ФГБНУ НЦПЗ; Патология психического развития

Влияние психомоторного развития на высшие психические функции

Онтогенез — постепенное, протекающее этапами в виде количественных и качественных сдвигов изменение организма от менее к более совершенному его строению и функционированию. Онтогенез по существу этого понятия должен быть отнесен ко всему периоду жизни человека от рождения до смерти, т е включать не только прогрессивные, но и регрессивные, инволюционные изменения Но более часто об онтогенезе говорят по отношению к детскому возрасту и именно в этом смысле данное понятие используется в разделе.

Каждый этап онтогенеза составляет переход от одного качественного состояния организма к другому, более высокому путем преобразования его функционирования без вытеснения качественного уровня предыдущего этапа Иными словами, в организме происходит постепенная дифференциация тех или иных (в том числе психических) процессов с одновременной интеграцией их в новое целое В психологическом аспекте — это нарастание психического содержания личности

Периодизация развития организма человека, введенная К Бером еще в прошлом веке (1826), в дальнейшем получила широкое распространение Она легла в основу современных представлений об этапах (стадиях, фазах) развития организма

В отечественной и мировой практике выделены 4 основных этапа психофизического развития в детском возрасте — от рождения до 14 лет Первый этап — ранний (от 0 до 3 лет), второй — дошкольный (от 4 до 6 лет), третий — школьный (от 7 до 10 лет), четвертый — пубертатный, точнее школьно-пубертатный (от 12 до 14 лет). Помимо изложенных этапов в медицинской литературе часто используется понятие «дети» и «подростки» К подростковому периоду относят период жизни от пубертатного периода до возмужания (юности) — наиболее часто имеется в виду возраст 12—16 лет, но иногда его расширяют — 11—17 лет.

Процесс онтогенеза в детском возрасте включает, кроме того, так называемые критические периоды, или переходные от одного этапа развития к другому Принято выделять 3 критических периода I — от 2 до 4 лет, II — с 7 до 8 лет и III — пубертатный — 12—14 лет. Критические периоды представляют собой короткие отрезки времени, характеризующиеся бурными изменениями функционирования организма, общей и психической реактивности. Для клинической медицины они представляют большой интерес, так как эти изменения обусловливают повышенный риск возникновения любых заболеваний, в том числе психических, и способствуют утяжелению их течения.

Нормальное психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, в основе которого лежит видовая и генетическая программа, реализующаяся в условиях постоянной смены средовых факторов. Психическое развитие тесно связано с биологическими свойствами организма, его наследственными и конституциональными особенностями, врожденными и приобретенными качествами, опосредованными постепенным формированием структуры и функции различных отделов ЦНС. Темпы формирования отдельных систем головного мозга различны и это определяет физиологическую гетерохронию его роста и развития, отражающуюся в различной скорости созревания отдельных психофизиологических функций. В число этих различий входят и индивидуальные колебания.

К основным факторам, влияющим на психическое развитие, относятся наследственность, семейная среда и воспитание, а также внешняя среда с многообразием ее социальных и биологических воздействий. Все эти влияния выступают в едином комплексе, что может обусловливать как усиление, так и нивелирование влияния каждого из факторов.

В последние десятилетия в отечественной и зарубежной медицине повысился интерес к психологии, неврологии и психиатрии раннего детского возраста [Бадалян Л. О., Журба Л. Т., 1980; Лисина М. Н., 1980; Мастюкова Е. М., 1980; Шевченко Б. С., 1993; Козловская В. Г., 1996; Горюнова А. В., 1997; Anthony E ., 1982; Greenspan S ., 1992; Stern D ., 1994].

В психогенезе раннего возраста были дополнительно выделены следующие этапы: период новорожденное/ли (возраст 1—1,5 мес); младенчество ( infancy ) — период до 1 года; ползунковый период ( toddlery ) — 2-й и 3-й годы жизни. Были определены и критические периоды — пренатальные и раннего детства: 15—25-я и 28-я недели беременности, III триместр беременности (30—40 нед), предродовой период (3—5 дней перед родами) и роды, этап новорожденность (1—1,5 мес), возраст 6—8 мес, возраст 15—17 мес и возраст 2,5-3,5 лет.

Приведенная периодизация вначале была выделена психологами и врачами эмпирически, но затем она нашла подтверждение в специальных нейропсихологических, нейроморфологических и нейрофизиологических исследованиях [Боровова А. И., Галкина Н. С., 1992; Строганова Т. А., 1995; Hersckowitz N., 1990].

С точки зрения нейроморфологии, критические периоды раннего детства представляют собой как бы пик происходящих на соответствующем этапе структурных преобразований. Так, критический период 15—28 нед внутриутробного развития плода соответствует закладке подкорковых структур мозга, 28 нед — закладке структур коры головного мозга. Психологически- III триместр беременности характеризуют как появление элементов слуховой памяти и корреляций поведения плода с психическим состоянием матери.

Предродовой период и роды соединяют в себе гибернацию, или подготовку к акту родов в виде предродового анабиоза плода, а сами роды приравниваются в отношении плода к стрессу, который вызывает у него состояние глубокого нервного и психофизического напряжения, сопряженное с возможностью трансформации в реакцию дистресса с риском развития той или иной патологии.

Первый месяц жизни, или период новорожденность, соотносится с началом недифференцированного восприятия своего Я. В нем особое значение имеют первые дни жизни ребенка, которые характеризуются феноменом импринтинга Конрада Лоренца, или феноменом «запечатления». Речь идет о первом контакте новорожденного, зрительном контакте ( eye – contact ) с человеческим лицом, в первую очередь с матерью. Считается, что этот контакт является фактором, во многом определяющим все дальнейшее психическое развитие ребенка.

Следующий сенситивный этап периода новорожденность — возраст 3—4 нед. Он называется также периодом первичного социального поведения в виде зрительного контакта с окружающим миром ( early – eye – contact baby ). Этот период характеризуется выработкой первичных положительных и отрицательных ощущений и представлений об окружающем мире.

Критический период, относимый к возрасту 6—8 мес, определяется началом дифференциации чувства Я, индивидуализации Я, а также началом формирования первичной привязанности, избирательной «улыбки» и элементарных социальных предпочтений.

