Методы восстановления речи при динамической афазии

Заказать обратный звонок

Запись на прием к специалисту Центра

Главная
/
6.3. Методы восстановления речи при динамической афазии (продолжение)

Психотерапевт Мартынов Сергей Егорович

Психолог, семейный психолог, клинический психолог Теперик Римма Фёдоровна

Психолог Копьёв Андрей Феликсович

Конфликтолог, психолог, клинический психолог Цуранова Наталья Александровна

Ночевкина Алёна Игоревна

Психолог, клинический психолог Алиева Лейла. Телесная терапия и арт-терапия.

Психолог Михайлова Анна Дмитриевна

Психолог, семейный психолог, коуч Волкова Татьяна

Детский психолог Горина Екатерина

Психолог Светлана Ткачева

Клинический психолог, психолог, психотерапевт Прокофьева Анна Вячеславовна

Основатель беатотерапии, психолог, клинический психолог Спиваковская Алла Семеновна

Психиатр Фролов Алексей Михайлович

Подростковый психолог Каравашкина Елена

Ведущий логопед Кухтина Алла Юрьевна

Подростковый психолог Максимов Алексей Вячеславович

Детский психолог Таранова Ирина Юрьевна

Психолог, юнгианский аналитик Юзьвак Екатерина Григорьевна

Психолог, клинический психолог, психоаналитический психотерапевт Ермушева Анастасия Алексеевна

Психиатр Медведев Владимир Эрнстович

Клинический психолог, психотерапевт, нейропсихолог Баринская Янина Сергеевна

Врач-психотерапевт Сивков Евгений Евгеньевич

6.3. Методы восстановления речи при динамической афазии (продолжение)

Характер нарушения речи при динамической афазии определяет три основные задачи восстановительного обучения.

1. Преодоление дефектов внутренней речи, одной из функций которой является планирование и программирование внешней речи. В этом случае нужно прибегнуть, с одной стороны, к внешнему программированию высказывания, а с другой — заместить оперирование образом слова (Выготский, 1956), протекающим на уровне внутренней речи, нарушенном в данном случае оперированием самими словами, которые могут быть представлены в виде предметных картинок, сюжетных, графических, жестовых изображений и др.

2. Второй задачей является работа над восстановлением способности актуализировать слова-глаголы, способности к предикации речи, опираясь на сохранные формы предикации. А. Р. Лурия писал, что у этих больных предикативность может остаться сохранной в непосредственных поступках и жестах больного, хотя из речи она исчезает. Такие больные вместо того, чтобы попросить предмет, — тянутся к нему и т. д. (Лурия, 1947). Эта сохранная форма предикативности используется при обучении больных.

3. И наконец, третьей задачей является восстановление способности программирования и структурирования высказывания с помощью вынесения вовне, экстериоризации процесса, с опорой на внешние аналоги структуры фразы (фишки, ритмика и др.). Эти задачи решаются в процессе обучения больных, состоящем из нескольких стадий, с помощью методов, адекватных нарушению речи.

Первая стадия обучения. Ее задачей является растормаживание речи, и прежде всего растормаживание способности экфории слов-глаголов, растормаживание произнесения автоматизированных и хорошо упроченных в прошлом опыте больного фраз. В качестве методов, растормаживающих Речь, могут быть и вербальные и невербальные.

1. Заполнение словами пропусков в заданных предложениях.

2. Чтение стихов и выделение из них слов-глаголов, обработка этих слов (произнесение, запись, придумывание новых предложений с этими словами, придумывание к ним синонимов, антонимов и др.). Например:

Зима еще хохочет Й

И на весну ворчит.

а) слово «хохочет» записывается; б) затем вставляется во фразы с пропущенным звеном: (Маленькая девочка весело.. Какой-то человек бежит мне навстречу и громко…).

3. Метод диалога (процедура его применения описана», подразделе «Эфферентная моторная афазия»). ;

4. Работа над интонационной стороной речи. С этой целью больному предлагается воспроизводить заданные интонации, позже — самостоятельно интонировать заданные предложения. Еще позднее можно давать более сложное задание — одно и то же предложение произнести с разной интонацией и с акцентуацией на разных словах. Например; «Я хочу работать. Я хочу работать! Я хочу работать? Я работать? Я хочу работать?»

5. Метод вербальных ассоциаций (свободных и направленных). ,

6. Метод воспроизведения ритмической структуры фразы: ,

а) сначала больному дается картинка, написанная фраза, и педагог отстукивает ее ритмическую структуру, больной повторяет;

б) позже больной самостоятельно находит нужную ритмику заданных фраз;

в) после этого больному задается ритмический узор фразы, а он должен найти фразу, соответствующую заданной ритмической структуре.

7. Среди невербальных методов растормаживания речи особое место занимают следующие:

а) методы работы над движениями больного: упражнения под музыку, чтение стихов, сочетаемое с ходьбой и музыкой;

б) методы вербализации различных жестов, действий больного;

в) игры в шахматы, шашки и др., сопровождаемые вер- бальными комментариями, т. е. во время игр педагог создает условия для диалога.

Задачей второй стадии обучения является восстановление предикативности речи. Здесь проводится широкая и разносторонняя работа над восстановлением актуализации и употребления глаголов. Центральным методом в этом случае является метод многозначности слова, позволяющий работать над многозначными связями слов-глаголов.

а) работа ведется над тем или другим словом-глаголом; вместе с педагогом и с опорой на картинки к основному слову подбираются все его значения и связи, а также подбирается группа слов, близких по значению (метод синонимов). Например: отрабатывается слово «идет». Больной должен выбрать все картинки, отвечающие этому глаголу, а затем составить «сетку значений» этого слова:

Отрабатываются синонимы к заданному слову и записываются в тетрадь как группа слов, относящихся к заданному по значению:

барахтаться … ит. д.

б) эффективной является работа над разными предикативными связями одного и того же слова (объекта, предмета, явления):

-> идет -> шумит ¦> льет

Собственно, это одно действие, выполняемое дождем, но имеющее разные оттенки. Эти схемы записываются больными. Работа над различными значениями предмета или связями предмета с действиями позволяет перейти к построению предложений, она помогает создать способ их конструирования: «Дождь идет». «Он хлещет… как из ведра». «Дождь неприятно моросит» и т. д. Позже больной составляет «сетки значений» к заданному слову самостоятельно, но с опорой на картинки. Процедура: к заданному слову больной подбирает картинки, затем записывает их, создает «сетку значений» и заканчивает работу конструированием фраз;

в) следующей ступенью этого метода является «прием обогащения сетки значений». Сначала с опорой на картинки, а позже в вербальном плане. Процедура: создается начальная «сетка значений» к заданному слову:

Афазия: симптомы, виды, диагностика и лечение

Афазия – это частичная или полная утрата уже сформировавшейся речи, которая вызвана локальным органическим поражением речевых зон головного мозга. Человек с данной патологией испытывает серьезные трудности в общении с другими людьми, у него нарушается восприятие окружающего мира. Пациентов с рецептивной афазией не способны понимать слова или распознавать слуховые, зрительные или тактильные символы. А у пациентов с экспрессивной афазией нарушается способность речеобразования при относительно сохраненном понимании и осмыслении речи. Существуют и другие типы афазии, которые могут в значительной степени перекрываться.

Особенности афазии

Понятие «афазии» в медицинской терминологии означает неврологическое заболевание, которое связано с расстройством когнитивных функций, таких как речь, письмо, память, ориентация во времени и пространстве, рисование, понимание и осознанность, а также внимание и праксис.

Основное проявление афазии – проблемы с пониманием речи и ее произношением. В некоторых случаях страдает восприятие визуальной информации.

Афазия развивается только тогда, когда у человека сформирована речь, т.е. данный диагноз ставится детям старше 3-4 лет.

Причины афазии

Чтобы понять причины возникновения афазии, нужно разобраться с тем, как работает речевой аппарат человека. Головной мозг синтезирует и воспринимает речь при помощи хорошо развитых речевых центров, которые находятся в коре больших полушарий.

