Устранение нарушений голоса у детей с дизартрией

Устранение нарушений голоса у детей с дизартрией

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая!

В статье представлены сведения о структуре дефекта при дизартрии, обозначены основные направления коррекционной работы при данном нарушении и подробно описаны упражнения, направленные на коррекцию голоса у детей с дизартрией.

Бесплатные занятия с логопедом

В статье представлены сведения о структуре дефекта при дизартрии, обозначены основные направления коррекционной работы при данном нарушении и подробно описаны упражнения, направленные на коррекцию голоса у детей с дизартрией.

Проблема совершенствования различных аспектов коррекционной работы при дизартрии сегодня становится всё актуальнее, так как распространённость выраженных дизартрических расстройств среди детской популяции составляет около 6% и эта цифра постоянно растёт.

Дизартрия – это одно из самых распространенных и труднокоррегируемых нарушений коммуникации, выражающееся в недостатках произносительной стороны речи, обусловленных неточной иннервацией мышц речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и переферической нервной системы. Данное микроорганическое поражение может возникать в результате ряда перенатальных факторов: неправильного ведения родов, слабой родовой деятельности, асфиксии и гипоксии плода в результате обвития пуповины вокруг шеи, перенатальной энцефалопатии, нейроинфекции и др. и ведёт за собой нарушение иннервации артикуляционной, дыхательной и голосовой мускулатуры.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая, голос тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий, визгливый, ритм дыхания нарушен. Речь теряет свою плавность, членораздельность и внятность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Таким образом, структуру речевого дефекта при дизартрии составляют нарушения всей произносительной стороны речи.

Для большинства форм дизартрии характерно изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры. Обычно эти изменения тонуса имеют сложный патогенез, связанный как с локализацией поражения, так и со сложной дезинтеграцией всего рефлекторного двигательного и речевого развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному.

Клинико-логопедическую картину и методику логопедической работы при дизартрии описывали многие авторы: М.Б. Эйдинова, О.В. Правдива, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, О. Г. Приходько, Г. В. Бабина и другие.

Речевая терапия при дизартриях основывается на тесном единстве с мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Первым моментом речевой терапии является необходимость добиться максимального мышечного расслабления как в артикуляционных, так и в скелетных мышцах.

Нарушения дыхания являются частыми при дизартриях, особенно при гиперкинетической и мозжечковой формах и имеют сложный патогенез. Клинически нарушения дыхания у детей с дизартриями проявляются в расстройствах ритма и глубины дыхания, особенно страдает возможность активного выдоха.

Характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса, что в значительной степени зависит от патологического состояния мышц гортани, особенно перстне-щитовидных, натягивающих истинные голосовые складки. При поражении этих мышц голос становится слабым, немелодичным.

Все движения гортани связаны с движениями языка, нёба и нижней челюсти, поэтому нарушения голоса и артикуляционные расстройства чаще всего выступают вместе. Для возникновения голоса большое значение имеет вибрация голосовых складок. При слабости и паретичности мышц голосового аппарата вибрация голосовых складок нарушается, поэтому сила голоса становится минимальной. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата иногда полностью исключает возможность вибрации голосовых складок.

Нарушения голосообразования при дизартриях определяют необходимость при проведении речевой терапии особое внимание уделять постановке голоса и отдельных звуков. Приемы постановки звуков являются общепринятыми в логопедии и в значительной степени основываются на сочетанных координированных движениях артикуляционных, дыхательных и фонационных мышц. Поэтому при вызове и автоматизации звуков большое значение имеет ортофоническое лечение, основанное на двигательной терапии голоса при помощи артикуляционных и дыхательных упражнений.

Традиционная методика логопедической работы при дизартрии складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции и работы над нарушениями лексико-грамматического строя речи.

Массаж при дизартрии

Механизм действия массажа сложен. Он состоит не только из прямого механического воздействия на массируемые ткани, но также из нервнорефлекторного и гуморального воздействия. В логопедической работе при дизартриях необходимо умело применять приемы массажа, как расслабляющие напряженные спастические группы мышц, так и ведущие к раздражению и тонизации нервно-мышечного речевого аппарата.

