Влияние дидактических игр и игровых упражнений на преодоление фонематических нарушений у детей с общим недоразвитием речи

Наталья Солонинкина
Влияние дидактических игр и игровых упражнений на преодоление фонематических нарушений у детей с общим недоразвитием речи

Солонинкина Н. В. учитель – логопед МБДОУ детского сада №39 г. Пензы «Гнездышко».

Влияние дидактических игр и игровых упражнений на преодоление фонематических нарушений у детей с общим недоразвитием речи

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего общения и воспитания. Эти задачи решаются с помощью игры – как формы логопедического воздействия. Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка. Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения. Самый эффективный метод – использование дидактической игры, как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время – основного вида деятельности старшего дошкольника. Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Поэтому задания логопеда, направленные на формирование навыков звукового анализа и синтеза, обучение чтению, развитие речи, даются в игровой форме.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, которая сложилась в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место. Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры.

Коррекционно-развивающие игры имеют большой спектр возможностей. Они помогают:

обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы детей во время занятий;

повысить речевую мотивацию;

компенсировать недостаточность фонематического слуха;

повысить скорость запоминания и улучшить речевое продуцирование;

активизировать и восстановить высшие психические функции;

автоматизировать необходимые звуки в результате запоминания большого количества материала.

Я работаю с детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) II-III уровня, которое характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы. Одним из компонентов является фонематическое восприятие. С использованием игры как ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста разработаны дидактические игры и игровые упражнения для преодоления фонематического недоразвития, эффективность которых проверялась в муниципальном дошкольном образовательном учреждении №39 г. Пензы «Гнездышко».

В эксперименте участвовало 14 детей: 12 из них поступили с диагнозом ОНР II-III уровня, два ребенка – задержкой речевого развития. Условно детей можно разделить на две группы. К первой группе (ЭГ-I) отнесли детей с хорошей памятью, достаточно устойчивым вниманием, умеющих быстро переключаться с одного задания на другое. У них хорошо развито логическое мышление, они любознательны, умело пользуются помощью взрослого и неплохо усваивают учебный материал. Тем не менее, у этих детей вербальная память заметно ниже смысловой, а слуховая хуже зрительной. Дети подвижны и неусидчивы. Непроизвольное запоминание у них значительно преобладает над произвольным. Операции анализа, синтеза и сравнения вызывают некоторые затруднения.

Ко второй группе (ЭГ- II) относятся дети, уровень познавательной деятельности которых хуже, чем у детей первой группы. У них слабая память, неустойчивое внимание. Они с трудом переключаются с одного задания на другое, объем внимания невелик. Логическое мышление развито слабо, с такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, они овладевают с трудом. Требуется длительное специальное обучение. Эти дети неусидчивы, заторможены, легко отвлекаются на занятиях. Запоминание в основном непроизвольное, активность припоминания низкая.

Почти все дети соматически ослаблены, утомление наступает быстро. Поэтому для привлечения их внимания и активности познавательной деятельности в течение всего занятия необходимо:

часто менять виды деятельности;

использовать интересные, увлекательные и доступные способы изложения материала;

играть, так как игра в данном возрасте – самый любимый, интересный и продуктивный вид деятельности, развивающий мыслительные, физические способности, психику и речь.

Целью работы было исследование проблемы преодоления фонематических нарушений речи детей с общим недоразвитием речи и разработка дидактических игр и игровых упражнений, которые будут способствовать повышению эффективности работы по развитию фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР. Предмет исследования – дидактическая игра как средство преодоления фонематических нарушений у детей с общим недоразвитием речи. Объект исследования – фонематическое восприятие детей, имеющих общее недоразвитие речи II-III уровня. Исходя из цели, была сформулирована гипотеза: включение разработанных дидактических игр и игровых упражнений в индивидуальные и групповые занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, способствует преодолению фонематических нарушений и повышению эффективности коррекционной работы.

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

– изучить литературу по данной проблеме;

– изучить состав экспериментальной группы и выявить уровень речевого развития детей;

– организовать обучающий эксперимент;

– выявить и проанализировать результаты эксперимента;

– разработать методические рекомендации к проведению коррекционной педагогической работы с дошкольниками.

Для решения данных задач были использована следующие методы: анализ литературы по проблеме; наблюдение за детьми и за коррекционно-воспитательным процессом; анализ анамнестических данных; констатирующий эксперимент; обучающий эксперимент и контрольный; анализ полученных в ходе исследования данных.

Экспериментальная работа включала следующие этапы

I. Констатирующий этап.

Цель – выявить особенности фонематического восприятия данной категории детей на начальном этапе коррекционной работы.

Задача – определить уровень развития фонематического слуха данной группы детей в начале учебного года.

Для выявления уровня фонематического слуха и восприятия детям предлагались следующие упражнения:

I – Определение наличия звука в слове.

II– Выделение первого и последнего звука в слове.

III– Определение позиции звука в слове.

IV– Определение последовательности и количества звуков в слове.

V- Дифференциация звуков.

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволил сделать вывод, что для детей ЭГ- I и ЭГ-II характерны средний и низкий уровни развития фонематического слуха. Дети не могли без ошибок повторить цепочку слогов, затруднялись в определении наличия заданного звука в слове, не умели выделять первый и последний звук в слове, находить место звука в слове, проводить звуковой анализ слова.

Диаграмма №1.

Результаты констатирующего этапа эксперимента

II. Формирующий этап (обучающий).

Цель – подобрать коррекционные дидактические игры на первый год обучения для формирования и повышения уровня фонематического восприятия у детей с ОНР II-III уровня с учетом всех особенностей развития детей.

-формирование правильного звукопроизношения;

-развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений

с помощью специально подобранных дидактических игр и упражнений;

-активизация и обогащение словарного запаса;

-развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей.

На данном этапе были введены разработанные дидактические игры и упражнения на первый год обучения. При этом были использованы методики Т. Б. Филичевой, Т. В Тумановой, Г. В. Чиркиной, Г. С. Швайко, Т. А. Ткаченко.

I период– игры на выделение гласных звуков из ряда других звуков, выделение первого и последнего согласного звука в словах. («Учим волшебный язык», «Найди звук», «Жуки», «Кто внимательный», «Лото», «Логопедическое домино», «Цепочка», «Кто больше?», «Где мой домик?», «Веселые зайчики»).

II период– игры на дифференциацию звуков на слух, выделение их в ряде других звуков, нахождение их в слове, определение позиции звука в слове, выделение гласного звука в положении после согласного, анализ и синтез прямого слога. («Веселые зайчики», «Волшебный поезд», «Чудо дерево», «Соберем урожай», «Лото», «Выбери картинки», «Цепочка», «Чудесный мешочек»,«Скажи наоборот», «Телефон», «Подарки для Сони», «Кому письмо?», «Четвертый лишний»).

III период– игры на различение на слух и в произношении изучаемых звуков; определение наличия данных звуков в слове и их позиции; преобразование слов путем замены первых звуков, анализ и синтез прямых и обратных слогов, односложных слов. («Выбери картинки», «Синички», «Живые звуки», «Найди схему», «Угадай-ка», «Телевизор», «Пирамида», «Новоселье», «Закончи предложение», «Покажи букву», «Ромашка», «Покажи цифру», «Умные часы»).

Данные игры использовались систематически на индивидуальных и подгрупповых занятиях, видоизменялись и усложнялись, в зависимости от целей занятий.

III. Контрольный этап эксперимента

. Чтобы сопоставить результаты обследования, на этом этапе были использованы те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного эксперимента можно сделать вывод об эффективности применяемых дидактических игр и упражнений. Вновь проводились те же задания для детей. Смысл заданий остался тем же, изменилась только форма. Положительная динамика очевидна, дети показали лучшие результаты относительно констатирующего эксперимента. Уровень фонематического слуха и восприятия у детей значительно вырос в обеих группах. В ЭГ-I дети показали высокий и средний уровень развития фонематического восприятия. В ЭГ-II большинство детей показал средний уровень развития фонематического восприятия и слуха, двое детей из ЭГ- II приблизились к результатам детей ЭГ-I с высоким уровнем развития, двое детей показали низкий уровень, но со значительным улучшением выполнения контрольных упражнений (это дети с диагнозом задержки речевого развития).