Речевые центры называются по именам врачей, которые их открыли:

Речевая зона Брока. Это моторный центр, который отвечает за формирование устной речи и моторную функцию.
Речевой центр Вернике. Этот центр участвует в процессе усвоения и понимания письменной и устной речи.

Чаще всего к развитию афазии приводят следующие факторы:

Черепно-мозговая травма. Травма может быть закрытой или открытой. В этом случае может быть затронут не только речевой центр, но и другие центры, в зависимости от силы удара и куда он был нанесен.
Инфаркт мозга и геморрагический инсульт. В результате инфаркта мозга происходит ишемическое повреждение мозга. При остром нарушении мозгового кровообращения (геморрагическом инсульте) возникает нетравматическое внутримозговое кровоизлияние. К возможным факторам, которые могут привести к сосудистым и ишемическим поражениям, относится гипертония, атеросклероз и т.д. При этом у пациентов, которые перенесли геморрагический инсульт, чаще всего диагностируется тональный или смешанный афазический синдром; у больных с ишемическими нарушениями – моторная, тональная и сенсорная афазия.
Онкология. В данном случае патология развивается при повреждении речевого центра опухолью.
Операции, проведенные на головном мозге.
Хронические прогрессирующие заболевания центральной нервной системы (болезни Пика, очаговые варианты болезни Альцгеймера).
Энцефалит, менингит и другие инфекционно-воспалительные заболевания. Эти причины чаще всего приводят к появлению афазии у детей.

Основная симптоматика

В зависимости от локализации пораженных участков, симптомы могут быть менее или более интенсивными. Наличие того или иного симптома будет зависеть и от вида афазии, который диагностирован у человека.

К основным симптомам афазии относятся:

Пропуск отдельных слов, фраз, замена букв.
У человека замедляется речь, появляются достаточно длинные паузы между предложениями. В других случаях речь может быть, напротив, очень быстрой и сбивчивой.
Грамматические и синтаксические ошибки в речи.
Человек может не помнить название объекта или предмета, при этом он будет знать его внешний вид и функцию. В большинстве случаев он может вспомнить название в случае подсказки (если назвать первый слог, то человек вспомнит его окончание).
Невозможность распознавания языковой речи.
Составление неполных предложений, неправильное произношение, интонация и ударение в словах.

Классификация афазии

В современной медицинской практике принято брать за основу классификацию по А.Р. Лурия, т.к. именно она учитывает локализацию очага поражения и возникающей при этом симптоматики. Ниже указаны основные формы афазии в соответствии с этой классификацией.

Динамическая афазия

Появляется в результате нарушения заднелобных участков левого полушария, которое отвечает за речевую функцию. Данная патология характеризуется невозможностью построить связное и логичное высказывание. Возникают проблемы при необходимости пересказа содержимого увиденного ролика.

Пациент может забывать названия улиц, городов, даже фамилии близких ему людей. Но если сделать подсказу, назвав начало слова, то человек сможет закончить его. Возникают проблемы с отсчетом в обратном порядке.

Акустико-гностическая афазия

Проявляется поражением аналитической зоны Вернике. Эта патология еще называется сенсорной афазией, для которой характерно нарушение речи, при котором человек перестает воспринимать слова другого человека на слух. Пациент не может анализировать и синтезировать обращенную к нему речь, т.е. для него это просто набор невнятных звуков.

При сенсорной афазии нарушено слуховое восприятие при нормальном физическом слухе. Сама же речь таких пациентов в первые 2 месяца после начала мозговой катастрофы напоминает «речевую окрошку», представляя собой случайный набор звуков и слов. Затем у человека развивается логорея с выраженными вербальным, литеральными парафазиями и аграмматизмами.

Акустико-мнестическая афазия

Данная форма проявляется тем, что у человека существенно снижается способность запоминать услышанную информацию. При этом отмечается снижение объема запоминания: услышав фразу, он может запомнить не более 2-3 слов.

Таким людям очень тяжело общаться в компании, где больше 2 людей. При общении с ними нужно использовать простые слова и предложения.

Амнестико-семантическая афазия

Возникает при комплексном повреждении височной, теменной и затылочной зоны головного мозга. Данная форма проявляется следующими нарушениями:

Забывание названий предметов.
Проблемы с пониманием сложных речевых оборотов, которые отражают временные, пространственные и причинно-следственные взаимоотношения.
Проблемы с пониманием причастных и деепричастных оборотов.
Непонимание крылатых фраз, метафор, пословиц и т.д.
Характерной чертой этого нарушения является невозможность работать с тремя предметами. Пациент может взять чашку и справа от нее положить ложку, но если дать ему еще и вилку, то это вызовет у него затруднение.

Эфферентная моторная афазия

Данная патология связана с поражением нижних отделов премоторной области (зоны Брока). У пациента появляются артикуляционные дефекты речи и проблемы с изменением положения органов артикуляционного аппарата. Иными словами, когда он произносит какой-нибудь звук, то ему требуется время для переключения на другой.

Читайте также:

Методика коррекции заикания

Речь присутствует, но без интонационной окраски, эмоций, в ней нет плавности. Центральный речевой дефект – это кинетическая артикуляционная апраксия. При эфферентной моторной афазии также могут наблюдаться нарушения двигательных процессов и заторможенность.

Афферентная моторная афазия

Очаг поражения – нижние отделы постцентральной коры, которые примыкают к роландовой борозде. У пациента есть серьезные проблемы с изменением положения артикуляционного аппарата при произношении звуков (кинестетическая артикуляционная апраксия).

При обширных повреждениях коры доминантного полушария, которые захватывают сенсорные и моторные речевые зоны, у пациента диагностируется тотальная афазия – полная невозможность говорить и распознавать речь. Часто встречаются смешанные формы афазии: сенсомоторные, афферентно-эфферентные и т.д.

Основные методы диагностики

Диагностика афазии предполагает привлечение нескольких специалистов, включая невролога, нейропсихолога и логопеда.

Для выявления очага поражения и выяснения непосредственных причин патологии применяется МРТ и КТ, УЗДГ сосудов головы и шеи, а также дуплексное сканирование сосудов головного мозга.

Помимо инструментальной диагностики, проводится обследование речи, которое предполагает диагностику устной и письменной речи (списывание, письмо под диктовку, чтение и понимание смысла прочитанного).

Тестирование в клинических условиях для выявления конкретных поражений должно включать оценку следующих симптомов:

Спонтанная речь: Речь оценивается по беглости, количеству произносимых слов, способности инициировать речь, наличию спонтанных ошибок, пауз для подбора слов, сомнений и просодии.
Называние: Пациентов просят назвать объекты. Те из них, кто испытывает затруднения при назывании, часто прибегают к многословным описаниям объекта (например, «то, что вы используете для того, чтобы сказать время» вместо «часы»).
Повторение: Пациентов просят повторить грамматически сложные фразы (например, «никаких если, и, или но»).
Понимание: Пациентов просят указать на объекты, которые называет врач, выполнить команду в одно или несколько действий, ответить на простые и сложные вопросы «да» или «нет».
Чтение и письмо: Пациентов просят написать какую-либо произвольную фразу и громко ее зачитать. Оценивают понимание, произношение, письмо под диктовку.

Формальное нейропсихологическое тестирование, проводимое нейропсихологом или логопедом, может выявить более тонкие уровни дисфункции и помочь в планировании лечения и оценке имеющегося потенциала для восстановления. В распоряжении специалистов широкий выбор различных формальных тестов для диагностики афазии (например, «Бостонское диагностическое исследование на афазию», «Западный блок тестов для выявления афазии», «Бостонский тест названий», «Номинативный тест», «Тест названий действий»).

Нейропсихолог также проводит диагностику:

слухоречевой памяти;
праксиса;
зрительного гнозиса;
интеллектуальных процессов;
конструктивно-пространственной деятельности.

В задачу специалистов также входит дифференциальная диагностика, т.е. важно дифференцировать афазию от других патологий, проявления которых могут быть схожими: дизартрия, алалия, мутизм и др.