Для наилучшего получения эффекта расслабления, нужно создать спокойную обстановку: помещение должно быть теплым, ребёнка ничто не должно отвлекать, он должен сидеть или лежать удобно, без напряжения и не сосредоточивать свое внимание на органах речевого аппарата — все это можно достигнуть с помощью аутогенной тренировки и некоторых других психотерапевтических приемов. Можно включить успокаивающую музыку или познавательный мультфильм.

Массаж необходимо проводить теплыми, сухими руками в перчатках, употребляя легкие поглаживания, необходимые для определенной мышечной группы. При тонизирующем массаже, напротив, рекомендуются более интенсивные и резкие движения разминания, похлопывания, поколачивания. Массажу пораженной мышечной группы следует предварить воздействие на всю шейно-плечевую область для усиления крово- и лимфообращения. При применении зондового массажа инструменты необходимо тщательно мыть и стерилизовать в специальном растворе.

Для достижения наилучшего результата коррекционной работы массаж целесообразно сочетать с упражнениями пассивной и активной артикуляционной гимнастики, которые позволяют научить ребёнка расслаблять все спастические мышцы, достигать полной амплитуды произвольных движений, удерживать губы и язык в определенном положении, затормаживать синкинезий, достигать точность артикуляционных поз и легко переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

Как правило, комплексы упражнений подбираются индивидуально с учетом клинических проявлений дизартрии, степени ее выраженности, возраста ребёнка, его личности, интеллекта и др. Во всех случаях в комплекс упражнений логопедической коррекции включаются дыхательные упражнения, так как дыхание — это энергетическая основа речи и при слабом речевом дыхании затрудняется образование как голоса, так и речевых шумов.

Нормализация и развитие голоса при дизартрии

Одним из направлений коррекционной работы является нормализация и развитие голоса ребёнка. С этой целью проводится серия упражнений, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе. Интересные упражнения можно заимствовать из работ Ермаковой И.И., Лопатиной Л.В., Л. И. Беляковой и других.

Работа над голосом всегда начинается с развития речевого дыхания, так как без сильной воздушной струи невозможно добиться нормального колебания голосовых складок.

Развитие дыхания можно начать с тренировки умения набирать как можно больше воздуха (как бы надуваем животик) и тренировки плавного долгого выдоха. Упражнение выполняется сначала в положении лёжа, а затем сидя и стоя. Ребёнка кладут на спину, на животике у ребёнка лежит лёгкая мягкая игрушка, и просят его надуть животик «как шарик», а затем «сдуть шарик», при этом игрушка поднимается и опускается. Когда ребёнок научится «качать игрушку на животике», ребёнка учат «надувать и сдувть животик» сидя и стоя, контролируя его движения рукой. Затем формируют у ребят длинный выдох, с этой целью можно дуть на пламя свечи или на специальные «фонтанчики».

Следующим этапов в развитии речевого дыхания может быть комплекс упражнений по методике «парадоксальной гимнастики А. Н. Стрельниковой». Данная гимнастика позволяет производить дальнейшее развитие грудо-брюшного типа дыхания, развитие подвижности диафрагмальной мышцы, увеличивать объем вдыхаемого воздуха.

Особое внимание обращается на следующие условия:

• активное внимание ребенка привлекается к фазе вдоха; тренировать только вдох: резкий, короткий, шумный. Выдох происходит после вдоха самостоятельно (через рот). Выдох не задерживать и не выталкивать. Вдох – очень активный через нос, выдох – через рот, не слышный и пассивный.
• вдох осуществляется в момент физической нагрузки;
• все упражнения проводятся в удобном, естественном для детей темпе и ритме.

Упражнения для коррекции нарушений голоса у детей с дизартрией

Детям можно предлагать следующие упражнения:

1. «Ладошки».

Встать прямо, руки согнуты в локтях (локтями вниз), а ладошки вперед – «поза экстрасенса». Стоя в этом положении, следует делать короткие, ритмичные, шумные вдохи через нос при этом сжимая ладони в кулачки (так называемые хватательные движения). Без паузы сделать 4 ритмичных, резких вдоха через нос. Потом руки опустить и отдохнуть 4-5 сек. Затем сделать еще 4 шумных, коротких вдоха и опять пауза.