Диаграмма№2.

Результаты контрольного этапа эксперимента

Результаты исследования доказали эффективность предложенных дидактических игр и игровых упражнений для преодоления фонематических нарушений у детей.

Формирование операций словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр Проект «Формирование операций словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, посредством дидактических игр» Продолжительность.

Влияние дидактических игр по развитию речи на расширение и активизацию словарного запаса детей с нарушенным слухом «Влияние дидактических игр, используемых на занятиях по развитию речи, на расширение, закрепление и активизацию словарного запаса детей.

Блок дидактических игр и игровых упражнений по ЗОЖ Блок дидактических игр и игровых упражнений по формированию у детей ЗОЖ. Дидактическая игра «Какая у тебя осанка» Цель: закрепить понятие.

Использование игр с мячом в работе по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Развитие грамматического строя речи является одной из основных задач коррекционного обучения, так как при ОНР формирование грамматического.

Картотека игр и игровых упражнений для развития связной речи. Младшая группа Часть 1 Выполни команду! Задачи: Развивать внимание, умение выделять названные признаки. Ход игры: Воспитатель предлагает определить группе.

Консультация для родителей «Использование игр и игровых упражнений в работе по формированию связной речи» ЦЕЛЬ: Ознакомление родителей с формами и средствами развития связной речи МАТЕРИАЛ: – методическая литература для оформления выставки-презентации;.

Использование дидактических игр и упражнений при ФЭМП у детей с общим недоразвитием речи В процессе своей трудовой деятельности, я выбрала для себя тему, над которой работаю много лет,постоянно совершенствуя себя и детей. “Использование.

Использование дидактических игр и упражнений для развития фонематических процессов и успешного овладения грамотой «Использование дидактических игр и упражнений для развития фонематических процессов – залог успешного овладения грамотой детьми старшего.

Развитие фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи. Одним из.

Развитие мелкой моторики у детей, имеющих тяжелые нарушения речи, с помощью дидактических игр и упражнений Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Развитие мелкой моторики играет.

Роль дидактической игры в коррекции фонематических процессов старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого-шестого года жизни является оптимальным для воспитания особой высшей формы фонематического слуха – фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребёнка в звуковой действительности.

Развитие фонематического восприятия во многом зависит от заинтересованности в этом детей. В игре как ведущей деятельности дошкольников создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности.

Игра – основное занятие детей, их работа. Как загораются глаза детей, какое нетерпеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда взрослый говорит: «А сейчас мы с вами, ребята, поиграем в одну интересную игру!»

Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний. [35,134]

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает интерес к игре, необходимо вместе с ними придумать более сложные правила.

О. С. Ушакова предлагает при организации дидактических игр руководствоваться, например, такими рекомендациями:

– игры не должны быть длительными по времени (10-20 минут);
– они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребенок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку;
– игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребенка, поэтому в ней должны присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;
– в игре следует развивать у детей навыки контроля своей и чужой речи и стремление правильно и достаточно быстро выполнить задание, поощрять детскую инициативу;
– в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей;
– в процессе игры взрослый принимает непосредственное участие: по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных.

Особое внимание нужно уделять дидактической игре, так как она имеет большое значение для воспитания. Кроме речевого развития, в игре осуществляется познавательное развитие, так как дидактическая игра способствует расширению представлений об окружающей действительности, совершенствованию фонематических процессов, лексико-грамматических конструкций, внимания, памяти, наблюдательности и мышления.

Игра развивает язык, а язык организует игру. Главное назначение игр – развитие ребёнка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребёнка на творческое, экспериментальное поведение. Дидактическая игра развивает речь детей: пополняет и активизирует словарь, формирует правильное звукопроизношение, фонематические процессы, развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли.

Главное место в игре надо отводить работе со звуком, буквой, предложением. Необходимо достаточно времени уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический и речевой слух ребёнка. Наличие даже слабовыраженных дефектов в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова.

Использование дидактических игр способствует решению следующих задач:

– побуждать детей к общению друг с другом и комментированию своих действий;
– способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью;
– совершенствовать разговорную речь;
– обогащать словарь;
– формировать фонематические процессы;
– формировать грамматический строй речи и т.д.

Ребёнок начинает осознанно относиться к воспринимаемой речи взрослых и сверстников в повседневном общении, самостоятельно оценивать те или иные особенности художественной речи, языка произведений художественной литературы и фольклора. Развитие фонематических процессов ребёнка в дошкольном возрасте с ОНР III уровня способствует в дальнейшем благополучному обучению в школе.

Дидактические игры по развитию фонематических процессов как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

Задача заключается в том, чтобы вызвать у детей интерес к игре, подобрать такие варианты игры, где дети смогли бы активно формировать фонематический слух, фонематическое восприятие, анализ и синтез. Дидактическая игра является широко распространенным методом развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

Несомненно, дидактические игры являются мощнейшим средством для развития фонематических процессов у детей еще и потому, что их можно рекомендовать для использования родителям в домашних условиях. Проведение дидактических игр не требует особых знаний в области педагогических наук и больших затрат в подготовке игры[40,22].

Можно использовать в работе следующие виды игр:

Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д. ( на занятиях)

Игры – поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.( «Волшебная коробочка», «Весёлые пальчики»)

Игры – предположения («что было бы, если…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.( по картотеке)

Игры – загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры – беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточить внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, быть доступным и понятным, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется лексической темой, содержанием игры. Игра в свою очередь, должна соответствовать умственным возможностям детей.

Педагоги должны заинтересовать детей, донести до них информацию в той форме, в которой они способны воспринять её с учётом своих возрастных особенностей, то есть через дидактическую игру. Именно поэтому использование наглядного материала в процессе формирования фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста является одним из основных требований в работе учителя-логопеда со старшими дошкольниками.

Вся система занятий, направленная на коррекцию фонематических нарушений с использованием дидактических игр, позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, даёт возможность не только преодолеть речевые недостатки, но и подготовить детей к школе.

Анализ современной психолого-педагогической литературы позволил нам рассмотреть ключевые понятия по проблеме исследования.

Впервые Л.С.Выготский ввел понятия “фонема”: доказал, что единицей развития детской речи является фонема.

«Фонематические процессы» включают в себя такие понятия как:

-фонематический слух
-фонематическое восприятие
-фонематический анализ и синтез
– фонематические представления

«Фонематический слух» – это способность к слуховому восприятию речи, фонем.

Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

Д.Б.Элькониным был введен термин «фонематическое восприятие» – «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».

«Фонематический анализ» – мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение – слова – слоги – звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.

Фонематический синтез – это мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

На основе фонематического восприятия и анализа формируются «фонематические представления» о звуковом составе языка – это звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств, то есть правильное использование звуков для различения слов (результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов), в развитии которых существенную роль играют также память и внимание.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

По данным Л.Ф. Спировой [42], низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т. п.);
б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Недоразвитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, а также в дальнейшем усвоению грамоты.

Таким образом, проанализировав литературные данные по проблеме исследования, целесообразно перейти к обследованию состояния фонематических процессов у старших дошкольников с ОНР III уровня со стёртой дизартрией.

Использование дидактических игр в работе по развитию фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 01.11.2016

Статья просмотрена: 2375 раз

Библиографическое описание:

Иванова, А. С. Использование дидактических игр в работе по развитию фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием / А. С. Иванова, Е. П. Андреева. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — Москва : Буки-Веди, 2016. — С. 27-30. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/208/11325/ (дата обращения: 18.01.2022).

Фонематический слух — это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами.

Фонематическое восприятие — это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова [2].