Новые возможности в медикаментозной терапии постинсультной афазии

Рассмотрены подходы к реабилитации пациентов с постинсультной афазией разной степени выраженности. Проведено изучение динамики темпов восстановления речи и других когнитивных функций на фоне комплексной терапии с включением ингибитора холинэстеразы у паци

Approaches to rehabilitation of patients with post-stroke aphasia of different severity levels were studied. Dynamics of speech and other cognitive function restoration on the background of complex therapy including cholinesterase inhibitor was studied in patients who suffered from first ischemic stroke in the left cerebral hemisphere.

Показатели заболеваемости и смертности от инсульта в России среди больных трудоспособного возраста увеличились за последние 10 лет более чем на 30% [1]. В большинстве случаев после инсульта возникают двигательные расстройства (гемипарезы, монопарезы), которые определяют степень инвалидизации, утрату трудоспособности и нарушения бытовой активности [2]. Реабилитация больных после инсульта не исчерпывается мероприятиями по восстановлению только двигательных функций. Другие расстройства, обусловливающие необходимость проведения реабилитации, включают нарушения речи и других высших корковых функций, сенсорные расстройства, дисфагию, зрительные нарушения и др. [3].

Афазия наблюдается более чем у 30% больных, перенесших инсульт, локализующийся в левой гемисфере, в 70% случаев сочетается с парезом мышц языка, то есть речевые нарушения имеют сложное патогенетическое происхождение, что требует комплексного подхода к реабилитации. Выделяют следующие виды афазий: моторная (нарушение произвольной собственной речи), сенсорная (нарушение понимания речи окружающих), амнестическая (речевые нарушения проявляются только в забывании названия отдельных предметов и действий), сенсомоторная (нарушены и собственная речь, и понимание речи окружающих), крайним выражением которой является тотальная афазия (собственная речь полностью отсутствует, больной не понимает речь окружающих) [4]. В синдром афазии как системного нарушения речи входят нарушения письма (аграфия) и чтения (алексия). Другой частый вид речевых нарушений после инсульта — дизартрия, для которой характерно нарушение правильной артикуляции звуков при сохранности «внутренней» речи, понимания речи окружающих, чтения и письма. Прогностически наиболее неблагоприятной в отношении восстановления речи является тотальная или грубая сенсомоторная афазия в острой стадии инсульта, особенно если выраженные сенсомоторные нарушения сохраняются в течение 3–4 мес.

К основным принципам реабилитации больных, перенесших инсульт, следует отнести раннее начало восстановительных мероприятий с активизацией пациента, мультидисциплинарный подход, непрерывность, последовательность и преемственность на всех этапах ее проведения. Основным методом реабилитации больных с постинсультными речевыми нарушениями являются длительные и систематические психолого-педагогические коррекционные занятия (индивидуальные и групповые), которые проводят логопеды-афазиологи и нейропсихологи [5, 6].

В настоящее время постинсультный период принято подразделять на четыре периода: острый период (первые 3–4 нед); ранний восстановительный период (первые 6 мес); поздний восстановительный период (от 6 мес до 1 года) и резидуальный период (более 1 года). Речевую реабилитацию необходимо начинать уже в остром периоде инсульта, как только позволит общее состояние больного и состояние его сознания [5]. В раннем восстановительном периоде, в свою очередь, можно выделить два временных интервала: до 3 мес, когда в основном происходит восстановление объема движений и силы в паретичных конечностях и заканчивается формирование постинсультной кисты, и от 3 до 6 мес, когда продолжается восстановление утраченных двигательных навыков. Восстановление речи, социальная и психологическая адаптация занимают более длительное время [5, 6]. Занятия по восстановлению речи можно проводить на фоне приема ноотропных препаратов, оказывающих активирующее влияние на интегративные функции мозга: речь, память, внимание, способность к обучению. К медикаментозным средствам, доказавшим свою эффективность в нейрореабилитации, относят: церебролизин, нафтидидрофурил, мемантин и Ноотропил и др. [7–9]. Учитывая, что в основе реабилитации лежит нейропластичность — способность мозга изменять свою функциональную и структурную организацию, способность различных его структур вовлекаться в разные формы деятельности, под действием собственных нейротрасмиттерных и нейротрофических факторов, более предпочтительными могут считаться препараты с подобными доказанными эффектами [5, 6, 10, 11]. Представителем данной группы является препарат ипидакрин (Ипигрикс). В основе действия ипидакрина лежит комбинация двух молекулярных механизмов: блокады калиевой проницаемости мембраны и ингибирования холинэстеразы. Влияние на калиевую проницаемость мембраны и удлинение периода возбуждения в пресинаптическом волокне во время прохождения нервного импульса обеспечивает выход больших количеств ацетилхолина в синаптическую щель [4, 5, 10]. Холинергическая система играет определяющую роль в процессах внимания, памяти, обучения, таким образом, эффекты ипидакрина могут быть полезны при проведении восстановительной терапии после инсульта.

Целью настоящего открытого рандомизированного контролируемого исследования являлось изучение динамики темпов восстановления речи и других когнитивных функций у пациентов, перенесших первый ишемический инсульт (ИИ) в левом полушарии головного мозга на фоне применения препарата Ипигрикс в дозе 60 мг/сутки.

Материал и методы

В исследовании приняло участие 45 пациентов (15 мужчин и 30 женщин) в возрасте от 35 до 78 лет на момент развития первого ИИ, поступивших на реабилитацию в стационарное отделение с круглосуточным пребыванием Центра патологии речи и нейрореабилитации.

Критерии включения пациентов в исследование:

все пациенты перенесли первый ИИ в бассейне левой средней мозговой артерии;
диагноз ИИ, верифицированный данными МРТ/КТ головного мозга. Допускались наличия признаков хронической ишемии головного мозга, указания о возможном перенесении транзиторных ишемических атак;
госпитализация в период от 1 месяца до 1 года после развития ИИ.

Критерии исключения пациентов из исследования:

повторный ИИ;
локализация очага не в доминантном полушарии головного мозга;
паренхиматозное либо субарахноидальное кровоизлияние;
эпилептический синдром в анамнезе или в структуре настоящего заболевания;
приверженность к алкоголизации;
установленная гиперчувствительность к ипидакрину.

В отделении все пациенты наблюдались на протяжении всего периода реабилитации врачами: неврологом, терапевтом, психиатром, эндокринологом. Всем пациентам, включенным в исследование, было выполнено обследование:

антропометрические измерения: вес, рост, расчет индекса массы тела (ИМТ), измерение объема бедер, объема талии;
ЭКГ в 12 стандартных отведениях;
ЭЭГ по стандартной методике, для исключения эпилептических паттернов;
МРТ головного мозга для верификации очагового поражения головного мозга, анализа топики и размеров постинсультных изменений, наличия признаков хронической ишемии;
проведено двукратное исследование биохимических показателей крови в начале курса лечения и по его завершении.

Всем пациентам, включенным в исследование, было выполнено двукратное нейропсихологическое обследование высших психических функций (ВПФ) с выделением форм афазий. Нейропсихологическое исследование состояния ВПФ проводилось в русле методологии А. Р. Лурия, в соответствии с представлениями о системной динамической локализации ВПФ, с использованием принципа синдромного анализа [11, 12]. Для исследования когнитивной симптоматики и динамики ее восстановления в работе использовались следующие методики:

1) Монреальская шкала оценки когнитивных функций (исследование зрительно-конструктивных/исполнительских навыков; называния, памяти, внимания, речи, абстрагирования, отсроченного воспроизведения и ориентировки);
2) шкала Л. И. Вассермана для оценки степени выраженности речевых нарушений у больных с локальными поражениями мозга;
3) шкалы батареи нейропсихологического исследования А. Р. Лурия (1969), в печатных работах иногда указывается как батарея Лурия–Небраска (исследование «неречевой» когнитивной симптоматики — динамического и кинестетического мануального праксисиса, зрительного и слухового гнозиса, произвольного контроля за деятельностью (регуляторного компонента когнитивных функций), нейродинамики (фонового компонента когнитивных функций)).