2. «Погончики».

Выполняется стоя, руки сжаты в кулаки и прижаты к животу на уровне пояса. При вдохе необходимо резко толкнуть вниз к полу кулаки (плечи при этом не напрягать, руки выпрямлять до конца, тянувшись к полу. Затем вернуть кисти на уровень пояса в исходное положение. Сделать подряд 8 вдохов-движений.

3. «Насос».

Выполняется стоя, ноги немного уже, чем ширина плеч, руки внизу. Сделать легкий наклон (тянуться руками к полу, но не касаться) при этом во второй половине наклона делать короткий и шумный вдох через нос. Заканчивается вдох вместе с наклоном. Немного приподняться, но не полностью, и снова наклон+вдох. Можно представить, что ребёнок как будто накачивает шину в автомобиле. Наклоны выполняются легко и ритмично, низко наклонятся не стоит, достаточно наклониться до уровня пояса.

5. «Обними плечи».

Выполняется стоя, руки согнуты и подняты до уровня плеч. Необходимо очень сильно бросить руки, как будто хотите обнять себя за плечи. И с каждым движением делается вдох. Руки во время «объятия» должны быть параллельны по отношению друг к другу; очень широко в стороны разводить не стоит.

Следующий комплекс рассчитан на активизацию мускулатуры шеи, наружных и внутренних мышц гортани и подготовку голосового аппарата к фонации.

1. исходное положение — руки в замок на затылке. Отклонение головы назад с легким сопротивлением рук;
2. исходное положение — сжатые в кулак кисти упираются в подбородок. Наклоны головы вперед с легким сопротивлением рук;
3. исходное положение — ладони рук прикрывают уши. Наклоны головы в стороны к плечам с сопротивлением рук;
4. движение нижней челюсти вниз, в стороны, вперед. Сжимание челюстей;
5. надувание щек;
6. доставание кончиком языка мягкого нёба;
7. поднятие мягкого нёба при зевке.

Голосовые упражнения

Следующим этапом коррекции являются голосовые упражнения для тренировки кинестезии и координации всех отделов речевого аппарата:

1. Произнесение звука [м] кратко при спокойном положении гортани, направляя звук так, чтобы он как бы «ударился» в твердое нёбо и вызвал большую резонацию вышележащих полостей. Когда данное упражнение не вызывает затруднений можно переходить к произнесению слогов ма, мо, мэ, мы…

2. Произнесение пар слогов с ударением на втором слоге: ма-ма, ма-мо, ма-му, ма-мэ, ма-мы; на-на, на-но, на-ну, на-нэ,на-ны.

ма-му на-ну и т. д. и сочетания слогов с перемещающимися ударениями.

3. Произнесение закрытых слогов: мам, мом, мум, мэм, мым.

4. Произнести гласные звуки и их сочетания: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи и т.д.

Закрепление сформированных голосовых навыков

Далее сформированные голосовые навыки закрепляются при тренировках всей просодической стороны речи. Детям можно предложить следующие упражнения:

1) Представьте, что вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: «Ау-ау». Произносить звуки надо достаточно громко и четко.

2) Дети делятся на пары. Один из пары произносил фразы громким голосом, а партнёр отвечал тихо, словно эхо. Затем партнёры меняются местами. Для упражнения используются фразы из различных сказок.

3) Предлагаем детям как бы «шагать по ступенькам», произнося фразы «Первый этаж, второй этаж…седьмой этаж», постепенно повышая свой голос.

4) Детям предлагается прочитать текст: «На мели мы лениво налима ловили,/ Для меня вы ловили линя,/ О любви не меня ли вы мило молили/ И в туманы лиманы манили меня.» сначала высоким голосом, затем на характерной для них высоте, низким голосом и понижая голос от строчки к строчке.

5) Детям следует произнести скороговорку «Наш Полкан из Байкала лакал», выделяя по очереди каждое слово. Затем отдельным ребятам предлагаем ответить данной скороговоркой на вопросы:

Откуда лакал Полкан?

Чей Полкан из Байкала лакал?

Что делал Полкан?

9) Детям предлагаются тексты и эмоциональные состояния, которые им следует выразить данными текстами.