Развитие фонематического слуха и восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, работающими с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Отставание в развитии фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

Актуальность проведения нашего исследования обусловлена возрастающим количеством детей, имеющим нарушение фонематического слуха и поиском новых путей преодоления стоящих перед ними трудностей.

Большую роль формированию фонематического слуха и восприятия отводят Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, О. А. Токарева, Г. А. Каше.

Формирование фонематического восприятия является сложным процессом. Преодоление нарушений его развития требует огромных усилий от всех участников педагогического процесса: педагогов, детей и их родителей, которые активно участвуют в коррекционно-воспитательном процессе. В то же время специфической трудностью в работе с данной категорией детей является то, что их трудно заинтересовать процессом обучения, т. к. они не «слышат» ошибки в своей речи и считают, что им не нужно заниматься с логопедом. Учитывая, что время, отводимое на преодоление речевых нарушений у данной группы детей, ограничено, необходимо максимально эффективно использовать каждый момент на всех видах логопедических занятий.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, поэтому использование игровых приёмов является наиболее эффективным построением процесса обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и развития у них фонематического слуха и восприятия на всех этапах логопедических занятий [1].

Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. И как писала Н. К. Крупская: ««Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания» [4].

В настоящее время особенно важно создать систему игровых приемов развития фонематического слуха и восприятия у детей с ФФН, отвечающую особенностям их развития и найти возможные варианты использования игровых приёмов работы по развитию фонематического слуха и восприятия на всех этапах всех видов логопедических занятий.

Цель исследования — на основе изучения особенностей фонематического восприятия у детей с ФФН разработать методику игровых приёмов для развития фонематического слуха и фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН.

Наше исследование проводилось на базе Муниципального Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад № 313» и «Детский сад № 378» г. Казани.

Нами было обследовано 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, затем дети были разделены на экспериментальную и контрольную группы по 5 человек.

Для исследования уровня сформированности фонематических процессов была применена методика Е. Ф. Архиповой [2].

Из проведенного нами обследования следует, что у детей с ФФН недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие.

Рис. 1. Уровень сформированности фонематического слуха и восприятия ЭГ по балльной шкале

К высокому уровню сформированности фонематического слуха в ЭГ 2 ребенка (40 %), к среднему уровню — 3 ребенка (60 %) (рис 1).

В КГ к высокому уровню относится 1 ребенок (20 %), к среднему- 4 ребенка (80 %) (рис 2).

У детей среднего уровня наблюдается недостаточное умение дифференцировать слоги и фонемы, чаще всего у них не сформированы навыки элементарного звукового анализа и синтеза.

Рис. 2. Уровень сформированности фонематического слуха и восприятия КГ по балльной шкале

Для развития фонематических процессов детей мы составили комплекс дидактических игр и провели работу его с экспериментальной группой детей, чтобы в дальнейшем, сравнить полученные результаты.

Программа по развитию фонематических процессов у дошкольников включала в себя 15 занятий 3 раза в неделю. Работа проводилась индивидуально, с учетом уровня сформированности у дошкольника фонематического слуха и восприятия и была продумана с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста основана на основных дидактических принципах:

– разумная посильная трудность;

В результате повторного среза, после формирования фонематических процессов с помощью дидактических игр, у детей ЭГ видны заметные улучшения. Три ребенка улучшили результаты, один из них переместился со среднего уровня на высокий.

Наглядно эффективность работы можно увидеть на рис. 3

В экспериментальной группе, где проводилась работа над развитием фонематических процессов, по сравнению с контрольной после контрольного среза можно было наблюдать положительную динамику. После проведения занятий заметно улучшились результаты по дифференциации слогов и фонем, начали развиваться навыки звукового анализа и синтеза.

Рис. 3. Уровень сформированности фонематических процессов ЭГ после первичного и контрольного среза

В контрольной группе (КГ), где не проводилась работа над формированием фонематического слуха и фонематического восприятия посредством дидактических игр, не было замечено никакой положительной динамики (рис. 4).

Рис. 4 Уровень сформированности фонематических процессов КГ после первичного и контрольного среза

Таким образом, данные сравнительного анализа экспериментальной и контрольной группы позволяют сделать вывод об эффективности использования дидактических игр и упражнений в целях развития фонематического слуха и восприятия у детей старшего возраста.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, проведенная экспериментальная работа позволили нам определить и показать роль дидактических игр и упражнений как средство развития фонематического слуха.

Можно с уверенностью сказать, что дидактические игры в развитии фонематического слуха являются «ключом» в воспитании звуковой культуры речи. Дидактические игры и упражнения интересны для старших дошкольников, эмоционально захватывают их. А процесс решения, поиск ответа, основанный на интерес, невозможен без активной работы мысли.

Они приучают детей внимательно слушать, подбирать слова, не просто близкие по звучанию, но и подходящие по смыслу, способствуют формированию у детей направленности на звуковую сторону речи, развивают умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять отдельные звуки, различать звуки близкие по звучанию и произнесению [3].

Именно игры по развитию фонематического восприятия способствуют успешному освоению детьми предпосылок для дальнейшего освоения норм родного языка, так как развитие фонематического слуха и восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, положительно влияет на становление всей речевой системы дошкольника, а также закладывает основы успешного обучения в школе.

Алексеева М. М., Яшина В. И..Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста — М.: Академия, 1999 — с.312
Архипова, Е. Ф. Стертаядизартрияу детей М.: АСТ: Астрель, 2007. — с.336
Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. –с.10
Фомичева М. Ф., Волосовец Т. В., Кутепова Е. Н. и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.

«Формирование фонематических представлений через дидактические игры у дошкольников»

ДОКЛАД НА ТЕМУ:

«Формирование фонематических представлений

через дидактические игры у дошкольников»

подготовила учитель-логопед

ГДОУ ЛНР «Ясли- сад

комбинированного вида №40

»Алые паруса»

Сомова Ольга Владимировна

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чистой речи — одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в дошкольном учреждении и семье. Правильная речь является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залогом успешного усвоения грамоты и чтения. Поэтому воспитанию правильной речи в дошкольном возрасте следует уделять большое внимание.

В настоящее время ситуация усугубляется тем, что все большее количество дошкольников страдает нарушениями речевого развития. Однако часто в дошкольных учреждениях на первый план выдвигается коррекция звукопроизношения, и недооцениваются значение формирования слоговой структуры слова, умение слышать и различать звуки речи, а это одна из причин возникновения дисграфий, дислексий у школьников.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематических процессов указывали многие отечественные психологи и педагоги (Л.А.Венгер, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, Н.Х.Швачкин, Д.Б.Эльконин, Л.В.Запорожец).

Несмотря на то, что существует множество разработок технологий и методических рекомендаций по данному направлению, которыми занимались такие известные педагоги как Ф.А.Сохин, Г.А.Тумакова, М.В.Алексеева, В.И.Яшина, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, и другие, вопрос эффективной организации работы по преодолению нарушений фонематических процессов остается актуальным и на сегодняшний день.

. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.

Разработка эффективных методов преодоления нарушения фонематических функций, является одной из актуальнейших задач современной логопедии.

Перспективным в этом отношении представляется использование ведущей для дошкольного возраста деятельности – игровой. Именно в этой деятельности происходит развитие речи, личности, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, моторики, формирование умения управлять своим поведением. Все, что сопровождается игрой, легко воспринимается, быстро и прочно усваивается ребенком. В процессе игры ребенку дается максимальная возможность усвоения различных знаний, поэтому при включении в работу игр сравнительно легче добиться от детей усвоения материала. Многие исследователи (Л. С. Выготский, В. И. Селиверстов, А. И. Сорокина и др.) подчеркивают большое значение использования игр в воспитании дошкольников. Л. С. Выготский писал, что «игра – основное условие развития дошкольника, позволяющее ему проявить способности, открывающие его зону ближайшего развития». Игра значима для развития речи дошкольников. Исследования Г. А. Волковой, В. И. Селиверстова, С. Н. Шаховской доказывают необходимость использования игр в коррекционной работе с детьми. Несмотря на широкое использование игры в дошкольном воспитании и обучении, не все ее возможности исследованы и не полностью реализуются, особенно в работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Дидактическая игра представляет собой один из методов развивающего обучения. Под методом обучения в методике понимают систему организации взаимосвязанной деятельности педагога и детей для достижения учебно-познавательных целей.