Критический период в возрасте 15—17 мес определяется появлением первичной мотивации поведения, обусловленным преимущественно витальными потребностями организма, а затем и вторичной мотивации, характеризующейся ориентировкой на оценку поведения окружающими и постепенной идентификацией положительного поведенческого опыта с одобрением его близкими ребенку людьми. В рассматриваемый критический период появляются описанные особенности, но их формирование в его пределах, естественно, не заканчивается и их развитие продолжается и в более старшем возрасте. Необходимо также отметить, что в 15—17 мес происходит интенсивное созревание клеток коры головного мозга (оно начинается с 28 нед беременности и продолжается до юношеского возраста— 18—20 лет). Этому соответствуют и существенные перестройки биологических мозговых ритмов, что отражается на электроэнцефалографических характеристиках.

Последний критический период раннего онтогенеза, как уже указывалось, относится к возрасту 2,5—3,5 лет. Он определяется как период формирования самосознания, полного обособления Я и индивидуальности. На этом этапе ребенок уже имеет не только положительный, но и отрицательный опыт взаимоотношений с окружающим миром, с переживанием чувства угрозы, тревоги, вины и пониженного настроения. Но наиболее знаменательным для этого периода являются изменения, связанные с переходом от полной и частичной симбиотической связи с матерью до ощущения самостоятельности. Не случайно этот период иногда называют «революционным» и «первым пубертатным кризом» [Бадалян Л. О., 1975; Манова-Томова В., Пирвов Г., 1981; Wolff S., 1989].

Дизонтогенез (disontogenesis) — это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций. Разработка содержания этого понятия в отечественной детской психиатрии связана с именами Г. Е. Сухаревой, М. Ш. Вроно, Г. К. Ушакова, В. В. Ковалева, А. Е. Личко.

В клинической психиатрии термин «дизонтогенез» относят к задержкам и искажениям психического развития. Группа расстройств, объединяемая понятием «задержки психического развития» включает патологические состояния, характеризующиеся недостаточностью интеллекта и психики в целом. К «искажениям психического развития» относят состояния, отличающиеся парциальностью и диссоциативностью развития психических функций. Одни из них могут характеризоваться ускорением, а другие — задержкой развития.

Задержки психического развития следует отличать от приобретенных состояний дефекта личности и интеллектуальной деятельности вследствие (болезненного процесса или другого повреждения психики. В последнем случае принято говорить о слабоумии, или деменции.

В рамках психического недоразвития различают тяжелые состояния умственной (отсталости и относительно легкие задержки психического развития (пограничные формы задержки развития).

Дизонтогенез психического развития может возникать под влиянием (многих внутренних и внешних факторов (генетических, биологических, психогенных и микросоциальных), а также при их сочетании и взаимодействии. В числе основных может быть названа резидуальная органическая церебральная недостаточность, которая в зарубежной литературе определяется емким понятием «минимальной мозговой дисфункции» (minimal brain dysfunction — MBD). При конкретизации этих факторов в отношении раннего детского возраста обращают внимание на особенности темперамента, соматическая и органическая церебральная патология, комплекс эмоциональных привязанностей, депривация (в том числе частичное сиротство — смерть «одного из родителей, развод).

Фактор темперамента начинает действовать и определяется с 1-го месяца жизни ребенка. Выделено 9 составляющих темперамента: активность, ритмичность (цикличность), чувствительность (реактивность), интенсивность, подвижность, коммуникативность, адаптивность, настроение, внимание (его объем). Каждая из этих характеристик определяет различное поведение и реакции ребенка в любой жизненной ситуации. По типу реакций младенца при исследовании темперамента можно определить группу так называемых трудных детей, которые предрасположены к психическому дизонтогенезу [Thomas A., Chess S., 1982].

К органическим факторам возникновения дизонтогенеза традиционно. относят церебральную патологию, структурные, т. е. органические поражения мозга и функциональные нарушения мозговой деятельности. Но при последних допускают наличие «мягких» органических признаков. Именно в этом случае говорят об уже упоминавшейся минимальной мозговой дисфункции.

Последние два фактора дизонтогенеза — комплекс эмоциональной привязанности и депривации по существу являются психосоциальными и тесно между собой связаны. Возникающая с первых часов и дней жизни новорожденного связь между ребенком и матерью оказывает решающее влияние на формирование всех других связей и привязанностей и их различную эмоциональную глубину, которые во многом определяют психологическую реактивность и поведение индивида в течение всей жизни.

Депривация может быть полной и частичной, сенсорной и эмоциональной. Но в любом из вариантов она оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка, приводя к его нарушению, т. е. дизонтогенезу.

Проявления психического дизонтогенеза разнообразны. По мнению М. Ш. Вроно (1983), клиническая картина психического дизонтогенеза зависит в первую очередь от возраста ребенка и соответственно от этапа онтогенеза, т. е. автор подчеркивает хроногенный аспект дизонтогенеза.

В. В. Ковалев (1981) выделяет 4 типа дизонтогенеза: 1) задержанное или искаженное психическое развитие; 2) органический дизонтогенез — как результат повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза; 3) дизонтогенез вследствие поражения отдельных анализаторов (зрения, слуха) или сенсорной депривации; 4) дизонтогенез как результат дефицита информации с раннего возраста вследствие социальной депривации (включая неправильное воспитание). Признавая многообразие типов психического дизонтогенеза В. В. Ковалев тем не менее объединяет их в 2 основных варианта — дизонтогенез с негативной симптоматикой и дизонтогенез с продуктивными синдромами. К первым он относит синдромы психического недоразвития — тотального (олигофрения) и парциальной ретардации (задержки психического развития), акселерацию, различные формы инфантилизма, невропатии. Ко второму варианту отнесены случаи, когда на фоне клинических проявлений негативных дизонтогенетических нарушений развиваются продуктивные феномены: страхи, патологические привычные действия, энурез, энкропрез, повышенная неряшливость, утрата навыков ходьбы, речи, самообслуживания, переход психического функционирования на более ранние этапы развития, а также аффективные расстройства, нарушения влечений, гиперактивность, патологическое фантазирование, гебоидный, кататонический и другие синдромы.

Таким образом, к основным формам дизонтогенеза относятся задержки психического развития (тотальные и парциальные) и искажения психического развития (акселерация, инфантилизм и др.).

В последнее время выделена еще одна форма психического дизонтогенеза — диатез, представляющий собой выражение предрасположения к тем или иным психическим заболеваниям [Ануфриев А К Козловская Г В 1985; Циркин С. Ю., 1995].