Эмоциональное состояние	Тексты, которыми необходимо выразить данное эмоциональное состояние
Гнев	Три сороки-тараторки тараторили на горке. Тришкина шавка укусила Пашку.
печаль	Сачок зацепился за сучок. Тридцать три корабля лавировали, да не вылавировали.
Страх	Жутко жуку жить на суку. От топота копыт пыль по полю летит.
Удивление	Два щенка щека к щеке щиплют щётку в уголке. У осы не усы, не усищи, а усики.
Отвращение	Шёл Егор через двор с топором чинить забор. На то Хавронье и дано рыло, чтоб она им землю рыла.
Радость	По семеро в сани уселись сами. Павка на лавке плетёт лапти Клавке.
Восхищение	Ценит цеп косец по косовице. Идёт козёл с козой, а коза идёт с косой.
раскаяние	Вымыли мышки миски для мишки. Фараонов фаворит на сапфир сменял нефрит.

На заключительном этапе коррекционной работы можно дать детям прочитать по ролям сказку или стихотворение, обращая их внимание на характеры героев и их интонации.

Представленные упражнения помогают развивать голосовые навыки у детей с нарушенной иннервацией мышц голосо-речевого аппарата, что при комплексной коррекционно-педагогической работе позволяет минимизировать проявления нарушений просодики у детей с дизартрией.

Принципы логопедической работы при дизартрии

Дизартрия – это нарушение произношения, которое обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов головного мозга. В Юсуповской больнице проводят комплексное лечение этого сложного и тяжёлого расстройства звуковой стороны речи. Оно включает:

• Медикаментозную терапию заболевания, которое является причиной дизартрии;
• Физиотерапевтические методы воздействия;
• Артикуляционную гимнастику;
• Психотерапевтическую поддержку;
• Логопедическую работу.

Все сложные случаи дизартрий рассматриваются на заседании Экспертного Совета. В его работе принимают участие кандидаты и доктора медицинских наук, врачи высшей категории. Ведущие специалисты в области речевых дефектов вырабатывают и реализуют индивидуальную программу программа занятий при дизартрии. Афазиологи соблюдают основные принципы логопедической работы при дизартрии.

Артикуляционная моторика

Различают следующие виды дизартрий:

• Бульбарная – обусловленная местным параличом мышц, которые участвуют в артикуляции, ей сопутствуют трудности глотания;
• Мозжечковая – возникает при наличии патологического процесса в мозжечке, характеризующееся растянутой речью с постоянно меняющейся громкостью;
• Корковая – является следствием поражения отделов коры головного мозга, которые отвечают за мышцы, участвующие в артикуляции, сопровождается неправильным произношением слогов, но общая структура слова ребёнком сохраняется;
• Экстрапирамидная (подкорковая, гиперкинетическая) – развивается при нарушениях в подкорковых узлах, отличается невнятной, связанной речью с носовым оттенком;
• Псевдобульбарная – диагностируется при центральном параличе мышц, её основным симптомом является монотонность речи;
• Стёртая форма – характеризуется нарушением произношения шипящих и свистящих звуков.

При дизартрии нарушается моторику артикуляционного аппарата. Появляются медленные, недостаточно точные движения языка, губ. Имеет место расстройство жевания и глотания. Произношение нарушено вследствие недостаточно чёткой артикуляционной моторики. Речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Некоторые пациенты с дизартрией не могут надуть щёки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны, больной не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Мягкое нёбо часто бывает малоподвижным, голос приобретает назальный оттенок.

Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжёлый дефект произношения. Речь становится невнятной, смазанной, тихой. Из-за малоподвижности губ, языка становится нечётким произношение гласных, они произносят с сильным носовым выдохом.

При тяжёлой степени дизартрии наблюдается глубокое поражение артикулярных мышц и полная бездеятельность речевого аппарата. У пациента полностью отсутствует речь. Иногда он произносит нечленораздельные звуки.

Логопедическая программа

Дизартрия – патология, которая требует настойчивой, длительной работы логопеда, пациента, его родственников и лиц, осуществляющих уход. Составляется речевая карта логопедического обследования при дизартрии. Программу логопедического сопровождения утверждают после получения логопедического заключения при дизартрии, рекомендаций невролога, который занимается лечением заболевания, вызвавшего нарушение речевой функции. Логопедические занятия при дизартрии начинают как можно раньше.