Особая значимость изложенной проблемы подталкивает нас к поиску новых идей и технологий, позволяющих оптимизировать коррекционную логопедическую работу.

В настоящее время в дошкольном образовании широко применяются дидактические игры. Такой выбор не случаен, поскольку игра является ведущим видом деятельности дошкольников. Игровая мотивация, как известно, доминирует над учебной, но, что особенно важно, на ее базе формируется готовность к обучению в школе.

Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.

Несформированность фонетических компонентов речи, а также вторичное недоразвитие фонематического слуха создают значительные трудности при коррекции фонетико-фонематических расстройств. Они обусловлены сложностью практического объяснения характеристик устной речи. Компьютер же предоставляет широкие возможности использования различных анализаторных систем в процессе выполнения и контроля над деятельностью. В частности визуализация основных компонентов устной речи в виде доступных для ребенка образов позволяет активизировать компенсаторные механизмы на основе зрительного восприятия. Этому способствует и совместная координированная работа моторного, слухового и зрительного анализаторов при использовании дидактических компьютерных игр.

Общение с компьютером вызывает у дошкольников живой интерес, сначала как игровая, а затем и как учебная деятельность. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание, а именно эти качества обеспечивают психологическую готовность ребенка к обучению в школе.

Особенность игровой деятельности детей с нарушениями речи, разработка научно-методических аспектов применения игры как коррекционного средства отражены в трудах С.А.Мироновой, В.И.Селиверстова, Т.Б.Филичевой, Т.А.Ткаченко, Е.А.Пожиленко и др.

К числу бесспорных преимуществ использования дидактических игр в образовательном процессе можно отнести следующие ключевые моменты:

игра является для ребенка яркой, эмоциональной, образной деятельностью, в которой ребенок чувствует себя свободно и уверенно, что как нельзя лучше подготавливает его к усвоению новых знаний;

игра практически сводит на нет пассивность ребенка;

занимательный сюжет игры, использование дидактического материала, оборудования является дополнительным стимулом для включения в игру;

игровая задача мотивирует дошкольника на достижение положительного результата обучения.

Психолого-педагогические исследования убедительно доказали позитивную роль игры в развитии и обучении детей. Мы уверены, что и в нашей работе по развитию фонематических процессов дошкольников использование дидактических игр оптимизирует коррекционное воздействие, делает процесс обучения более привлекательным для детей, а, следовательно, и более результативным.

Говоря о фонематических процессах, уточним, что данное понятие включает в себя фонематическое восприятие, фонематический слух, фонематические представления, фонематический анализ и синтез.

Цель нашей работы: развивать фонематические процессы дошкольников с нарушениями речи, используя дидактические игры.

Задачи работы:

1. Посредством дидактических игр обучать детей умению выделять звук в чужой и собственной речи.

2. Формировать фонематические противопоставления:

а) вырабатывать умения дифференцировать фонемы на слух;

б) вырабатывать умения дифференцировать фонемы в собственной речи.

3. Формировать фонематический анализ и синтез.

4. Формировать фонематические представления на основе фонематического восприятия и на основе фонематического анализа и синтеза.

5. Развивать навыки контроля и самоконтроля произношения звуков.

Содержание нашей коррекционно-логопедической работы основывается на важнейших принципах логопедии :

Логопедическую работу по развитию у детей фонематических процессов мы условно разделили на 6 этапов :

I. Этап : узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в процессе специальных игр у детей развивается способность узнавать и различать речевые и неречевые звуки, развивается слуховое внимание и слуховая память (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы).

II. Этап: различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.

III. Этап: различение слов, близких по звуковому составу.

IV. Этап: дифференциации слогов.

Постепенно, в течение этого периода, дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

V. Этап: дифференциации фонем.

VI. Этап: развитие навыков фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это узнавание звука на фоне слова. Он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложная форма – вычленение звука и определение его места в слове (начало, середина, конец). И, наконец, самой сложной формой фонематического анализа является умение определять последовательность звуков в слове, их количество и место по отношению к другим звукам.

Учитывая выше сказанное, нами был подобран комплекс игр и игровых упражнений, на каждый этап коррекционной работы по формированию фонематических процессов дошкольников.

1. Игры, направленные на развитие слухового внимания

«Узнай по звуку»

Цель: развитие слухового внимания, слуховой памяти, фразовой речи.

Оборудование: ширма, различные игрушки и предметы (бумага, ложка, полочка и т.д.), фишки.

Описание игры: Ведущий за ширмой производит шумы и звуки разными предметами. Тот, кто догадается, чем ведущий производит шум, поднимает руку и говорит ему об этом.

Шумы можно производить разные: бросать на стол ложку, ластик, кусок картона, ударять предмет о предмет, мять бумагу, рвать ее, и т.д.

Тот, кто отгадывает шум, получает в награду фишку.

2. Игры на развитие речевого слуха

«Угадай, чей голосок»

Цель: определить товарища по голосу. Развитие координации движений.

Оборудование: мишка (игрушка).

Описание игры: Дети сидят полукругом. Перед ними на некотором расстоянии спиной к детям сидит ребенок с мишкой.

Логопед предлагает кому-нибудь из ребят позвать мишку. Водящий должен угадать, кто его позвал. Он останавливается перед позвавшим и рычит. Тот, кого узнали, получает мишку, садится с ним на стульчик и водит.

3. Игры на различение слов, близких по звуковому составу

«Будь внимателен»

Цель: учить определять правильность произношения слов.

Оборудование: предметные картинки: банан, альбом, клетка.

Описание игры: Перед ребенком раскладывают картинки и предлагают внимательно слушать логопеда: если логопед правильно называет картинку — ребенок поднимает зеленый флажок, неправильно – красный. Произносимые слова: баман, паман, банан, банам, ванан, давай, баван, ванан; аньбом, айбом, альмом, альбом, авьбом, альпом, альном, аблем; клетка,къетка, клетта, тлетка, кветка, тлекта, кветка

4. Игры, направленные на дифференциацию слогов

«Повтори правильно»

Цель: развивать фонематическое восприятие, умение четко воспроизводить слоговые цепочки.

Оборудование: мяч.

Описание игры: Дети сидят по кругу. Педагог предлагает детям по очереди поймать мяч и внимательно послушать цепочку слогов, затем ребенок должен правильно повторить и бросить мяч обратно. Слоговые ряды могут быть различными: ми-ма-му-ме, па-пя-па, са-са-за, ша-са.

5. Игры, направленные на дифференциацию звуков

Цель: дифференциация звуков [с] – [з].

Оборудование: картинки: «Свисток» и «Звонок».

Описание игры: Детям дают по две картинки. На одной нарисован свисток, на другой – звонок. Картинку со свистком дети берут в левую руку, со звонком – в правую. Педагог показывает им и называет картинки, в названии которых есть звуки [с] или [з], немного выделяя голосом эти звуки. Если в слове есть звук [с], то дети поднимают картинку со свистком и говорят: с-с-с. А если звук [з], то – со звонком и говорят: з-з-з. Повторяя игру, можно вводить картинки, в названии которых нет ни того, ни другого звука. В таком случае дети не должны поднимать свои картинки.

6. Игры, направленные на формирование звукового анализа и синтеза слова, определение характеристики звуков.

Цель: развивать умение составлять слова из предложенных звуков.

Оборудование: предметные картинки.

Описание игры: Логопед предлагает детям угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: сок, осы, носок – сон, ключ, обруч, топор – кот).

Опыт показывает, что реализация такой системы использования игровых технологий повышает эффективность предупреждения и преодоления нарушений фонематических процессов, совершенствует речевые возможности дошкольников.