Двукратное нейропсихологическое обследование позволило оценить динамику восстановления высших психических функций (путем сопоставления количественных показателей, полученных при первичном и повторном нейропсихологических обследованиях) в результате курса фармакотерапии в системе комплексной реабилитации. Каждое нейропсихологическое обследование из-за повышенной утомляемости пациентов и речевых нарушений осуществлялось в ходе 2–3 встреч продолжительностью около 35–40 минут.

Таким образом, в результате анализа нарушений различных видов речевой деятельности и проведения количественной оценки степени выраженности речевых нарушений, мы имели возможность определить для каждого больного «речевой диагноз»: выявить преимущественную речевую симптоматику при смешанных речевых расстройствах, а также оценить степень выраженности речевого дефекта, а в конце исследования оценить динамику реабилитационного процесса.

Курс нейрореабилитационного лечения, включающий в себя комплексный, междисциплинарный подход, составлял 21 день для каждого пациента. Все пациенты ежедневно получали базовую медикаментозную терапию основных сердечно-сосудистых, эндокринных, неврологических заболеваний. Ежедневно проводились занятия лечебной физкультуры, массаж, физиопроцедуры, а также обязательные индивидуальные и групповые занятия с нейродефектологами и нейропсихологами. Помимо перечисленных методов реабилитации, пациентам и их родственникам также были предложены рекомендации по организации ежедневной активности, которые они смогли бы использовать за пределами стационара (рис. 1). Рекомендации просты и изложены доступным языком, однако их выполнение имеет важное значение, поскольку они помогают пациентам быстрее восстановиться и поддерживать необходимый уровень активности в дальнейшем.

Далее пациенты каждой группы были рандомизированы в группы. 1-я (n = 30) группа, в которой пациентам в комплекс нейрореабилитации был включен Ипигрикс по 20 мг три раза в день на протяжении 21 дня. 2-я группа (n = 15) — группа, в которой Ипигрикс не применялся.

Исследование выполнено в соответствии с Хельсинкской декларацией, принятой в июне 1964 г. и пересмотренной в октябре 2000 г. (Эдинбург, Шотландия). От каждого пациента получено информированное согласие.

Статистическая обработка полученных результатов осуществлялась при помощи программы SPSS Statistics Version 20. Данные представлены в виде медианы (Ме) и интерквартильного размаха в виде 25% и 75%. Достоверность различий оценивалась с использованием критериев Манна–Уитни для независимых выборок и критерия Уилкоксона для парных случаев непараметрических распределений. Различия считались достоверными при значениях p

В. Н. Шишкова 1 , кандидат медицинских наук
Л. И. Зотова
Н. Г. Малюкова, кандидат психологических наук
Н. В. Кан
Е. М. Гасанова
В. С. Калачева
М. А. Кудряшова

ГБУЗ ЦПРиН ДЗМ, Москва

Новые возможности в медикаментозной терапии постинсультной афазии/ В. Н. Шишкова, Л. И. Зотова, Н. Г. Малюкова, Н. В. Кан, Е. М. Гасанова, В. С. Калачева, М. А Кудряшова
Для цитирования: Лечащий врач № 2/2019; Номера страниц в выпуске: 64-69
Теги: афазия, когнитивные функции, восстановление, ноотропная терапия

Восстановление речи при афазии

Что дает нам возможность выражать свои мысли и чувства, общаться с окружающими? Речь. Ее значение в нашей жизни переоценить невозможно. И поэтому заболевания, связанные с частичной или полной потерей возможности речевого общения, так тяжелы для людей. Чаще всего это происходит вследствие инсульта. Но также нередки случаи возникновения речевых нарушений на фоне медленно растущей опухоли в головном мозгу, деменции, нейроинфекции или черепно-мозговой травмы. Такое нарушение называется афазией.

В зависимости от причин возникновения, афазия может возникнуть внезапно (как, например, при инсульте или черепно-мозговой травме или развиваться постепенно вследствие дегенеративных процессов в головном мозгу или нейроинфекции). Но чаще всего афазия возникает на фоне острого нарушения мозгового кровообращения (инсульт), который бывает двух видов: ишемический и геморрагический. Ишемический инсульт является следствием тромбоза, когда кровь перестает поступать к одному из отделов мозга. Геморрагический инсульт возникает в результате кровоизлияния в мозг.

Далеко не каждый инсульт дает нарушение речи. Принципиальным фактором является локализация очага поражения. Принято считать, что афазия возникает при поражении левого полушария. В зависимости от места повреждения мозговой ткани выделяют следующие виды афазии:

Сенсорная. Возникают трудности понимания речи окружающих вследствие нарушения способности к распознаванию звукового состава речи. Hарушено произношение слов.

Моторная. При относительно сохранном понимании больной испытывает трудности при переходе от одного звука или слова к другому.

Акустико-мнестическая. Нарушено понимание речи в усложненных условиях в следствии сужения объема слухоречевой памяти. Больной испытывает трудности в подборе нужного слова.

Семантическая. Нарушено понимание логико-грамматических конструкций, предлогов. Возникают значительные трудности в счетных операциях.

Динамическая, при которой страдает активная связная речь как результат нарушения планирования речевого высказывания.

При всех видах афазии также страдает письмо и счет. В зависимости от вида нарушения они имеют свои особенности и пути восстановления.

Особое место в речевой реабилитации при афазии занимает работа с родственниками больного. После выписки из стационара именно они находятся с пациентом большую часть времени. При соблюдении несложных правил общения и выполнении заданий логопеда они могут заметно повлиять на процесс восстановления речи.

Рекомендации, которые логопед обычно дает родственникам пациента с афазией.

1) Использовать в речи простые короткие фразы.
2) Говорить медленно, давая родственнику время для осознания сказанного и обдумывания ответа.
3) При разговоре исключить посторонние шумы, такие как ТВ, радио.
4) Приучать больного к использованию альтернативных средств коммуникации – например, жестов и пиктограмм.
5) Вовлекать человека в беседу, не исправляя его ошибки и не пытаясь договорить фразу за него. Оживлять воспоминания с помощью фото, видеоматериалов.

Психологические аспекты восстановления речи

После проведения активного комплекса восстановительных мероприятий на раннем этапе реабилитации на передний план выходит социально- психологический аспект проблемы. Вследствие резкого изменения социального статуса, человек оказывается вне привычного круга общения : коллеги, друзья. И речь, и часто сопутствующие афазии двигательные нарушения не дают пациенту возможности чувствовать себя как раньше, в центре событий. Следствием часто является депрессия, нежелание продолжать комплекс процедур отсроченной реабилитации и даже отказ от занятий с логопедом.

Для преодоления проблем, связанных с нарушением предметной деятельности, как правило, прибегают к помощи эрготерапевта. Для преодоления проблем речевого общения используют групповые занятия, помощь психолога. Благодаря этому пациенты даже со значительными речевыми нарушениями могут найти себя в новой и непростой для себя социальной ситуации.

Рекомендации, которые логопед обычно дает родственникам пациента с афазией.

1) Использовать в речи простые короткие фразы.
2) Говорить медленно, давая родственнику время для осознания сказанного и обдумывания ответа.
3) При разговоре исключить посторонние шумы, такие как ТВ, радио.
4) Приучать больного к использованию альтернативных средств коммуникации, например, жестов и пиктограмм.
5) Вовлекать человека в беседу, не исправляя его ошибки и не пытаясь договорить фразу за него. Оживлять воспоминания с помощью фото, видеоматериалов.

После пребывания в больнице и на реабилитации, где занятия проходили ежедневно, очень важно продолжать восстановительное обучение. Приемы работы , используемые специалистами, зависят от степени выраженности речевого дефекта. Но при тяжелой форме афазии будут полезны следующие виды деятельности :

Совместное пропевание знакомых песен.
Проговаривание известных пациенту стихов.
Перечисление дней недели, времен года, месяцев, прямой порядковый счет.
Договаривание известных пословиц и поговорок.
Подкладывание надписей под изображение различных предметов.
Актуализация обобщающих понятий, таких как Овощи. Фрукты, Мебель, Посуда, Деревья и т.п.
Припоминание имен членов семьи, родственников, друзей.