В психиатрии наиболее изучен шизотипический диатез как клиническое выражение генетического предрасположения к шизофрении [Козловская Г В Горюнова А. В., Римашевская Н. В., 1986]. Теоретически обосновывается выделение неспецифического психического диатеза как предпосылки к другим психическим расстройствам [Циркин С. Ю., 1995 ].

Таким образом, психический дизонтогенез — это группа наблюдаемых в детском возрасте психических нарушений, относимых к так называемым эволютивным патологическим состояниям [Ковалев В. В., 1982].

Психические нарушения при дизонтогенезе отличаются от таких аномалий развития, как постпроцессуальный (постшизофренический) дефект, деменция вследствие органического церебрального заболевания. В этих случаях психический дизонтогенез представляет собой один из синдромов основного заболевания. Синдром незрелости нервно-психических функций в виде задержки психомоторного развития является одним из основных психоневрологических, недифференцируемых образований в структуре заболеваний не только нервной системы, но и хронической, соматической патологии, в том числе наследственно обусловленной. Нарушения психического развития, возникающие в раннем возрасте, могут лежать в основе психических расстройств, развивающихся в более старшем возрасте.

Клинические формы патологии психического развития могут быть систематизированы следующим образом:

Задержки психического развития (пограничные и парциальные)

Искажения и другие нарушения психического развития

Влияние психомоторного развития на высшие психические функции

Отдельные психические процессы, выделяемые в психической деятельности, определяются как высшие психические функции. К ним относят мышление, речь, письмо, счет, память, произвольные движения, перцептивные процессы (процессы восприятия).

Читайте также:

Как научить ребенка жевать

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка со взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, “психологических орудий”, среди которых особое место занимает речь. Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Например, при запоминании словесного ряда с помощью логических или образных ассоциаций человек вводит в память мышление или воображение. Таким образом, одна функция опосредует оптимальное осуществление другой; человек, по словам Л.С. Выготского, сотрудничает с самим собой. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика” более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, “вбирая” их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий. Этот аспект важно принимать во внимание при клинико-психологическом обследовании больного ребенка, поскольку патология высших психических функций проявляется на фоне их неполной сформированности. Кроме того, и при диагностике патологии у взрослых больных следует учитывать, что, если выполнение заданий осуществляется развернуто с применением наглядных способов решения, с участием проговаривания (т.е. наблюдается перенос умственных действий во внешний план), то это может указывать на дефицитарность, осознаваемую больным и преодолеваемую с помощью аутокомпенсации.

Высшие психические функции человека рассматриваются с позиции структурно-функционального подхода, в котором важным является анализ входящих в них звеньев (составляющих), с оценкой роли и места каждой из них в обеспечении психической деятельности. При этом следует отметить, что дифференцированные структурные составляющие высших психических функций обеспечиваются работой специфических (локальных) зон мозга, но различные функции имеют и общие звенья, пересекающиеся на уровне определенных мозговых структур. Примером является “сквозная” роль такой составляющей, как пространственный анализ и синтез. Так, переработка пространственных характеристик информации необходима для выполнения произвольных движении, понимания структуры многозначного числа и его разрядного строения, для выполнения счетных операций, зрительного восприятия, решения конструктивных задач, понимания логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения в виде предлогов, падежных окончаний и т.п.

Таким образом, на пространственном анализе и синтезе “сходятся” такие высшие психические функции, как произвольные движения, мышление, речь, письмо, счет и перцептивные процессы. Вместе с тем известно, что эта составляющая психики связана с работой теменно-височно-затылочной области левого и правого полушарий мозга. Поражение этой зоны (например, при болезни Альцгеймера) приводит к развитию комплекса симптомов, отражающих нарушения названных психических функций, поскольку при этом становится дефицитарным общий для них фактор пространственной организации психических процессов. Другие составляющие психических процессов одновременно могут оставаться сохранными при условии нормального функционирования иных зон мозга. Таким образом, при обследовании больных становятся значимыми не столько сами симптомы нарушений психических функций, сколько психологическая квалификация симптомов, направленная на выявление патологического звена в целостном системном строении психики. В свою очередь установление этого звена позволяет сделать вывод об общей причине нарушений различных психических процессов, т.е. сделать заключение о механизмах образования клинико-психологических симптомов и их закономерном объединении в синдром. На этом основании строится синдромальный клинико-психологический метод изучения нарушения высших психических функций.

Психомоторика: оценка, причины задержки и методы коррекции развития

Б. Спинозой в XVII веке прошлого столетия было сделано предположение о том, что живой человек представляет собой венец развития природы. Согласно его философской трактовке, человек – это инструмент, а природа является движущей силой, используя человека для превращения себя в более совершенные формы. Он определил, что мышление (свойство души) и движение (свойство тела) – это те свойства, которые характерны для человеческой души и мыслящего тела. Фактически, это не разделенные явления, а единство физического движения и движения мышления.

На основе этой трактовки отечественный физиолог И. М. Сеченов ввел понятие «психомоторики». Он предположил, что потребности человека предопределяют возникновение желаний (мысли), которые и побуждают тело к действию.

Психомоторика человека является сложной функциональной системой, состоящей из сенсорной, моторной и когнитивно-мыслительной подсистем управления двигательной деятельностью (В.П.Озеров, 2002). Психомоторика – это совокупность сознательно управляемых двигательных действий. При этом многими исследователями был сделан вывод о том, что недостатки двигательной активности оказывают негативное влияние интеллектуальную деятельность, состояние моторики (общей и мелкой), что приводит к сложностям в освоении школьной программы.

Основные особенности психомоторики

Психомоторика рассматривает двигательный акт как ответную реакцию на сенсорный сигнал. Выделяют несколько видов реакций:

Простая (мгновенный ответ привычным движением на неожиданно появившийся, но знакомый сигнал).
Сложная (ответное действие создается при выборе его из нескольких возможных вариантов).
Сенсомоторная координация (сложные движения в ответ на меняющееся сенсомоторное поле).

Выделяют 2 основных типа психомоторных процессов: идеомоторные и сенсоречевые.

Идеомоторные процессы проявляются в том, что представление о предстоящем движении вызывает едва заметное движение органов тела (головы, глаз и т.д.). Сами движения могут носить непроизвольный характер, т.е. человек может совершать их не обдуманно, а рефлекторно.
Сенсоречевая реакция предполагает, что в ответ на действие раздражителя происходит речевое действие. Данная реакция имеет определенное значение в разного рода профессиях: для операторов при считывании показаний с приборов, для руководителей при отдаче указаний и распоряжений.