Использование игровых технологий помогает организовывать коррекционную работу интереснее и разнообразнее, помогает поддерживать интерес детей на протяжении всего обучения, оказывает влияние на быстроту запоминания, понимания и усвоения программного материала в полном объеме, оптимизирует процесс коррекции речи, что в дальнейшем поможет ребенку в усвоении школьной программы.

1. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. – М. : Мозаика-Синтез, 2003.-112с.

2. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: Владос, 1999. 216с.

3. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М: Просвещение, 1979. – 192с.

4. Ткаченко Т. А. В первый класс без – дефектов речи: Методическое пособие.- СПб.:Детство-Пресс, 1999.-112с.

5. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем. – М.: Центрполиграф, 2004.-63с.

6. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: Книга для воспитателя детского сада./ М.: Просвещение, 1988.-64 с.

7. Швецова И. «Формирование фонематического восприятия и звукового синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи» Дошкольное воспитание. – 2007. – №5, С.71-78.

Роль игры в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

Развитие речи детей в значительной мере определяется созданием потребности в пользовании языком. В игре, как ведущей деятельности детей дошкольного возраста, создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности.

В литературе по логопедии, в частности в трудах Т.В. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечается специфика игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи, разрабатываются научно-методические аспекты применения игры как коррекционного средства. Однако в публикациях остаются недостаточно раскрытыми возможности и целесообразность использования разных видов игр и элементов игры на разных этапах логопедической работы с детьми, имеющими те или иные речевые нарушения фонетико-фонематической стороны речи [29].

Основной задачей при составлении коррекционной методики по преодолению фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста являлась разработка оптимальных вариантов применения различных игровых средств в ходе фронтальных логопедических занятий в подгруппе. Данное направление основано на том, что проведение логопедом фронтальных занятий в специальной группе предполагает достаточно высокий уровень сосредоточенности детей в процессе усвоения значительного по объему и сложности учебного материала, включающего понятия о звуке, слове, слоге, предложении.

В связи с определенным алгоритмом организации занятий возможности физического перемещения детей, как правило, ограничены: дети не могут ходить, прыгать, бегать тогда, когда у них появляются такого рода желания.

Вместе с тем эффективность занятий во многом зависит от положительного эмоционального фона занятий, интереса детей к заданиям, учета педагогом имеющегося у детей практического и собственно вербального опыта.

Ряд трудностей может быть преодолен посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий. Игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполнении разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности [27].

Усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения.

Своевременная помощь ребенку в преодолении фонетико-фонематического развития будет способствовать значительному повышению эффективности логопедической работы с дошкольниками, развивать у них «чутье» речи. Чтобы освоить грамоту, надо не только слышать и уметь произносить отдельные слова и звуки, из которых они состоят, но и иметь четкое представление о звуковом составе слова [18].

Недоразвитие фонематических процессов и функций негативно влияет на все стороны речи ребенка. Без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно правильное произношение, что в будущем приводит к торможению развития лексики, грамматики, препятствует успешному овладению чтением и письмом.

Для того, чтобы научить детей слушать и слышать звуки, различать их между собой необходимо осуществлять развитие фонематических процессов уже на самых первых этапах логопедической работы.

Программа коррекции фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическом недоразвитии речи должна проводится поэтапно. На первом подготовительном этапе работы с детьми по развитию фонематических процессов должна быть проведена система работы с младенческими звуками.

Второй этап работы имеет целью познакомить детей с гласными звуками и благодаря подобранным играм и упражнениям на развитие фонематических процессов, научить выделять заданный звук среди других звуков с опорой на слуховое восприятие, общий звук в словах – названиях рисунков, предложенных детям, определять место нужного звука в словах.

На третьем этапе работы с детьми должна быть проведена работа по изучение и распознавание смычных согласных звуков [п] – [б], [т] – [д], [к][ґ]. В отличие от предыдущего этапа, работа на этом этапе проходит медленнее, занятия на определенную группу звуков проводятся от 1 до 2, а иногда и 3 недель. Объяснением этого являются трудности в усвоении детьми, как правильной артикуляции этих звуков, так и различении их в словах [29].

Логопедическая работа, которая проводится с детьми с дошкольного возраста должна проходить в форме занятий.

В работе с детьми, имеющими недостатки в фонематическом восприятии и нарушенное звукопроизношение Р. И. Мартынова предлагает структуру занятия, которая включает тему и цель занятия, далее идут следующие его части:

1) формирование звукопроизношения;

2) развитие фонематического восприятия, обучение грамоте;

3) формирование грамматического строя речи [19].

Такая структура занятия позволяет организовать с детьми целенаправленную работу на преодоление имеющихся у них изъянов фонетико-фонематического характера.

Исследователь С.Е. Большакова логопедическую помощь детям рекомендует предоставлять в процессе проведения занятий, которые имеют четко определенную тему, цель и обеспечении необходимым оборудованием. Следующие (основные) части занятия размещении в четкой последовательности:

1) Знакомство с частями артикуляционного аппарата;

2) Выполнение артикуляционных упражнений для восприятия звуков;

3) Развитие слухового внимания на неречевых звуках;

4) Развитие фонематического анализа и синтеза;

5) Развитие логического мышления;

6) Подведение итогов занятия, оценка работы детей;

7) Домашнее задание [2].

Предложенная структура занятия с детьми, является достаточно насыщенной различными видами работы, а это, безусловно помогает обеспечить положительный результат в преодолении нарушений и фонетических, и фонематических.

Т.С. Резниченко и О.Д. Ларина предлагают проводить по следующей схеме: гимнастика для пальчиков; работа на развитие речевого дыхания и голоса; работа с упражнениями для губ и языка; упражнения с речевым материалом; анализ артикуляции; итоги занятия [23].

Первый раздел в данной структуре, гимнастика для пальчиков, стоит не случайно, ибо доказано, что упражнения на развитие мелкой моторики положительно влияют на развитие звукопроизношения и общих интеллектуальных способностей ребенка. Как указывают авторы предлагаемой структуры, последовательность работы подобраны так, чтобы максимально добиться успехов в исправлении недостатков и потратить на это минимум усилий [24].

Проработаны методические источники, дают основания говорить о том, что каждая структура занятия имеет свои особенности и ставит определенные задачи, которые в процессе того же занятия определенным образом выполняются.

Далее обоснуем модель занятия на основе проработанных методических источников, содержавших разные варианты занятий с различным наполнением их структурными компонентами. Структура занятия может выглядеть следующим образом:

На первом подготовительном этапе работы с детьми по развитию фонематических процессов может быть проведена система работы с младенческими звуками. С помощью специально подобранных упражнений и игр, в которых используются разные игрушки, которые могут звучать, окружающие звуки, звуки животных, различные звукоподражания, записанные на магнитофонной ленте, можно научить детей распознавать и соотносить звуки с источником их звучания, определять направление звучания звуков, количество их звучаний.

В процессе тех игр и упражнений, которые проводятся с детьми дошкольного возраста все условия их выполнения четко определяются, понятно и доступно объясняются детям. Сначала проводятся игры на определение источника звуков [23].

Источником звуков являются разные игрушки, которые звучат, голоса животных, шумы, которыми сопровождаются различные виды работы, шумы, сопровождающие различные действия, которые выполняют дети, записанные на магнитофонной ленте, другие произнесенные логопедом или детьми звукоподражания.

Далее проводятся игры, в ходе которых дети учатся определять количество звучаний, их направление и высоту. Для развития интереса, в процессе выполнения этих задач предлагалось выполнять их по-разному [26].

Второй этап работы имеет целью изучения правильной артикуляции гласных звуков и развития фонематических процессов, где наряду с этим знакомят детей с графическим изображением соответствующих букв, обозначающих соответствующие звуки.