Благодаря выполнению этих несложных заданий у пациента восстанавливаются пострадавшие и распавшиеся связи в головном мозгу, оживает чувство языка и появляются предпосылки для восстановления речи.

Специалисты нашего Центра оказывают комплексную помощь при афазии и консультируют родственников больного. Чтобы записаться на консультацию – очную или онлайн – и/или получить более детальную информацию, пришлите нам запрос через форму на сайте или позвоните по телефону 8-911-093-83-09

Главная
О центре
Наши специалисты
Цены
Ваши вопросы
Онлайн-занятия
Отзывы
Коллегам
Публикации
Логопед взрослым
Логопед детям
Логопедический массаж
БОС
Новости
Контакты
Психолог

Санкт-Петербург , пр. Просвещения, 15 ; пр. Сизова, 25 .
Часы работы: Пн-Пт 10-20, Сб-Вс 10-16 .
Т. +7(921) 995-61-57 , +7(911) 093-83-09, logoped@belikcenter.ru , Skype: Beliklogocenter

Вся опубликованная на сайте информация предоставлена для общего ознакомления. Для консультации обратитесь к нашим специалистам

Научная электронная библиотека

Фирилёва Ж. Е., Загрядская О. В.,

7.2.1. Речевые нарушения при инсульте и методика восстановления речи

Речь – комплексная функция головного мозга и является главным средством общения. Расстройства речи при инсульте возникают при поражении так называемых речевых зон мозга и проявляются, в основном, в виде афазий.

Афазия в современной терминологии – это системное нарушение уже сформировавшейся речи вследствие поражения головного мозга локального характера.

В первый период после инсульта у больного наблюдается тотальная афазия, он не говорит и не понимает обращённой к нему речи. В последующие дни на смену тотальной может прийти моторная афазия, когда человек узнаёт близких, понимает обращённую к нему речь, но сам не может говорить с окружающими. Позже при общении он начинает произносить отдельные звуки с яркой интонационной окраской – так он пытается выразить свои мысли и желания.

Другой вид афазии – сенсорная афазия. Здесь нарушено понимание обращённой речи. Причиной является органическое поражение центра, обеспечивающего звуковой анализ речи (центр Вернике). Больной не распознаёт звуковой и слоговой состав слов, вследствие чего не понимает их смысла. Это ограничивает контакт с пациентом и препятствует определению степени поражения функции речи.

Нарушения речи при инсульте могут быть смешанного характера – моторно-сенсорные. После инсульта встречаются также семантическая и амнестическая афазия.

При семантической афазии больному трудно даётся понимание сложных речевых оборотов. Понимание простых обращений и высказываний остаётся доступным.

При амнестической афазии страдает только название предметов. Повторная, диалогическая и спонтанная речь при этом виде афазии остаются сохранными. Причём это не связано с нарушением зрительной памяти. Причиной является трудность выбора нужного слова из существующего словарного запаса.

Восстановление речи после инсульта – одна из самых значимых задач, которую необходимо решить в ближайшее время. С данной категорией людей занимается логопед, а также логопед-афазиолог. Восстановление речи при афазии в первые три месяца после инсульта значительно повышают шансы на её восстановление. Существуют разработанные методики работы с афазиями.

Методическая программа восстановительной работы индивидуальна для каждого больного и зависит от особенностей расстройства его речи, личности, интересов, потребностей и др. Однако основные принципы в работе с больными афазией являются общими для всех:

при любой форме нарушения речи надо заниматься с пациентом как можно раньше;
работу надо начинать с преодоления расстройств понимания обращённой к пациенту речи, а если эта сторона сохранена, то с восстановления смысловой структуры речи, нарушение которой имеется практически при всех видах афазии;
работу с пациентом следует проводить над всеми сторонами речи, учитывает специфику нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии;
необходимо включить в восстановительный период чтение и письмо или работу над их восстановлением, если они так же грубо нарушены, как и речь;
следует подключить к восстановительной работе всех, кто окружает больного: родственников, знакомых, соседей, медперсонал, предварительно их проконсультировав.

(А.Р. Лурия, 1969; М. Критили, 1974; Г.В. Морозов, 1987; Л.С. Цветкова, 2000, 2001; Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, 2002).

Занятия проводятся не реже трёх раз в неделю, а лучше ежедневно на протяжении нескольких месяцев. Работа проводится в двух режимах: со специалистом-логопедом и самостоятельно. Если логопедом не была оказана помощь в первые недели, речевые нарушения приобретают стойкий характер, и в этом случае над её восстановлением должен работать логопед-афазиолог.

Занятия в домашних условиях проводятся по разрешению логопеда и с его инструктажем. Здесь важно не навредить излишней речевой нагрузкой или непосильными упражнениями. Необходим поддерживать оптимизм пациента регламентируется следующим образом:

работу по восстановлению речи следует чередовать с двигательными упражнениями, желательно под музыку;
длительность рабочего времени определяется по самочувствию пациента;
характер труда должен исключать возможности травм;
рабочее место должно быть удобным, хорошо освещённым;
пациент должен быть заинтересован в результатах своего труда.

Особое внимание следует уделить диагнозу пациента с речевыми нарушениями. На основании результатов тщательного нейропсихологического обследования, выносится диагноз с указаниями:

какова форма речевого расстройства – афазия, вид афазии, дизартрия, её вид и др.;
какие высшие и психические функции нарушены – память, внимание, восприятие, мышление и др.;
каковы особенности эмоциональной сферы;
какова мозговая локализация очага поражения;
преобладающий тип восстановления по каждой из нарушенных функций.

Соответственно этим данным нейропсихолог совместно с логопедом составляет программу реабилитации и обучения. Далее идёт контроль и коррекция программы. Речевую функцию восстанавливает логопед-педагог по речи. Роль родственников и других помощников состоит в осознанном, аккуратном выполнении указанной программы логопедом. Они помогают пациенту готовить задания, стимулируют и активизируют речевую деятельность, организуют речевой режим (Т.Г. Визель, 1998; Е.А. Фролова, 2005; И.С. Зайцев, 2006).

Основные усилия при восстановлении речевой функции у безречевых пациентов – при афазии – направлено на расторможение речи. Это проводится на основе былых речевых стереотипов, на получение хоть каких-нибудь звуков и слов. Для расторможения речи подбирается материал, который имеет большое значение по смысловому и эмоциональному содержанию. Берут простые речевые образы, которые легко оживают в памяти и приводят в движение язык как бы автоматически. Это может быть счёт до десяти, дни недели, месяцы и т.п.

Расторможению речи способствуют автоматизированные речевые ряды, эмоциональные слова, обиходные выражения, восклицания. Иногда такие выражения «открывают путь» для других слов, и речь начинает восстанавливаться. Сначала пациент повторяет слова вместе с обучающим, затем повторяет за ним, и далее уже говорит самостоятельно.

Хорошим средством будут пословицы и поговорки, где необходимо договорить слова. Например: «Не имей сто рублей, а имей сто …», «Что посеешь, то и …» и др.

Расторможению речи способствует пение хорошо знакомых песен со словами. Здесь необходимо учитывать возраст пациента или использовать заученные с детства или юности песни. Аналогично этому можно читать знакомые стихи, прозу и др.

Хорошие результаты приносят также беседы с пациентом, особенно на интересующие его темы – лечение, семья, досуг, увлечение и др.

В целях расторможения речи применяются также приёмы звукоподражания – крики животных, птиц, шум ветра, капли дождя и др. Хорошо, если они записаны на магнитную ленту и, услышав, пациент повторяет их.

Хорошим подспорьем будут также слова, часто встречающиеся при общении и приветствии: «Спасибо», «Здравствуйте», «Хорошо», «Будь здоров!» и т.д., а также произнесение междометий, восклицаний «Ой!», «Ах!», «Фу ты!» и др.

Важно, чтобы пациент произносил эти слова от себя, а не повторял их за кем-то. Для этого необходимо создать определённую ситуацию. Можно обыграть её в виде сюжета, картинки.