Важные аспекты проблемы

Развитие психомоторики особенно важно в младшем школьном возрасте. В этот период происходит формирование личности ребенка, он осваивает правильные навыки коммуникации.

На первых этапах жизни ребенка именно двигательная активность играет наибольшую роль в развитии психомоторики. Любое движение (осознанное или неосознанное) представляет собой опыт для человека. Оно сопровождается ощущениями, которые исходят от окружающих предметов, а также от ощущения собственных мышц, которые участвуют в движении. Соответственно, есть прямая связь между двигательной и познавательной сферой и если у ребенка есть задержка в развитии двигательной сферы, то становление высшей нервной деятельности так же запаздывает.

речевому развитию;
повышению умственной работоспособности;
формированию произвольных действий и движений, которые лежат в основе двигательного поведения человека.

Без движения ребенок попросту не вырастит здоровым. По мнению врачей, двигательная активность является хорошим профилактическим средством при заболеваниях дыхательной, нервной и сердечно-сосудистой системы.

Двигательная активность также способствует комплексному формированию личности ребенка. Ребенок познает таким образом окружающий мир, учится взаимодействовать в нем. В движениях просматриваются первые личностные качества, которые в дальнейшем будет формироваться и развиваться.

Игра – это основной вид деятельности детей в раннем возрасте, при этом игра напрямую связана с активными движения. Можно смело сказать, что через игру у ребенка развиваются высшие психические функции. Отсутствие необходимых условий для развития двигательной сферы приводит к возникновению стереотипных актов движения: сосание пальцев, раскачивание тела из стороны в стороны. Если не проводить работу с ребенком, то такая стереотипность движений войдет в привычку.

Оценка уровня развития психомоторики

Уровень развития психомоторики может стать объективным критерием отставания, выявления легких отклонений в развитии и сложностей обучения в дальнейшем.

Оценка уровня психомоторного развития предполагает оценку социальной адаптации ребенка, развитие его речи, эмоциональной сферы, оценку общей и мелкой моторики.

Уровень развития психомоторики у детей младшего возраста оценивается с различной частотой в каждом из возрастных периодов. Связано это со скоростью психоэмоционального и физического развития в дошкольном возрасте, а также замедлением этих темпов в более взрослый период.

Оценка уровня психомоторного развития проводится:

На первом году жизни – каждый месяц.
С 1 до 2 лет – каждые три месяца.
С 2 до 6 лет – каждый год.

По результатам этой оценки выявляется либо соответствие уровня развития текущему возрасту, либо отставание или опережение развития.

Влияние психомоторного развития на высшие психические функции

Нарушение интеллектуального развития, или интеллектуальная недостаточность – один из наиболее сложных видов дизонтогении, характеризующийся недоразвитием высших психических функций, что выражается в стойком нарушении познавательной деятельности вследствие тотального органического поражения коры головного мозга в перинатальный (внутриутробный) период и в раннем детстве [1]. Необходимость изучения интеллектуальной недостаточности как вида дизонтогенеза развития в дошкольном возрасте продиктована прежде всего потребностями практики: поиском причин задержки в развитии и необучаемости детей и, как следствие, неуспеваемости в начальных школах и способов их устранения в условиях инклюзивного образования, а также необходимостью своевременной дифференциальной диагностики психичесских состояний, при которых наблюдаются нарушения познавательной деятельности детей. Решение поставленной проблемы дополняет современные теоретико-методические представления об основных подходах к психическому и физическому развитию детей с интеллектуальной недостаточностью, а в практическом плане позволит:

1) определить показатели и сформировать диагностический комплекс оценки уровня развития психомоторных способнсотей у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

2) выявить особенности нарушений развития психомоторных функций у дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития (с нормальным интеллектуальным развитием, задержкой психического развития, интеллектуальной недостаточностью);

3) обосновать направления сопряженного психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе развития и коррекции.

Психомоторное развитие мы определяем как комплексный процесс развития психических функций (сенсорных, интеллектуальных, речевых, эмоциональных) и моторных функций (физических качеств) в определенных формах двигательной (физкультурной) деятельности [2]. По мнению Г.Г. Попова, формирование психомоторных способностей – это активный психолого-педагогический процесс, направленный на изучение структуры психомоторных задатков и развитие компонентов общих способностей к определенной двигательной деятельности [3, с. 31–35].

Двигательная деятельность в период детства находится в прямопорпорциональной взаимосвязи с перестройкой психических процессов. В исследованиях (Н.Л. Белопольская, С.Г. Шевченко, Д.В. Григорьев, Г.В. Ильина, Т.Г. Неретина и др.) показано, что уровень развития психомоторных способностей детей зависит от состояния их сенсомоторных функций, от сформированности пространственно-временных представлений, речевого развития. Среди характеристик сенсорно-перцептивной, познавательной сферы и физического развития детей с замедленным физическим развитием и особыми возможностями здоровья выделяются:

– несформированность сенсомоторных, интеллектуальных, речевых, эмоциональных предпосылок к различным видам деятельности (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Р.И. Лалаева и др.);

– быстрая утомляемость, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, колебания работоспособности (М.Ш. Адилова, Е.М. Мастюкова, Г.А. Бутко, Н.П. Горбунов и др.);

– низкие показатели физического развития и физической подготовленности, моторная неловкость, недостаточная координация движений, слабая переключаемость с одного движения на другое (Г.Г. Попов, Г.В. Ильина, Г.В. Тугулева);

– ниже возрастной нормы сформированы двигательные навыки, которые необходимы для пространственной ориентировки детей: в собственном теле, в схеме противоположного предмета или тела, в окружающем пространстве, на плоскости листа;

– уровень развития психомоторных способностей детей с нарушением психического развития зависит от состояния их сенсомоторных функций, от сформированности представлений об окружающем мире, пространственно-временных представлений, речевого развития и т.д. (Н.Л. Белопольская, С.Г. Шевченко, Д.В. Григорьев и др.);

– слабая координация движений обеих рук, нарушена зрительно-двигательная координация, снижена двигательная память (М.Ш. Адилова, Н.П. Вайзман, Г.А. Бутко, В.М. Мозговой и др.);

– замедленность образования у таких детей сложных условных связей в процессе координации движений, слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Наиболее сложными для них являются упражнения, требующие координации движений четырех конечностей по перекрестному типу (И.Ю. Горская, В.М. Мозговой).

