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева предлагают комплексный подход, решая не только речевые задачи, но и задачи, направленные на развитие психических процессов, используя в работе игры и игровые упражнения.

В соответствии с целями и содержанием ФГОС дошкольного образования главной особенностью организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе – это уход от учебной деятельности (занятий, повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста. (ФГОС дошкольного образования от 17 октября 2013г. п. 2.7. : «…содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности…. для детей дошкольного возраста (3 года – 8 лет) – ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игр….»)

Понимая серьезность и важность воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи, педагоги пытаются помочь родителям в организации педагогически эффективного взаимодействия со своими детьми, но, будучи эпизодической, содержательно ограниченной и бессистемной эта помощь, как правило, оказывается малодейственной.Для достижения наибольшего эффекта предполагается совместная работа логопеда и воспитателя: индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда; присутствие воспитателя на занятиях логопеда; обогащение речевой практики детей в режиме дня на основе изученного материала; совместное планирование работы логопеда и воспитателя; совместные занятия, проводимые в игровой форме.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач в процессе образовательной деятельности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов, педагогов и родителей. Так, взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагога-психолога обеспечивают выбор адекватной коррекционной методики. Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу логопеда, психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания, инструктора по лечебной физкультуре, воспитателей и родителей. С родителями детей и педагогами должна проводиться консультативно просветительская работа, решающая задачи оказания квалифицированной психолого- педагогической поддержки родителям; создания условий для активного участия родителей в коррекционно-образовательном процессе.Взаимодействие может проходить посредством различных форм: открытые занятия, консультации, семинары- практикумы, родительские собрания, информация в логопедическом уголке, папки- передвижки, памятки.

Своевременное выявление, изучение, профилактика и коррекция фонематических нарушений у детей с ОНР в дошкольном возрасте являются необходимыми условиями подготовки этой категории детей к школьному обучению. От того, насколько будет развита языковая способность ребенка, зависит успешность его обучения.

Формирование фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в дошкольном возрасте Вопрос подготовки дошкольников к овладению чтением и письмом на основе звуковой аналитико – синтетической деятельности, является частью.

Использование игр на развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР ΙΙΙ уровня Родительское собрание. Цель: познакомить родителей с этапами развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста в форме игровых.

Роль фонематических процессов в развитии речи детей дошкольного возраста 1.1. Развитие фонематического слуха в онтогенезе. Рассматривая данный вопрос, прежде всего, необходимо уточнить понятие о фонеме, фонематическом.

Дидактическая игра «Волшебные листочки» по развитию фонетико-фонематических процессов Дидактическая игра “Волшебные листочки” (развитие вонетико – фонематических процессов). Предназначена для детей старшего дошкольного и младшего.

Обобщение опыта Тема: Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе использования Теоретическая интерпретация опыта I. Условия формирования В течение 17 лет работаю с детьми, имеющими нарушение речи в условиях типового.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи Представим характеристику уровней общего недоразвития речи у детей. Первый уровень общего недоразвития речи – т. е. «безречевые дети». «Безречевых.

Развитие мелкой моторики детей старшей группы с общим недоразвитием речи. Мною были подобраны игры и упражнения, разработаны методы и приемы по развитию мелкой моторики. Работа над каждой темой включала в себя.

Развитие лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи. Многочисленные исследования речи детей, особенно с общим недоразвитием речи, указывают на то, что самыми недоступными оказались задания.

Трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи. В работах исследователей В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, Р. И. Спировой Л. Ф., А. В. Ястребовой.