Часто для расторможения речи использую жесты, жестикуляцию: машут рукой при прощании, зовут к себе при соответствующем движении руки, отвечают отрицанием при поворотах головы и др.

Используются также пиктограммы – рисовальные знаки, с помощью которых безречевой пациент может общаться или сам нарисовать что хочет. Это могут быть рисунки простого содержания: стакан с водой, любой фрукт, столовые приборы, принадлежности для умывания, одежда и многое другое. Выбирая пиктограммы одну за другой, пациент может таким образом высказать целое предложение. Эта методика может повлиять на возможности говорить соответствующие слова пациентом.

Хороший эффект можно получить при включении не одного, а сразу двух, трёх каналов восприятия: зрительного, слухового и двигательного.

Для каждого больного индивидуально подбираются средства расторможения речи. Необходим контроль речевой нагрузки, а также гигиенические условия шумовых нагрузок: телепередачи, радио, бытовой шум.

Расторможение речи может приносить не всем пациентам положительные результаты. В этих случаях применяются другие методы, а именно – способы вызова звука. Одни пациенты сначала произносят отдельные звуки, а затем слова, другие – наоборот: сначала слово, а затем выделяют в нём первый звук для освоения артикуляции этого звука.

Закрепление звуков производится путём введения их в слоги и слова. Слова с отрабатыванием звуков должны быть простыми, короткими, затем их структура может постепенно усложняться.

Когда у пациента появляются первые слова, пригодные для общения, не следует добиваться сразу же чистоты их произнесения. Необходимо побуждать больного, чтобы он пользовался теми словами, которые есть, говорил бы их, как получится. В противном случае возможен отказ от речи.

Одновременно с растормаживанием речи и стимулированием пациента говорить «как получится», а также с восстановлением понимания речи необходимо проводить специальную работу по закреплению способности сознательно и произвольно произносить звуки речи и слова. Для этого существует целый рад специальных упражнений. Отрабатываемые звуки речи представлены в самых разных сочетаниях с другими звуками в разных словах и фразах. Тексты составлены таким образом, чтобы не только служить целям закрепления звукопроизношения, но и способствовать восстановлению речевой функции в целом (Т.Г. Визель, 1998, 2002, 2005, 2008).

Восстановление понимания речи. Нередко с нарушением способности говорить при афазии часто теряется способность понимать слова, речь. В таких случаях необходимо вновь совместить слово и обозначаемый им предмет, вернуть больному способность понимать речь. Работа начинается не с отдельных звуков, а со слов. В момент рассматривания пациентом предмета и написанного слова, обучающий несколько раз произносит это слово вслух. Отрабатываемый звук произносится с утрированием звучания и артикуляции.

Научившись различать звуки, больные, как правило, начинают понимать те слова, которые раньше не понимали. Кроме того, слово совмещается с предметом. Так, восстановление фонематического слуха обеспечивает основу для восстановления понимания речи в целом (Э.С. Бейн, М.К. Бурлакова, Т.Г. Визель, 1982; В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, 1997; Т.Г. Визель, 1998, 2002, 2005, 2008).

Можно заключить, что восстановительное обучение различных видов афазий необходимо рассматривать с научной точки зрения, разработать конкретную методику и задачи, учитывая все стороны этого сложного процесса реабилитации.

Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией
учебно-методический материал по логопедии (старшая группа) на тему

У дошкольников с дизартрией обнаруживаются стойкие нарушения тех или инных компонентов просодической стороны речи.

Скачать:

Вложение	Размер
formirovanie_intonatsionnoy_vyrazitelnosti_rechi_u_doshkolnikov_s_dizartriey.docx	20.93 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией

У дошкольников с дизартрией обнаруживаются стойкие нарушения тех или иных компонентов просодической стороны речи.

Так, дыхательная недостаточность проявляется преимущественно в неправильном типе дыхания (чаще грудном и ключичном), коротком речевом выдохе — до 5-ти секунд. Речь носит в той или иной степени «смазанный» характер. Может отмечаться назализованный оттенок речи.

Речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.

У детей с дизартрией интонационные возможности характеризуются рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи.

Слабая эмоциональная окраска речи, её невыразительность, бедность лексики, неумение использовать силу голоса при произведении текста стихов или сказок являются следствием недостаточной практики обучения.

Единицами устной речи, которые ребёнок должен научиться воспроизводить, являются фонема , слог , слово , речевой такт (часть фразы, выделяемая ритмико-интонационными средствами) и фонетическая фраза (законченное по смыслу высказывание, объединённое интонацией).

При усвоении речи немаловажную роль играет эмоциональная сфера, воспринимающая выразительность единиц языка. Эмоциональное состояние говорящего, экспрессия, цель высказывания воспринимаются и оцениваются через интонацию. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла. Неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации и неадекватному пониманию высказывания. Элементами интонации являются темп речи , её интенсивность , мелодика , высота тона , тембр голоса .

Тренировка интонации даёт физические и мускульные навыки, помогает научиться воспринимать некоторые просодемы как знаки, имеющие логический или грамматический смысл.

Звуки, слоги и целые слова могут произноситься с особым мускульным напряжением органов артикуляции, с усилением интенсивности звучания. Способность владеть своим голосом вырабатывается в процессе выполнения упражнений подражательного характера. Учитывая взаимосвязь голосовых, темпо-ритмических, артикуляционных и просодических расстройств при разных формах дизартрии, можно выделить основные направления работы по формированию интонационной выразительности речи детей, используя специальные приёмы, дидактический и игровой материал.

В процессе логопедического воздействия работа по формированию интонационной выразительности проводится в несколько этапов.

I этап — формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

II этап — формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

Первый этап работы

Задачи: познакомить детей с разнообразием интонаций человеческой речи, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса; показать, что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения; научить различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Реализация этих задач осуществляется по пяти направлениям.

Первое направление – формирование общих представлений об интонационной выразительности речи.

Логопед дважды читает один и тот же рассказ: первый раз – без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. Выясняется, какое чтение больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и другие чувства.

Второе направление – знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения.

Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение). Уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации (спокойное произнесение). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается горизонтальным движением руки и обозначается графически горизонтальной стрелкой. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

После знакомства со знаком «точка в конце предложения» дети заучивают: «Про точку можно сказать: это точка – точка-одиночка». Затем выделяют повествовательные предложения из текста и поднимают карточки с точкой.

Третье направление – знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения.

Логопед обращает внимание детей на то, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос можно о чём-то спросить. При этом в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически. Дети знакомятся со знаком «?» и заучивают стихотворение:

Это кривоносый вопросительный знак,
Задаёт он все вопросы:
«Кто? Кого? Откуда? Как?»

Затем предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком. При предъявлении текстов и стихов количество вопросительных предложений обозначается фишками.

Четвёртое направление – знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения.

Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями «Ах!», «Ух!», «Ой!», «Ура!» и т.п. По содержанию каждой картинки проводится беседа:

– Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!).

– Девочка разбила любимую чашку. Как она воскликнула? (Ах!).

– Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура).

После этого снова последовательно показываются картинки и даётся задание: назвать слово, соответствующее данной картинке. Логопед обращает внимание на то, как мы говорим эти слова (громко, восклицая). Знакомит с тем, что восклицательно можно произнести целое предложение, при этом голос резко повышается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.

Для обозначения восклицания даётся соответствующий знак «!» и заучивается стихотворение:

Чудак – восклицательный знак.
Никогда он не молчит,
Оглушительно кричит:
«Ура! Долой! Караул! Разбой!»

После предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточки со знаком «!» или выкладывая фишки.

Пятое направление – дифференциация различных видов интонации.

Логопед повторяет с детьми, какие виды интонаций они знают, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопрос, восклицание, предлагает повторить стихотворения о знаках. Затем даётся задание определить интонацию предложений в тексте, на каждый интонационный тип предложения поднимая карточку с соответствующим знаком.

Например, текст «Сорока и мышь».