Для нас важными являются результаты исследований Г.Г. Попова, определившего структуру психофизической и интеллектуальной подготовленности дошкольников и выявившего корреляционную зависимость между уровнем развития физических качеств и психическими процессами детей дошкольного возраста [4]. Наше исследование показало, что для нормативного психического развития в дошкольном возрасте важна активизация сенсорной и двигательной (моторной) деятельности детей, а степень ее сформированности непосредственно влияет на характер отклоняющегося развития. Считаем актуальным: создание методики психолого-педагогического тестирования уровня психофизического и интеллектуального развития дошкольников; создание методики, включающей специально подобранные формы, средства и методы педагогического воздействия на дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (ИН) в процессе развития, воспитания и коррекции; подготовку педагогов, студентов к осуществлению диагностической и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей и реализации методики.

Разработке методов коррекции нарушений у детей должно предшествовать выявление основных характеристик физической, интеллектуальной и психической сфер детей без отклонений, а также направленность их реакций на педагогические (физкультурные) воздействия. Мы согласны с мнением Г.Г. Попова, что для разработки методов сопряженного психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью важно «определить факторную структуру комплекса психофизической, интеллектуальной и личностной подготовленности старших дошкольников и уровень взаимосвязи его отдельных составляющих. Исследование иерархической структуры необходимо, во-первых, для убежденности в своевременности развития конкретного физического качества или психологического свойства, во-вторых, для контроля и коррекции уровня их развития и, в-третьих, определения достаточности этого уровня» [4].

Для определения уровня развития сенсомоторных способностей детей нами был разработан компелекс диагностируемых психофизических показателей, включающий: физические качества (быстрота, ловкость, сила, выносливость, гибкость, равновесие, мелкая моторика, обучаемость действиям при помощи педагога); психические процессы (восприятие, зрительное внимание, зрительная и слуховая память, речевое развитие, наглядно-образное мышление, воображение). Мы считаем, что диагностика необходима, поскольку связана с коррекционной и развивающей работой, направлена на решение следующих задач: определить степень соответствия уровня развития возрастным нормам; выявить индивидуальные особенности развития личности ребенка; разработать содержание необходимой коррекционно-развивающей работы; оценить эффективность методов и средств, используемых педагогами в процессе психолого-педагогического сопровождения развития дошкольников.

Экспериментальные исследования проводились в дошкольном учреждении компенсирующего вида. В них приняли участие две опытные группы детей 5,5–6,5 лет с замедленным психическим развитием и легкой степенью интеллектуальной недостаточности. Экспериментальная группа детей (n = 30) занималась по образовательной программе учреждения с фрагментарными (от 3 до 10 минут) включениями физкультурных и дидактических средств, направленных на развитие и диагностику исследуемого психофизического комплекса. При выборе развивающих средств, диагностических методик и проведении обследования учитывались предварительные результаты научно-исследовательской практики студентов, а именно особенности организации и этапов проведения [5], а также результаты изучения особенностей детей с нарушением психического развития воспитанников детского дома [6].

Для определения взаимосвязей отдельных составляющих физического и психического развития дошкольников применялся корреляционный анализ. Использованный статистический метод корреляционного анализа результатов эксперименльной и контрольной групп позволил выявить взаимосвязь между отдельными физическими качествами, психофизиологическими свойствами и показателями познавательной сферы обследуемого контингента дошкольников. В таблице представлена корреляционная матрица исследуеиых показателей сенсомоторных способностей детей.

Корреляционная матрица исследуемых показателей сенсомоторных способностей детей старшего дошкольного возраста

Примечание. Коэффициенты корреляции показывают на существенную взаимосвязь при 5 % уровне значимости, если r ≤ 0,44, и при 1 % уровне значимости, если r ≤ 0,56.

Так, большинство переменных физической подготовленности тесно коррелируют между собой: быстрота – ловкость; быстрота – сила; быстрота – обучаемость; выносливость – обучаемость; ловкость – обучаемость; мелкая моторика – обучаемость. Значительной, на наш вгляд, следует признать связь таких физических качеств, как быстрота, ловкость, обучаемость двигательным действиям и координированность мелкой моторики. Можно констатировать, что на обучаемость детей двигательным действиям существенное влияние оказывает уровень развития физических качеств ребенка, которые в свою очередь развиваются в процессе физкультурной деятельности. Данный показатель является очень важным при изучении психомоторных способностей детей с интеллектуальной недостаточностью, как индикатор включения психических процессов и активизации деятельности мозга. Необходимо отметить зависимость физического качества ловкости от показателей психического развития. Выделенное физическое качество коррелирует с результатами теста по определению уровня наглядно-образного мышления, зрительной памяти, логичности мышления и зрительного внимания. Мы предполагаем, что ловкость как способность к овладению новыми двигательными действиями тесно связана с обучаемостью двигательным навыкам необходимых для координации движений и ориентировки в пространстве. Кроме этого для развития познавательных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью можно применять традиционные средства физического воспитания, а именно подвижные игры, кинезиологические упражнения.

Исследование в очередной раз подтвердило тесную взаимосвязь между развитием мелкой моторики и уровнем развития речи, а также перцептивным развитием детей. Также высокая степень корреляции отмечена у зрительного внимания и физических качеств выносливость и равновесие. Отмеченный коэффициент корреляции указывает на зависимость устойчивости внимания от уравновешенности нервных процессов возбуждения-торможения и уровня общей работоспособности. Существенная взаимосвязь между зрительной памятью и мелкой моторикой, а также наглядно-образным мышлением показала значимость использования разнообразных специальных физических упражнений, а также включение пальчиковой гимнастики, лепки, арт-терапии, веревочно-узелковой терапии в непосредственно образовательную деятельность детей исследуемой категории. Прямая связь между обучаемостью двигательным действиям, ловкостью, устойчивостью зрительного внимания, наглядно-образным мышлением показывает на возможность воздействия одними средствами на весь коррелируемый комплекс показателей. Однако развитие физических качеств и психических свойств, не имеющих между собой существенных корреляционных связей, необходимо осуществлять по специально разработанным методикам направленного воздействия на физиологические механизмы их проявления. При этом, мы согласны с мнением Г.Г. Попова, что направленность физической подготовки на выносливость и силу неизбежно будет являться сбивающим фактором для развития тех функций и систем организма дошкольника, которые находятся в данном возрасте в стадии их естественного становления [4]. В связи с этим мера уровня развития силы и выносливости должна определяться объективно складывающимися условиями такого необходимого фона работоспособности, который был бы достаточным для генетических особенностей роста и развития ребенка.