Лучше усвоить артикуляцию гласных звуков (кроме артикуляционных упражнений), в этом помогают упражнения фонетической ритмикой, которые помогают снять мышечное напряжение во время произношения звуков, преодолеть вялость и пассивность артикуляционных органов, достичь чистого речевого звука без патологии, а также выработать чувство ритма и организованности.

Следующим шагом в работе с детьми является введение упражнений и игр, направленных на развитие функций фонематического восприятия. Выполнение таких игр учит детей подражать языковые звуки, выделять заданный звук среди других звуков с опорой на слуховое восприятие, выделять слоги с заданным звуком, различать слова – паронимы. На этом этапе работы проводятся также игры на развитие фонематических представлений.

С помощью этих игр развиваются умения детей выделять общий звук в предложенных названиях рисунков, в серии слов, которые предлагаются послушать, придумать самостоятельно слова с общим звуком. Не менее важными для развития фонематических процессов являются и игры на развитие фонематического анализа, которые проводятся с детьми на определение первого и последнего звука в слове [27].

После проведенной работы на изучение и различение гласных звуков детей подводят к выводу о том, что гласные звуки образуются при участии голоса и отмечается тот факт, что каждому из гласных звуков присуще свое индивидуальное произношение, которое не нужно одно с другим путать.

Интересными и не трудными является задание находить среди написанных букв нужную детям букву и ассоциировать графическое изображение буквы с предметами окружающей среды.

На третьем этапе работы дети овладевают правильной артикуляцией согласных звуков с помощью артикуляционных упражнений, упражнений по логоритмической ритмике, которые кроме этого, позволяли преодолевать пассивность, мышечное напряжение во время произнесения звуков, которые изучались на занятии, и не менее важно – создавали позитивную атмосферу, сплачивали и организовывали детей.

Задания для развития фонематических процессов подаются в речевых упражнениях и играх. В игровой форме, подражая смычные согласные звуки со звуками окружения, дети таким образом закрепляют произношение этих звуков изолированно [27].

Большой интерес вызывают у этой группы детей задания на развитие мелкой моторики, когда из счетных палочек, цветных пуговиц или горошинок нужно выложить графическое изображение буквы, которая обозначает звук, который изучался.

Полезным и одновременно увлекательным является прием применения шуточных чистоговорок. В процессе их изучения дети закрепляют изученные звуки, на материале чистоговорок лучше детьми различаются нужные звуки. Такой несложный прием, кроме того, снимает напряжение во время занятий, помогает тренировать память детей [31].

Таким образом, уровень усвоения учебного материала дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи зависит не только от структуры нарушения фонематических процессов, но и от уровня их недоразвития. В частности, низкий уровень усвоения учебного материала наблюдается у детей со смешанным типом нарушения фонематических процессов, а средний и высокий – у детей с акустико-фонематическим и артикуляционно-фонематическим типом нарушения [25].

Преодоление нарушений грамматического строя речи у пациентов с эфферентной моторной афазией средней степени выраженности

Лечение афазии – восстановление речи у больных, потерявших речь, ее методики, первоначально заимствовались из опыта обучения глухонемых (сурдопедагогики) и приемов работы с детьми, страдающими периферическими нарушениями речи. Позже были разработаны специальные логопедические приемы для больных с афазией. Хотя сегодня родственники больных, перенесших инсульт, часто не знают, как восстановить речь, а логопеда в больнице нет. Откладывать восстановление речи в долгий ящик нельзя, через полгода уже будет поздно. Надо обязательно найти логопеда в ближайшем Центре коррекции речи, проконсультироваться с ним и сразу после выписки из больницы начать занятия, используя некоторые приемы дома самостоятельно.

Левша или правша?

После установления диагноза перед началом восстановительной работы очень важно знать, какое полушарие головного мозга у пациента доминантно. Иначе говоря, левша он или правша, поскольку доминантным по речи и другой психической деятельности у правшей является левое полушарие, у левшей – правое. По статистике, абсолютные правши – всего 40-42% населения, абсолютные левши – 5-8%. Остальные 50% – переученные с левой руки на правую или скрытые левши. Часто бывает, что у переученных левшей афазия проходит сама собой спонтанно в течение 2-7 дней. При повреждении правого полушария у левшей афазия менее выражена, поскольку функции пораженных зон компенсируются высокими возможностями левого полушария. Речевые расстройства у скрытых левшей при поражении левого полушария проявляются наиболее грубо, так как при переучивании с левой руки на правую, в левом полушарии формируются дополнительные речевые зоны в премоторной и височных долях. Итак, чтобы определить левша пациент или правша, нужно пройти следующий тест.

Тесты на определение левши или правши (правшество/левшество)
Определить ведущий глаз. Больному предлагается посмотреть в калейдоскоп или подзорную трубу (к какому глазу поднесет в первую очередь левую, правую).
Переплетение пальцев рук: верхнее положение большого пальца (левой, правой).
Скрестить руки на груди: «поза Наполеона», какая рука лежит сверху – левая, правая.
Определение величины лона ногтя большого пальца.
На какой руке (левой, правой) больше развита венозная система.
Определить, какая кисть руки длиннее на 1-2 мм.
Понаблюдать, какая нога ведущая в спорте.
Какой рукой держит ручку, вилку, ложку, чистит зубы, обувь.
Какой рукой причесывается, с какой стороны пробор на голове.
Какой рукой моет, копает, ввинчивает, режет бумагу, стрижет ногти, отпирает дверь, забивает гвозди, пилит и т.д.
Какой рукой удобнее играть на музыкальном инструменте.

На эти вопросы должны ответить врачу ближайшие родственники больного. По тесту можно определить не только ведущую руку (больше половины ответов), но и скрытое левшество, если на три и более вопроса обнаружен левый тип реакции.
Обычно у левшей-афазиков перспективы по восстановлению речи лучше, чем у правшей, так как функции правого полушария в основном остаются сохранными. При поражении теменной и височной доли левого полушария восстановление речи происходит с опорой на планирующую функцию лобной доли левого полушария, что позволяет больному получить мотивацию к обучению. Трудности восстановления речи у левшей возникают лишь при акустико-мнестической и семантической афазии. У левшей практически не проявляется динамическая афазия за счет высокой взаимозаменяемости функций заднелобных отделов головного мозга.

Методы коррекционной работы при афазии
Для левшей и правшей используются одни и те же методы обучения. Основной принцип восстановления речи – использовать компенсаторные возможности не поврежденной зоны мозга. Продолжительность логопедических занятий при всех формах афазии составляет два-три года (в стационаре, затем дома), но больному об этом говорить не следует. После обследования пациента невролог определяет форму афазии. Коррекционно-восстановительная работа с логопедом начинается по разрешению и под контролем лечащего врача с первых недель после инсульта или травмы. На ранних этапах длительность занятий не должна превышать 15 минут два раза в неделю. На поздних этапах длится 30-40 минут три раза в день. Первый этап для всех видов афазии одинаков: растормаживание речи. С больным говорят, наблюдают за его слуховым восприятием, ответами на вопросы, пониманием речи. Далее работа ведется в зависимости от формы заболевания над всеми сторонами речи.

Коррекция речи при сенсорной афазии
Основной задачей при акустико-гностической (сенсорной) афазии является восстановление фонематического восприятия и понимания простейших речевых инструкций (например, подними руку). Используя сохранные анализаторы (зрительный, моторный) применяют неречевые формы работы: списывание коротких слов с картинок, жесты.
Упражнения
Работа по восстановлению фонематического слуха (специальные упражнения) ведется по сюжетным картинкам, подписанным снизу. Сначала берутся два слова контрастные по длине, например, машина и дом. «Покажи, где машина, а где дом». Больной соотносит звуковой образ с буквенным.
Параллельно ведется работа по восприятию звучания слов в процессе списывания. Затем берутся картинки со словами одинаковой слоговой структуры, но разными по звучанию (на-сос, за-бор).
На третьем этапе берутся слова с одинаковой слоговой структурой и разными по звучанию первыми (мак-рак) или последними звуками (лес-лев), и предлагают больному выбрать картинку со словом, начинающимся или кончающимся на тот или иной звук. Затем его просят вставить пропущенные буквы в словах.