– Мышка-трусишка, ты треска боишься?
– Ни крошечки не боюсь!
– А громкого свиста?
– Ни капельки не боюсь!
– А страшного рёва?
– Нисколечко не боюсь!
– А чего же ты боишься?
– Да тихого шороха.

Затем проводятся графические диктанты: при восприятии предложений, текстов, стихотворений различного интонационного оформления дети записывают соответствующие знаки.

Второй этап работы

Задачи: формирование интонационных структур в экспрессивной речи.

Мною подобрана система упражнений для осознанного восприятия и использования просодических элементов на ранних этапах обучения.

Эти упражнения способствуют развитию силы, диапазона, выразительности голоса. Работу над голосом начинаем с произношения на выдохе гласных и согласных звуков. Можно включить в упражнения музыкальное сопровождение.

Сила голоса развивается путём произнесения гласных громко или более тихо в соответствии с усилением или ослаблением звучания музыкального сопровождения. Изменение тональности музыки способствует развитию высотных характеристик голоса.

Полезно проводить мелодекламацию: чтение стихотворений с вопросительной, восклицательной, побудительной интонацией под соответствующую музыку.

I. Развитие силы голоса.

Все упражнения выполняются с соблюдением правильной техники дыхания и с использованием сохранных звуков.

1. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков: а-а-а-а-а, у-у-у-у-у, з-з-з-з-з.

2. Длительное произнесение голосом средней громкости сочетаний из двух- трёх звуков: ау, ои, ауи, аза, усо.

3. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале гласных звуков и сочетаний из двух- трёх гласных звуков:

у – беззвучная артикуляция – ау, ауи

у – шёпотное произнесение – ау, ауи

у – тихое произнесение – ау, ауи

у – громкое произнесение – ау, ауи и т.д.

4. Увеличение силы голоса (аааААА).

5. Уменьшение силы голоса (АААааа).

6. Чередование силы голоса. Упражнение «Ухабы»: УУУ ууу УУУ, оооо ОООО оооо.

7. Произнесение междометий тише – громче: «ай-АЙ-ай», «ой-ОЙ-ой», «эй-ЭЙ-эй».

8. Произнесение звуков тише или громче в зависимости от удаления объекта. Упражнение «Имитация»: подражаем рычанию собаки «Р», гудку парохода «У», вою ветра «В», жужжанию пчелы «Ж», писку комара «З», насосу «С» и т.д.

9. Пропевание гласных звуков А – Э – И – О – У и слогов МА – МЭ – МИ – МО – МУ по гамме с изменением силы голоса и тональности.

10. Упражнение «Эхо»: логопед произносит звук «А» то громко, то тихо, то длительно, то кратко, то усиливая, то ослабляя звучание. Детям следует также повторить.

11. Упражнение «Три волны»: после вдоха на выдохе произносится звук «Э» тихо, громче, громко с движением рук, имитирующими плавательный жест.

12. Упражнение «От тихого к громкому»: дети изображают, как пыхтит ёжик в лесу, который подходит к ним всё ближе и ближе (пых, пых, пых).

13. Упражнение «От громкого к тихому»: дети представляют, как улетает от них филин всё дальше и дальше (Ух-ух-ух).

Вот под ёлочкой зелёной
Скачут, каркают вороны.
Кар-кар-кар! (громко).
Целый день они кричали,
Спать ребятам не давали.
Кар-кар-кар! (тише).
Спать ребятам не давали,
Только к ночи умолкали (очень тихо).

II. Развитие диапазона голоса.

Все упражнения выполняются с соблюдением правильной техники дыхания.

1. Подражание голосам взрослых животных, птиц и их детёнышей, имитация их движений. Упражнение «Имитация».

2. Повышение и понижение голоса по схеме, в соответствии с движением руки логопеда (гласные, слоги).

3. Понижение и повышение голоса при произнесении гласных звуков, сочетаний из двух – трёх гласных звуков, слогов. Упражнение «Маляр» (имитация движений маляра рукой вверх-вниз).

4. Произнесение односложного слова (бом, дом) с повышением голоса. Упражнение «Этажи».

5. Пропевание пяти основных тонов лада вверх и вниз на слоге «ля» в тональностях ре-мажор, ми-мажор, фа-мажор по 3 раза: тихо (далеко), чуть громче (ближе) и громко (совсем близко). Упражнение «Птичий гомон».

6. Произнесение гласных звуков на твёрдой атаке («бабочки взлетают») и на мягкой атаке («полёт бабочек»).

7. Пропевание слогов и предложений с повышением тона под музыкальное сопровождение:

Ай-ай-ай, рано утром ты вставай.
Ой-ой-ой, будем песню петь с тобой.
Эй-эй-эй, мы поём, как соловей.
Ой-ой-ой, хорошо нам петь с тобой.

8. Разыгрывание сказок по ролям («Три медведя», «Маша и медведь» и др.).

Во всех видах этой работы нужно учить ребёнка слышать изменения силы, тембра, высоты, улавливать нюансы эмоциональной окраски голоса. Активизируются не только собственно слуховые ощущения, но и зрительные, мышечные, резонаторные и тактильные ощущения.

Так, в упражнениях, требующих вокализации с закрытым ртом соноров «М», «Н», дети учатся чувствовать и контролировать ощущения вибрации тканей носа, придерживая крылья носа рукой. Такие упражнения способствуют развитию тембра голоса.

Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой , включающими упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с дизартрией, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т.е. основных средств интонирования речи.

1. Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. – М. 2003.
2. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб, 2001.
3. Мещерякова Н. П., Зубович Е. В., Леонтьева С. В. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников. – В. , 2011

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

“Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с ОНР” (прилагается презентация с видеороликами занятий)

Данный материал напомнит педагогам о том, что представляет собой интонация; рассмотрены направления работы; представлены виды упражнений по каждому направлению с методическими .

Презентация”Предметно-развивающая среда по формированию интонационной выразительности речи у дошкольников”

В данной презентации определены цель, задачи, направление работы по теме, предметно-развивающая среда для развития выразительности речи у дошкольников.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

У детей со стертой дизартрией имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия проводится работа по формированию интонационной выразительнос.

Предметно-развивающая среда по формированию интонационной выразительности речи у дошкольников

Важно научить детей понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты и интонацию.

Презентация “Предметно-развивающая среда по формированию интонационной выразительности речи у дошкольников”

Презентация работы с детьми дошкольного возраста по формированию интонационной выразительности речи у дошкольников”.

Консультация: «Формирование интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией».

Нарушения фонетической и просодической стороны речи при дизартрии, внешне сходные по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, имеют, однако, свой специфический механизм, длит.

«Формирование интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией».

Речевое общение – это сложный и многосторонний процесс. Развитие детской речи – одна из важнейших проблем в общей и специальной психологии и педагогике. В данных программах не выделены разд.

Педпроспект

Автор: Лукьянова Елена Юрьевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБУ детский сад №45 “Яблонька”
Населённый пункт: город Тольятти, Самарская область
Наименование материала: статья
Тема: “Интонационная выразительность дошкольников с дизартрией”.
Раздел: дошкольное образование