При интерпретации полученных результатов, необходимо обратить внимание на прямо пропорциональную связь психических процессов: восприятие – речевое развитие; зрительное внимание – зрительная память, наглядно-образное мышление; зрительная память – воображение; воображение – восприятие. Это следует соотносить с закономерностями психофизиологического развития детского организма и генетической обусловленностью развития организма в период детства.

Выявленные взаимосвязи между исследуемыми показателями дают возможность педагогу определить направленность воздействия применяемых средств и методов на повышение уровня психического развития детей с ЗПР и ИН, посредством правильно построенной физкультурной деятельности в условии дошкольного учреждения. По окончании иследования была проведена работа с родителями, которая показала заинтересованность и готовность получить психолого-педагогическую поддержку и методическое обеспечение развивающей работы с детьми в домашних условиях. Результаты проведенного исследования могут учитываться: при планировании коррекционно-развивающей работы; при выборе эффективных средств физической культуры и психотерапевтических методик; при дифференцированном и индивидуальном подходе к детям; для сопряженного решения педагогических задач; при подготовке педагогов дошкольного и специального образования, способных осуществлять педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования.

Полученные результаты определили направления психолого-педагогической работы по сопряженному психомоторному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью:

– своевременная дифференциальная диагностика психомоторного развития детей на всех этапах дошкольного возраста с целью выявления особенностей нарушения психомоторных функций у детей с разным уровнем интеллектуального развития;

– дифференциально-индивидуальная работа по физическому воспитанию детей, которая учитывает уровень физического развития и степень эмоционально-поведенческих реакций ребенка на физическую нагрузку;

– систематическое включение в физкультурную деятельность детей коррекционных мероприятий по формированию пространственных представлений, развитию внимания, памяти, мыслительных операций и воображения;

– реализация здоровьесберегающих развивающих технологий во время образовательной деятельности детей, таких как специфические виды оздоровительных гимнастик: дыхательная, психогимнастика, кинезиологические упражнения;

– интенсификация психомоторного развития детей, влияющего на произвольную регуляцию движений и аффективно-певеденческих реакций;

– интеграция элементов сопряженного психомоторного развития в домашние условия с целью вовлечения родителей в коррекционно-развивающую работу и для стимуляции самостоятельной двигательной деятельности детей сенсорной направленности.

Влияние психомоторного развития на высшие психические функции

64. Adams J. Clinical neuropsychology and the study of learning disorders. � Pediatric Clinics of North America, 1973,N 20.

65. Ajuriaguerra J. Manuel de psychiatric de l’enfant. Paris, 1970.

66. Asperger �. Die �autistischen Psychopatien� in Kindesal-ter. — Arch. Psychiat. Nervenkr, 1944, � d 1117. : Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. Ed. by �. Rutter, �. Schopler. N. Y.�L., 1980.

67. �enda C. Die Oligophrenien. � In: Psychiatric der Gegen-wart. � Bd II. Berlin�Heidelberg, 1960.

68. ��d�� L. Psychological problems of children with organic brain disease. � Amer. J. Orthopsychiatr., 1949, vol. 19.

69. Bender L. The brain and child behavior. � Arch. Gen. Psychiat, 1961, vol. 5.

70. Bettelheim B. The empty fortress. N.Y., 1967. . � l � u l � � �. Endocrinologische Psychiatric. Stuttgart. Georg Thieme Verlag, 1954.

71. Clements S. D. Minimal Brain Disf unction in Children. � In.: Children with learning problems. Ed. by S. G. Saprir, A. C. Nitzburg., 1973.

72. � � r b � z R. J. Spatreife und bleibende Unreibe. Eine Unter-suchung uber den Psychischen Infantilismus anhand von 80 Ka-tamnesen. � Berlin, 1967.

73. Gessell and Amatrudas Developmental Diagnosis the Evolua- tlon and Management of Normal and Abnormal Neuropsychologicr Development in Infancy and Early Childhood, Third Edition. N. Y.�L., 1974.

74. Gll n i t z G. Neuropsychiatr ie des Kindes- und lugendal-ters. Jena, 1970.

75. Grossmann G., Schmitz W. Intelligenzdiagnostik in der Zusammenarbeit zwischen Kinderpsychiatrie und Sonderpada-gogik. � Die Sonderschule, 1967, N 4.

76. Hammer S. L. School underachiewement in the adolescent.� Pediatrics, 1967, N 40.

77. Hermelin �., O’Connor �. Psychological Experiment with Autistic Children. London, 1970.

78. Jaspers K. Gesammelte Schriften fur Psychopathologie. Berlin, 1963.

79. Jordan T. �. The Mentally Retarded. Columbus, 1972.

80. Kanner L. Child Psychiatry. N. Y., 1955.

81. Kirk S., Kirk W, Psycholingvistic learning disabilities. Diagnosis and remediation. Urbana, 1971.

82. Kirman �., Bicknell Y. Mental Handicap. Edinburgh, 1975.

83. � � h l � � Ch. Les deficiences intellectuelles chez l’enfant. Paris, 1963.

84. Kretschmer �. Medizinische Psychologie. Stuttgart, 1956.

85. Kretschmer W. Reifung als Grund von Krise und Psycho-se. Stuttgart, 1979.

86. Lutz J. Psychiatric infantile. Paris, 1968.

87. M a s l a n d R. L. Children with minimal brain disfunction:

88. A national problem. � In; Learning disabilities: Introduction to educational and medical management. Springfield, 1969.

89. Mental Deficiency. The changing outlook. Ed. by A. M. Clar-ke. A. D. B. Clarke. London, 1974.

90. Michaux L. Les troubles du charactere. Paris, 1964.

91. Milgram N. A. Cognition and language in mental retardation: Distinctions and implications. � In: The experimental psychology of mental retardation. Ed. by D. K. Routh. Chicago, 1973.

92. 0 r n i t z E. M. Neuro-psychologic studies. � In: Autism. , M. Rutter, E. Schopler (eds). N. Y., 1976.

93. Paine R. S. Minimal chronic brain syndroms in children. � I, Develop. Med. Child. Neurol., 1962, N 4.

94. Paine R. S., Werry Y. S.. Quay H. C. A study of minimal cerebral distinction. � Develop. Med. Child. Neurol., 1963, N 10.