Работа по восстановлению звуков длится 2-3 месяца, затем навыки закрепляют в речи, восстанавливая предметную отнесенность слова. Например, выбрать на картинке все деревянные предметы, всю одежду или обувь. Кроме того, восстанавливают возможность аналитического и глобального чтения. Ведется работа над пониманием семантики слов при помощи подбора определений к словам, дифференциации омонимов, омографов, омофонов, подбор антонимов и синонимов к слову.

Эффективным приемом при сенсорной афазии является списывание текста, которое дает больному возможность подыскать в уме нужное слово, согласовывая его с другими. Параллельно ведется восстановление чтения.

Работа при акустико-мнестической афазии
В случае, когда у больного нарушена слухоречевая память, лечение (коррекционная работа) ведется с опорой на зрительные представления о признаках предмета.
Упражнения
На первом этапе работают по восстановлению предметной отнесенности слов. Показывают больному предметные картинки и просят разложить подписи к ним или выбрать из списка предметов нужный. Например, «приехала машина скорой …»; «пошел в продовольственный…» и т.д. Объясняют функциональное назначение предметов, просят выбрать из множества картинок те, которые наиболее соответствуют ситуации, например, семья за обедом или прогулка по лесу. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты из двух-трех слов с опорой на сюжетные картинки. Ведется работа над схемой тела: показать по инструкции части тела у себя и на картинке.
На втором этапе работают над восстановлением ситуативно-обусловленной речи. Пациент выполняет инструкции, указывает на названный предмет, заполняет анкету, ведет ситуативную беседу. Впоследствии больному предлагают повторить серию слов или автоматизированные ряды, например, посчитать до 10, определить и дорисовать недостающий элемент у предмета, например, носик у чайника и т.д.
Также ведется работа по пониманию многозначности слов, подбору синонимов, антонимов, омонимов, составление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прослушанного текста. Сохранность фонематического слуха и понимания звуко-буквенной наполненности слова позволяют с первых же дней коррекционной работы составлять развернутые письменные высказывания, предотвращая бедность словарного запаса и аграмматизмов.
Вверх
Коррекция речи (лечение) при семантической афазии
Основная задача логопедической работы – устранение трудности в подборе названий к предметам, обогащение лексики и синтаксических конструкций высказывания. Опора делается на сохранные анализаторы: зрение, слухоречевую память, планирующую функцию речи.
Упражнения
Прежде всего, ведется работа по преодолению пространственной агнозии: восстановление схемы тела, преодоление нарушений зрительно-пространственного восприятия, восстановление связи слова с предметным образом. Конструктивно-пространственная апраксия корректируется через обучение последовательности расчленения рисунка на определенные сегменты. Для понимания наименований предметов необходимо сопоставлять различные свойства и функции целой группы слов, разбивая по категориям: мебель, одежда посуда и т.д.
Также определяется общность слов по их корневой части (лес, лесник, лесоруб), по суффиксальным признакам (столик, ножик). Ведется работа над пониманием синонимов, многозначных слов, переносного значения слова, восстановление причинно-следственных связей события, дифференциация предложно-падежных конструкций («мать накормила сына, кто поел?»), составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, объяснение стойких речевых выражений, интерпретация пословиц, улавливание логических и грамматических ошибок, допущенных в тексте.
Для преодоления акалькулии больному предлагают решить логические и математические задачи, уточнить разряд числа (десятки, сотни), закрепляют понятия «минус», «плюс», решают арифметические задачи. При зеркальном написании букв акцент делается на восстановление ориентированности больного в разном расположении предметов (левом, правом), откуда надо начинать писать букву, в какую сторону она «смотрит».

Читайте также:

Российская ассоциация дислексии

Восстановление речи при афферентной моторной афазии
Преодоление речевых трудностей при афферентной моторной афазии опирается на сохранность зрительного и акустического восприятия.
Упражнения
При грубо-выраженной форме сначала ведется работа по растормаживанию речи, по преодолению эмболофразии, выделение первых артикулем в словах. Перед тем как вызывать звук, больной должен «считывать» его с губ, с языка. Эффективнее начинать работу с вызова контрастных звуков: а, к, у. Для лучшего усвоения логопед использует схемы для каждого звука: а – большой кружок, у – узкий кружок, р – волнистая линия и т.д.
После закрепления артикуляционных навыков переходят к произнесению серии звуков, к звуко-буквенному анализу слова, чтобы избежать перестановок и замен звуков в слове. Используются: сопряженная речь, логопед вместе с больным произносят слова, а затем и устойчивые выражения; чтение автоматизированных рядов; чтение и запись под диктовку отдельных звуков; складывание слов из разрезной азбуки.
Затем переходят к отраженному произнесению слов. С помощью диалога работают над ситуативным пониманием речи и вызывают на ответы.
– Ты хочешь есть?
– Есть, да.
– Ты есть будешь?
– Буду.
– Ты будешь суп?
– Буду суп.

Кроме того, ведется работа по восстановлению аналитического чтения и письма.

Работа при эфферентной моторной афазии
Основная задача – восстановление кинетической моторной программы, преодоление инертности в переключении с одного артикуляционного уклада на другой, восстановление четкости устного и письменного высказывания.
Упражнения
Для этого используются письменные задания, в которых надо выбрать правильную последовательность слогов в слове. Например, Ле (рство, ка), мо (тва, ли). При грубом нарушении чтения и письма начинают работать над складыванием слогов из разрезной азбуки, составляя сначала двух, а затем и трехсложные слова (во-да, со-ба-ка). Для удобства чтения фразы можно переводить из горизонтального положения в вертикальное. Практикуется сопряженное чтение слов с определенной ритмической структурой. Используя сохранную функцию планирования речи, рисуют схему или план слова, фразы, которые позволяют преодолеть трудности переключения с одного слога на другой, персеверации и эхолалию.
Преодоление аграмматизмов достигается путем дописывания окончаний, вставки предлогов, восстановления смысловой структуры слова. При восстановлении экспрессивной речи дается задание закончить фразу: «я поменял постельное …» или рассказать для чего, какой предмет нужен.
Для развития глагольной лексики используется составления какого-либо плана или режима дня: «Я встал, оделся, умылся….» и т.д. Если чтение полностью нарушено, то используются специальные азбуки с картинками: А – арбуз, В – волк и т.д. Восстановление чтение производится параллельно со звуко-буквенным анализом слов. На поздних этапах больному советуют разгадывать несложные кроссворды.

Коррекционная работа при динамической афазии
Главной задачей при этой форме афазии является восстановление программирующей функции речи.
Упражнения
Больному рекомендуют составлять план действий, программу высказывания с опорой на вопросы, схемы, по серии сюжетных картинок с нарастающим действием. Афазик должен уметь определять последовательность действия героя картин, уметь классифицировать предметы на примере группы изображений: мебель, транспорт и т.д. Логопед создает условия для речевой активности, проводит ролевые беседы, обыгрывая ту или иную ситуацию: «Магазин «Одежда» находится справа от аптеки и слева от гастронома, как мне попасть с противоположной стороны улицы сначала в аптеку, а потом в магазин, где нужно купить хлеб».
Также больного учат преодолевать трудности в понимании переносного смысла слов, просят передать просьбу врача, составить рассказ на заданную тему, пересказать текст по предварительному плану.
Активности речи также способствует обсуждение событий дня, быстрое переключение с одной темы на другую: что было накануне, что будет завтра.
Параллельно ведется письменная работа по восстановлению в тексте пропущенных частей речи, правильное использование приставочных глаголов. На заключительном этапе пишется сочинение по серии картинок, составляются заявления, доверенности, письма друзьям.

Преодоление нарушений грамматического строя речи у пациентов с эфферентной моторной афазией средней степени выраженности

В данной статье хотелось бы осветить механизмы эфферентной моторной афазии, а особенно грамматического строя речи при этой форме афазии.