«Интонационная выразительность дошкольников с дизартрией».
учитель – логопед Л. А. Логинова воспитатель Е.Ю. Лукьянова МБУ№45 «Яблонька»
Интонационная выразительность дошкольников с дизартрией
обнаруживаются: стойкие нарушения тех или иных компонентов просодической стороны речи. Так, дыхательная недостаточность проявляется преимущественно в неправильном типе дыхания (чаще грудном и ключичном), коротком речевом выдохе — до 5-ти секунд. Речь носит в той или иной степени «смазанный» характер. Может отмечаться назализованный оттенок речи. Речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный. У детей с дизартрией интонационные возможности характеризуются рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи. Слабая эмоциональная окраска речи, её невыразительность, бедность лексики, неумение использовать силу голоса при произведении текста стихов или сказок являются следствием недостаточной практики обучения. Единицами устной речи, которые ребёнок должен научиться воспроизводить, являются фонема, слог, слово, речевой такт (часть фразы, выделяемая ритмико-интонационными средствами) и фонетическая фраза (законченное по смыслу высказывание, объединённое интонацией). При усвоении речи немаловажную роль играет эмоциональная сфера, воспринимающая выразительность единиц языка. Эмоциональное состояние говорящего, экспрессия, цель высказывания воспринимаются и оцениваются через интонацию. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла. Неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации и неадекватному пониманию высказывания. Элементами интонации являются темп речи, её интенсивность, мелодика, высота тона, тембр голоса. Тренировка интонации даёт физические и мускульные навыки, помогает научиться воспринимать некоторые просодемы как знаки, имеющие логический или грамматический смысл. Звуки, слоги и целые слова могут произноситься с особым мускульным напряжением органов артикуляции, с усилением интенсивности звучания. Способность владеть своим голосом вырабатывается в процессе выполнения упражнений подражательного характера. Учитывая
взаимосвязь голосовых, темпо-ритмических, артикуляционных и просодических расстройств при разных формах дизартрии, можно выделить основные направления работы по формированию интонационной выразительности речи детей, используя специальные приёмы, дидактический и игровой материал. В процессе логопедического воздействия работа по формированию интонационной выразительности проводится в следующей последовательности.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.
Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов (звукопроизношения и просодики). У детей со стертой дизартрией имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия проводится работа по формированию интонационной выразительности речи. Проведению этой работы предшествуют ритмические упражнения. Они подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы. Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. М а т е р и а л о м д л я у п р а ж н е н и й с л у ж а т р а з л и ч н ы е р и т м и ч е с к и е структуры: //, ///, ////, // //, // // // //, /// ///. //// ////. /. U/, //, //, /и/и и т. д., где / -громкий, а и — тихий удар. Упражнения по развитию ритма Восприятие ритма 1. Прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т. д.). Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами. 2. Прослушать серии простых ударов (// // // //, /// ///. //// //// и т.д.)- Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур. 3.Прослушать серии акцентированных ударов (/uu /, / /, //uu// и т. д.). Определить, сколько и какие удары были предъявлены, путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур. Воспроизведение ритма 1. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные изолированные удары. 2. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные серии простых ударов. 3. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) серии акцентированных ударов. 4. Записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).
5. Самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные). В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции. Упражнения по развитию голоса 1. Удлинение произнесения звуков (при средней сила голоса) 2. Усиление голоса (беззвучная артикуляция – шепот – тихо – громко) 3. Ослабление голоса (громко – тихо – шепот – беззвучная артикуляция): 4. Те же упражнения, но без паузы. 5. Усиление и ослабление голоса без паузы на одном выдохе: 6. Усиление голоса с увеличением длительности звучания: 7. Ослабление голоса с увеличением длительности звучания 8. Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса. 9. Обратный счет от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса. 10. Называние дней недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса: понедельник, вторник — беззвучная артикуляция; среда, четверг — шепот; пятница, суббота — голосом средней силы; воскресенье — громко; суббота, пятница — голосом средней силы; четверг, среда — шепот; вторник, понедельник — беззвучная артикуляция. 11. Произнесение предложений с изменением силы голоса: 12. «Эхо». Дети делятся на две группы и выполняют упражнение по ролям. Дети первой группы произносят слова громким голосом, дети второй группы — тихим. Затем группы меняются ролями. В лесу кричу: «Ау! Ау!» А мне в ответ: «Ау! Ау!» Горе кричу: «Ау! Ау!» Гора в ответ: «Ау! Ау!» 13. «Игра на пианино». Дети, имитируя игру на пианино, проговаривают четверостишие, изменяя силу голоса в соответствии с текстом. Ударяй тихонечко: стук — стук — стук (тихо), И тогда услышишь ты нежный звук (тихо). Ударяй сильнее: стук — стук — стук (громко), И тогда услышишь громкий звук (громко). 14. Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса. А сова — все ближе, ближе (голосом средней силы), А сова — все ниже, ниже (голосом средней силы) И кричит (громко) В тиши ночной (тихо): Поиграй, дружок, со мной! (громко) (С. Маршак) Была (голосом средней силы) тишина, тишина, тишина. (тихо) Вдруг (громче) грохотом (еще громче) грома (громко) сменилась она (голосом средней силы).
И вот уже дождик (голосом средней силы) тихонько (очень тихо) — ты слышал? (тихо) Закапал, закапал, закапал по крыше (голосом средней силы). (А. Барто) На полянку, на лужок Тихо падает снежок (тихо). Но подул вдруг ветерок — Закружился наш снежок (громче). Пляшут все пушинки, Белые снежинки (громко). Сто ребят и сто девчат Все лежат и все молчат (очень тихо). Ты лежишь и я лежу. (тихо) Муха села мне на палец И спросила: «Вы проспались?» (громко) Пальцем муху я ловлю. (громко) Засыпаю (тише). Сплю (тихо). Вдруг все громче голоса: «Ой, оса! Летит оса! Вон у Витьки на носу! Ну, ловите же осу!» (громче) Все несутся за осой, Витя прыгает босой, Сто ребят и сто девчат Все хохочут и кричат. Настоящий тихий час! (громко) Улетела прочь оса, И замолкли голоса (тише). Сто ребят и сто девчат Все лежат и молчат (тихо). Тихо тикают часы. Это сон насчет осы? Я осу во сне ловлю. Сплю. (очень тихо) (А. Барто) Упражнения по развитию высоты голоса проводятся путем подражания звучанию различной высоты с опорой на движения руки и графические изображения. 1. Повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков. 2. Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух или трех звуков. 3. Повышение и понижение голоса при произнесении слогов. 4. «Укачивание (имитация укачивания ребенка, куклы) 5. «Ступеньки» 6. Проговаривание стихотворений, соблюдая изменения голоса по высоте. Бьют часы, Бьют часы: динъ –дан – дон На дереве, на веточках Воробышки сидят: «Чирик –чирик , чирик -чирик , Чирик – чирик » — кричат.
Бежал ручей по камешкам — Бежал , бежал , бежал . Потом в глубокой лужице — Лежал, лежал , лежал *** Дали туфельку слону Взял он туфельку одну И сказал: «Нужны пошире И не две, а все четыре» 7. «Вопрос — ответ». Дети делятся на две группы, произнося текст разным по высоте голосом. Вопросы задаются высоким голосом, ответы произносятся низким. – Ну, Весна, как дела? (высоко) – У меня уборка, ( низко) – Для чего тебе метла? (высоко) – Снег мести с пригорка, (низко) (О. Высотская) – Это кто? Это кто По дороге скачет? (высоко) – Это наш озорной Непоседа-мячик, (низко) – Где купили вы, синьор, Этот красный помидор? (высоко) – Вот невежливый вопрос: Это собственный мой нос! (низко) – Был сапожник? (высоко) – Был. (низко) – Шил сапожки? (высоко) – Шил. (низко) – Для кого сапожки? (высоко) – Для пушистой кошки, (низко) – Почему корова эта Маленького роста? (высоко) – Это же — ребенок, Это же — теленок, (низко) (А. Шибаев) 8. Пропевание знакомых мелодий без слов, изменяя высоту голоса. 9. Пение песен (например: «Елочка», «Веселые гуси», «Петушок», «Голубые санки» и т. д.). Список литературы 1. Алмазова Е. С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодёжи. – М., 1973. 2. Артёмов В. А. Психология речевой интонации. (интонация и просодия). – М.: Наука, 1976. 3. Артёмова Е. Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автореф. дисс канд. пед. наук. – М., 2005. 4. Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи. – М.: Книголюб, 2004
5. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе. М. – 1999. 6. Дедюхина Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике. – М.: Айрис-пресс, 2006. 7. Лизунова Л. Р. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. – Пермь: ПОИПКРО, 2005. 8. Лопатина Л.В. Приёмы логопедического обследования дошкольников со стёртой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. – 1986. 9. Лопухина И. С. Логопедия – речь, ритм, движение. – СПб: Дельта, 1997. 10. Орлова О. С. Нарушение голоса у детей. – М. Астрель, 2005.