95. PenroseL. S. The biology of mental defect. London, 1963.

96. Ribble M. A. The rights of infants. N. Y., 1943.

97. Ri inland B. Infantile Autism. N. Y., 1964.

98. R � u t h D. K. Experimental psychology of mental retardation. Chicago, 1973.

99. Satterfield J. H. et al. Physiological studies of the hy-perkinetic child. � Am. J. Psychiat., 1979, N 128.

100. S � h i l d e r P. Contributions to Developmental Neuropsychiat-ry. N. Y., 1964.

101. S p i � n e k K. H. Zaburzenia rozwoju ucznion a niepowodzenia szkolne. � Warszawa, 1975.

102. Stambak M. Tonus et motricite dans la premiere enfance. Delachaux/Niestle, 1963.

103. Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopathology and education of the brain�injured child. N. Y., 1947.

104. Tarnopol L. Learning disorders in children. Boston, 1971.

105. Tramer M. Lehrbuch der allgemeinen Kinderpsychiatrie. Berlin, 1979.

106. W a lion H. L’enfant turbulent. Alcar, 1925.

107. W a ll � n H. Syndromes dinsuffisance psychomotrice et types psychomoteurs. � Enfance, 1959, N 3�4.

108. W e n d e r P. H. Minimal brain disfunction in children. N. Y.� L., 1971.

109. Wing L. Social Behavior and Cognitive Characteristics. An Epidemiological Approach. � In; Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. Ed. by M. Rutter, E. Schopler. N. Y.�L, 1978.

110. Z a z z � R. Conduites et conscience, vol. II. Delachaux et Niest-le. Neuchatel/Suisse, 1968.

111. Z a z z � R. Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant. Paris, 1960.

112. Ziotowicz M. Les peurs enfantines. Paris, 1974.

Анкета-тест для родителей ребенка, посещающего логопедический пункт детского сада

Мурадымова Татьяна
Анкета-тест для родителей ребенка, посещающего логопедический пункт детского сада

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №1»

Анкета-тест для родителей ребенка, посещающего логопедический пункт детского сада

Учитель – логопед:

В дошкольном логопункте родитель является полноправным участником образовательного процесса. Насколько Вы заинтересованы в результате это процесса – покажет тест. Ответьте сами на вопросы теста и посчитайте результат – сколько ответов А___ Б___ В___ Г.

1. Обращаете ли вы внимание на речь вашего ребенка, исправляете речевые ошибки?

а) да, вся семья обеспокоена этим.

б) стараемся, но времени не хватает.

в) иногда, по ситуации.

г) считаю, это не обязательно.

2. Сколько звуков ваш ребенок не умеет произносить?

г) не знаю, не считали.

3. Помните ли вы, когда и какие у вашего ребенка появились первые слова?

а) конечно, мы даже записывали.

б) помню, когда заговорил.

в) поздно заговорил, точно не помню.

г) не помню – столько времени прошло!

4. Всегда ли вы выполняете с ребёнком задания логопеда?

а) да. б) стараемся. в) честно – нет. г) какие задания?

5. Сколько раз в неделю удается позаниматься дома?

б) 2 — 3 раза в неделю.

г) вспоминаем о задании утром, по дороге в сад.

6. Как часто ребенок пропускает, не посещает детский сад?

а) 1-2 раза в месяц.

б) одну неделю в месяц.

в)часто болеет: иногда по месяцу, или переходим на домашний режим.

г) ходим нерегулярно по разным причинам.

7. Пользуетесь ли вы тетрадью (папкой) для домашних заданий?

а) да, это же, как дневник!

б) да, хотя не всё понимаем

в) да, хотя нередко забываем ее дома.

г) нет – мы ее потеряли, ребенок и так запомнит.

8. Какие трудности испытываете при выполнении домашних заданий?

а) ребенок отвлекается, трудно усадить, настроить на занятия.

б) не всё понимаем в заданиях логопеда.

в) не хватает сил и времени на выполнение заданий

г) зачем давать задания, это же не школа!

9. Требуется ли вам для занятий с ребенком консультация логопеда?

а) да, обязательно.

б) да, желательно.

10. Вы приходите на консультацию к логопеду,когда:

а) когда что-то не понимаем.

б) когда пригласит логопед.

в) когда требует/напоминает воспитатель и логопед.

г) когда есть время, а времени всегда не хватает.

11. Достаточно ли количество занятий на логопункте для вашего ребенка?

б) нет, мы занимаемся дополнительно.

в) нет, а что делать?

12. Испытывает ли Ваш ребенок трудности на этапах подготовки к школе (чтение, письмо, усидчивость?

а) нет, все получается.

б) бывает не внимателен, не аккуратен.

в) трудно дается чтение и письмо.

г) раньше не было подготовки, и ничего – учились нормально.

Результаты теста: Считаем %,каких ответов больше: А, А-Б, Б-В, В-Г, Г.

А: «Идеальные ученики», результат не заставит себя ждать! Не перегружайте ребенка кружками и секциями, впереди – школа.

А-Б: «Терпение и труд все перетрут»! Может еще не все получается, но вы на верном пути! Помните, что для результата нужна систематичность занятий. Не стесняйтесь обращаться с вопросами к логопеду, приходите на консультации. Важно не заставить ребенка заниматься, а заинтересовать, «замотивировать» (показать, что и вам это нужно и интересно, поиграть с ребенком, устроить соревнование) Помните, что дошкольнику надо чаще менять виды деятельности.

Б-В: «Нехватка времени — не оправдание!» Тем более, с таким замечательным ребёнком, как Ваш! Только совместными усилиями родителей и логопеда можно помочь ребенку. Если ребенок часто болеющий – запишитесь на дополнительные консультации, возьмите у логопеда задание на время домашнего режима. Если трудно повторять задания дома, надо выяснить причину, возможно, необходима помощь психолога или консультация врача.

В-Г: «Чудес не бывает». Даже если предположить, что ребенок – умница, а логопед – волшебник, все равно можно не успеть пройти программу коррекции речи. Помните, что без Вашей помощи и участия ребенок не сможет преодолеть речевой дефект. Нужно приложить все усилия – времени осталось мало! Возможно, вам придется продолжать лого-занятия в школе, чтобы избежать проблем с успеваемостью по русскому языку.

Г: Может быть, не стоит занимать место на логопункте? Другие дети ждут своей очереди!