Преодоление нарушений грамматического строя речи у пациентов с эфферентной моторной афазией средней степени выраженности

Проблема моторной афазии и лежащих в ее основе физиологических механизмов начала изучаться более ста лет назад, когда П.Брока впервые описал синдром моторной афазии. Он локализовал лежащее в его основе поражение в нижнем поясе третьей лобной извилины левого полушария.

П.Мари отметил, что поражения головного мозга, наблюдавшиеся у больных с моторной афазией, далеко выходило за пределы основания третьей лобной извилины, распространяясь на нижние отделы постцентральной и частично на верхние отделы височной области. Все эти данные потребовали уточнения представлений о моторной афазии, а частично и пересмотра тех положений, которые были выдвинуты.

А.Р.Лурия детально рассмотрел синдром моторной афазии и выделил в нем нарушения речи по эфферентному типу и по афферентному, то есть разделил моторную афазию на афферентную и эфферентную.

Эфферентная моторная афазия обусловлена поражением вторичных полей коры нижних отделов премоторной зоны левого доминантного полушария головного мозга. Нередко эту зону обозначают как зону Брока, который впервые выдвинул утверждение, что она ответственна за моторную составляющую речи.

При эфферентной моторной афазии нарушаются синтагматическая организация речи, основанная на жестком принципе, т.е. в слове может быть только последовательность звуков, обусловленная грамматическими нормами языка. В предложении предлог может стоять только перед дополнением.

Наиболее тяжело при эфферентной моторной афазии нарушается автоматизированный выбор самых подвижных, нестабильных единиц языка – словосочетаний, требующих соподчинения предлога с существительным, подлежащего и сказуемого, сказуемого и дополнения, отвечающего на косвенные вопросы. Необычайно сложна функция глагола, который соподчинен с подлежащим и с дополнением и отвечает на вопросы: кто делает, что делает, с кем, с чем, где, когда, зачем и т.д.

При другом варианте эфферентной моторной афазии относительно сохраняется ритмико-мелодическая сторона высказывания. В речи больных немало экспрессии, восклицательных и вопросительных интонаций, но она отличается фрагментарностью и неполнотой высказывания. На ранних этапах выражено нарушение «чувства языка», которое особенно проявляется не только в понимании, но и в аграмматизме письменной речи. Кроме «глагольной» слабости (затруднений при подборе глаголов в процессе высказывания), имеющей место как в устной, так и в письменной речи, могут возникать вербальные парафазии, сказуемое может стоять в конце предложения, в следствии чего больной не может развертывать предложения в длину; определяется мнимая законченность высказывания. При эфферентной моторной афазии нарушена письменная речь: отмечается довольно много ошибок при письме, в основном в виде пропусков гласных и перестановок согласных звуков.

При произнесении серии бессмысленных слогов, а также малознакомых и сложных по слоговому составу слов возникает псевдодизартрия: нарушается произвольное оттормаживание начальных звуков слова, одни звуки «наползают» на другие. Из-за нарушения прогнозирования звукового состава слова и его мелодики проявляются незначительные паузы и долготы внутри слова, которые заполняются близкими по артикуляции звуками или их редуцированными призвуками.

Многолетние наблюдения за восстановлением речи у больных с эфферентной моторной афазией показали, что на раннем этапе после инсульта « телеграфный стиль» можно предупредить, своевременно введя в речь больного глаголы и существительные в косвенны падежах, предлоги и наречия [Шохор-Троцкая М.К. 1972, 1991; Бейн Э.С., 1964; Бейн Э.С., Овчарова П.А., 1970].

Центральным дефектом в синдроме эфферентной моторной афазии является патологическая инертность возникших стереотипов, появляющаяся из-за нарушений смены иннерваций, что ведет к нарушений своевременного переключения с одной серии артикуляторных движений на другу. В клинической картине этот синдром проявляется в персеверациях, которые затрудняют или делают совсем невозможной устную речь. Произнесение отдельных звуков в этом случае остается сохранным, устная речь нарушается лишь при переходе к серийному произнесению звуков, слов. Из-за грубых персевераций становится невозможным конструирование и произнесение предложений. Например, фраза: «Мой старший сын – студент института» — произносится больным следующим образом: « Сын… мой… мои… теперь… видите ли… ви… ви…».

Дефекты переключений, персеверации идут на фоне нарушений просодики речи, т.е нарушения ударения, ритмико-мелодической структуры, интонации. У этой группы больных нередко плохо модулирован голос, слоги становятся равноударными из-за скандированности речи, речь бедно интонирована. Спонтанная речь изобилует штампами, стереотипами, продуктивность речи резко снижена. При грубейшем нарушении устной речи она замещается речевыми эмболами, эхолалиями.

Нарушение этого звена в структуре речи ведет к дефектам реализации моторной программы высказывания, следствие чего нарушаются все формы и виды экспрессивной речи: монологическая, диалогическая, автоматизированная и т.д.

При этой форме афазии резко выражено нарушение конструирования фразы. Известный американский лингвист Р. Якобс писал, что поражение передних областей мозга ведет к нарушению контекстного использования слов или к нарушению конструкции фразы. Поэтому при таком поражении чаще всего нарушается грамматическое оформление фразы, и прежде всего оказывается затрудненной актуализация тех слов, которые несут грамматические функции (частицы, местоимения), а также зависимых слов (глаголы, прилагательные); независимые слова (существительные) остаются более сохранными. Примером крайнего нарушения структуры фразы служит « телеграфный стиль», являющийся переходной формой нарушения речи между эфферентной и динамической афазиями (Лурия, 1947, 1948, 1969)

Таким образом, центральным механизмом этой формы афазии является патологическая инертность раз возникших стереотипов, появляющихся из-за нарушения смены иннервации, обеспечивающей своевременное переключение с одной серии артикуляторных движений на другую.

В процессе работы над грамматическим строем речи нами используются следующие методики: методика М.К Шохор-Троцкая направленная на поэтапное преодоление аграмматизма у больных с эфферентной афазией.

Данная методика призвана развивать у больных с афазией диалогическую речь, вводить в нее модальные конструкции, вопросительные, побудительные предложения, необходимые в повседневной жизни. Этот прием использовался М.К Шохор-Троцкая для предупреждения аграмматизма типа телеграфного стиля и при стимулировании речи у больных с эфферентной моторной афазией.

Методика предлагает использовать в работе с больными с афазией развернутую побудительную речь, схемы предложения, а также некоторые специальные упражнения для закрепления значений предлогов, наречий, флексий.

М.К Шохор-Троцкая предлагает проводить поэтапное введение различных видов упражнений для коррекции аграмматизма у этих больных, начиная с предложений без предлогов, затем предложений с простыми предлогами в виде заполнения пропусков слов в предложении. Больным предлагается составить фразы по картине, записать их, так как письменная речь закрепляет правильное построение фразы и «дает время» больному для обдумывания вариантов построения фразы.

1. Лурия А.Р. Травматическая афазия. — М.:АМН РСФСР, 1947-367 с.

2. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.- М.: МГУ, 1962.-504 с.

3. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. – М., 1964.

4. Цветкова Л.С.Нейро-психологическая реабилитация больных.- МГУ.:1985.327 с.

5. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии ч. I и ч. II. (Методические рекомендации), М., 1985.

6. Бурлакова М.К. Речь и афазия. М., «Медицина», 279 с.

7. Визель Т.Г. Нейролингвистическая классификация афазий // Глезерман Т.Б. Нейрофизиологические основы нарушения мышления при афазии.- М.:Наука, 1986.-С. 154 — 200.

8. Визель Т.Г. Нейролингвистический анализ атипичных форм афазии (системный интегративный подход). Автореф. докт. дисс. — М., 2002

9. Бернштейн Н.А. О построении движений. — М.: Медгиз, 1947.- 255 с.

Екатерина Геннадьевна Старостина,
логопед

Влияние дидактических игр и игровых упражнений на преодоление фонематических нарушений у детей с ОНР