Анкета для родителей «Что Вы ждёте от работы детского сада в этом году?» Младшая группа Уважаемые мамы и папы, бабушки и дедушки! Вот и начался учебный год. Мы очень надеемся, что наше сотрудничество продолжится.

Анкета для родителей о работе детского сада Уважаемые родители, для нас очень важно Ваше мнение о работе сайта нашего детского сада! Данная анкета позволит нам проанализировать состояние.

Консультация для родителей «Адаптация ребенка 3–4 лет к условиям детского сада» Детям любого возраста очень непросто начинать посещать сад. В ведь вся их жизнь меняется кардинальным образом. В привычную, сложившуюся.

Консультация для родителей «Адаптация ребенка к условиям детского сада» Консультация для родителей по теме «Адаптация ребёнка к условиям детского сада» Составитель: воспитатель Крикова С. Е Санкт-Петербург, 2018г.

Консультация для родителей «Адаптация ребенка раннего возраста к условиям детского сада» Адаптация – это приспособление организма к новым для него условиям, создание новых привычек и стереотипов. Уже с первых дней жизни у ребенка.

Консультация для родителей «Роль семьи и детского сада в воспитании ребенка-дошкольника» Семья играет важную роль в формировании личности человека. Родители – первые воспитатели и учителя ребенка, поэтому их роль в формировании.

Памятка для родителей «Как подготовить ребенка к посещению детского сада» После долгих раздумий вы все-таки решили отдавать ребенка в детский сад. Теперь перед Вами стоит вопрос: как подготовить ребенка к посещению.

Семинар-практикум для родителей «Психологические аспекты адаптации ребенка к условиям детского сада» -Добрый вечер, уважаемые родители! Когда мы работаем на занятиях с детьми раннего возраста, то используем следующий прием: приветствуем.

Тест для родителей «Правильно ли Вы воспитываете своего ребенка?» Правильно ли Вы воспитываете ребенка? (тест для родителей) Предлагаем вашему вниманию тест для родителей школьников и дошкольников, который.

Тест для родителей «Готовы ли мы отдать своего ребенка в школу?» 1. Мне кажется, что мой ребенок будет учиться хуже других детей. 2. Я опасаюсь, что мой ребенок часто будет обижать других детей. 3. На мой.

Анкеты для родителей, ребенка посещающего логопункт.
учебно-методический материал по логопедии (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) по теме

Анкеты для родителей ребенка, посещающего логопункт в детском саду.

Скачать:

Вложение	Размер
ankety_dlya_roditeley.docx	14.83 КБ
анкета для родителей “Речевое развитие ребенка”	13.54 КБ

Предварительный просмотр:

Анкеты для родителей ребенка, посещающего логопедический пункт детского сада.

Немалую роль в совместной, комплексной работе логопеда и семьи может сыграть анкетирование родителей. Анкетирование предполагает жёстко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, ясное указание способов ответа. При помощи анкетирования можно узнать состав семьи, особенности семейного воспитания, положительный опыт родителей, их трудности, ошибки. Отвечая на вопросы анкеты, родители начинают задумываться о проблемах воспитания, об особенностях воспитания ребёнка. Важным для педагогов является вопрос, направленный на выявление потребности родителей в педагогических знаниях. Например, “по каким вопросам в обучения ребёнка вы хотели бы получить рекомендацию логопеда”. Родители говорят о том, какие проблемы их волнуют, а я эти вопросы беру на вооружение при планировании работы с родителями. Рекомендуется начинать анкету с введения, в которой указано кто и для чего проводит опрос. Не писать: “нас интересует то-то”, поскольку такой оборот может вызвать неприязнь. Лучше подчеркнуть активную позицию самого респондента, например: “Ваши суждения помогут улучшить работу” или “Позволят изучить проблему”. Далее идёт инструкция к выполнению. Особенно, на мой взгляд, очень эффективно проводить анкетирование родителей вначале учебного года, с помощью анкет мы узнаём сведения о детях. Которые помогают их адаптации, а так же более успешному взаимодействию с ними.

Заполнение данной анкеты поможет в определении верных направлений

коррекционной работы с Вашим ребёнком.

1. Анкетные данные

Фамилия, имя ребёнка______________________________________________________________

Сведения о родителях:

Мать (Ф.И.О., возраст на момент родов)__________________________________________________

Отец (Ф.И.О. возраст)__________________________________________________________________

Наличие речевых, нервно-психических, хронических заболеваний у родителей до рождения ребёнка:

От которой по счёту беременности ребёнок_______________________________________________

Характер протекания беременности (токсикозы, инфекции, травмы, хронические заболевания)_________________________________________________________________________

Роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные, затяжные)________________

Когда закричал ребёнок________________________________________________________________

Вес и рост при рождении_______________________________________________________________

3. Раннее психомоторное развитие

Голову держит с ____________________________Сидит с ___________________________________

Ползает с ___________________________Стоит с __________________________________________

Ходит с _______________________________Появление первых зубов_________________________

4. Перенесенные заболевания

Ушибы, травмы головы________________________________________________________________

Наличие оперативного вмешательства____________________________________________________

5. Раннее речевое развитие (со слов матери)

Гуление______________________________ Лепет (4-8 мес.)_________________________________

Первые слова (1 г)_____________________Первые фразы (1,5-2 г)____________________________

Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине______________________________________

Отношение членов семьи к речевому дефекту_____________________________________________

Занятия с логопедом___________________________________________________________________

Результаты занятий с логопедом_________________________________________________________

Лечение у других специалистов_________________________________________________________

СПАСИБО ЗА РАБОТУ!

Анкета для родителей ребенка,

посещающего логопедический пункт детского сада.

1.Обращаете ли вы внимание на речь вашего ребенка?______________________________________

2.Какие звуки ваш ребенок не умеет произносить?_________________________________________

3.Всегда ли выполняете с ребёнком задания логопеда?______________________________________

4.Сколько раз в неделю удается позаниматься?____________________________________________
5.Что вам мешает в этом?_______________________________________________________________

6.Пользуетесь ли вы тетрадью для занятий?_______________________________________________

7.Нужна ли вам тетрадь для домашних заданий?___________________________________________

8.Что она вам даёт?____________________________________________________________________

9.Требуется ли вам для занятий с ребенком консультация логопеда?__________________________

10.Сколько раз вы побывали на консультации у логопеда?___________________________________