Различают следующие основные направления логопедической работы при дизартрии:

• Нормализация моторики артикуляционного аппарата;
• Развитие артикуляционных движений;
• Формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе;
• Преодоление монотонии и нарушений темпа речи;
• Полноценное развитие фонематического восприятия.

Нельзя переоценить значение раннего начала логопедической работы при дизартрии. Логопеды Юсуповской больницы начинают работать над восстановлением речи у пациентов, перенесших инсульт, черепно-мозговую травму в остром периоде, сразу же после восстановления у больного сознания. При демиелинизирующих заболеваниях нервной системы логопедическая работа входит в программу реабилитации.

При проведении коррекционно-логопедической работы используют следующие методы логопедического воздействия:

• Голосовые и дыхательные упражнения;
• Активную и пассивную артикуляционную гимнастику;
• Дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);
• Точечный, зондовый, щёточный, мануальный массаж;
• Искусственную локальную контрастотермию (сочетание воздействия низких и высоких температур).

Логопедическое воздействие при дизартрии базируется на соблюдении следующих принципов:

• Системного подхода к анализу речевого дефекта;
• Поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
• Регуляции психической деятельности детей посредством развития обобщающей и коммуникативной функций речи.

В процессе систематических длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе. Преодолевается монотонность и нарушения темпа речи, развивается полноценное фонематическое восприятие. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи.

Этапы логопедической работы

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно. Основной целю первого, подготовительного этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного и физиотерапевтического лечения, массажа и лечебной физкультуры.

На втором этапе формируются первичные коммуникативные произносительные навыки. Его основная цель – развитие речевого общения и звукового анализа. Логопед проводит работу по коррекции артикуляционных нарушений. При спастичности работают над расслаблением мышц артикуляционного аппарата. Вырабатывается контроль над положением рта, развиваются артикуляционные движения, проводится коррекция речевого дыхания, развивается голос, ощущения артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Формирование звукопроизношения при дизартрии включает в себя постановку и закреплении в речи звуков. Первая группа звуков включает в себя фонемы, наиболее лёгкие в артикуляционном отношении и далекие друг от друга акустически. Это звуки а, у, п, м, н, к, ы, х, в, о, л, т, с. Данные звуки как наиболее простые отрабатывают до нормы. Попутно на этих фонемах ведут работу по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа (выделяют звука из ряда других, из слогов, в простых словах).

Скороговорки при дизартрии являются фонетическим средством развития подвижности артикуляционного аппарата. При использовании скороговорок придерживаются следующих рекомендаций:

• Работу начинают с простых, коротких, рифмованных фраз («Белые бараны били в барабаны»);
• Соблюдают принцип отбора дидактического материала (в скороговорке не должно быть слов с дефектно произносимыми пациентом звуками;
• Скороговорки лучше использовать в играх.

Индивидуальный подход к выбору средств и методов логопедической работы на каждом этапе лечения дизартрии позволяет специалистам Юсуповской больницы добиться восстановления речи у пациентов, от которых отказались в других реабилитационных центрах.

Логоритмическое воздействие

Логоритмическая работа с пациентами, страдающими дизартрией, включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Её разделяют на 3 периода.

Задачи первого периода следующие:

• Воспитание статики движений;
• Развитие мелкой моторики пальцев рук;
• Развитие общих движений верхних и нижних конечностей, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;
• Развитие мышц, обеспечивающих миммику лица;
• Развитие различных видов памяти, слухового и зрительного внимания;
• Постепенное формирование нормального диафрагментального навыка;
• Преодоление просодических нарушений при дизартрии.

Для активизации просодических компонентов речи используют, прежде всего, пение. Развитие просодической стороны речи при дизартрии проводится с помощью инсценировок песен, при исполнении которых надо менять силу, тембр, высоту голоса. Для нормализации голосовой функции проводят артикуляторные, дыхательные упражнения, движения для мышц шеи и головы.

В комплексе медико-логопедического воздействия логоритмические занятия способствуют:

• Развитию артикуляционного аппарата;
• Воспитанию голоса (высоты, тембра, силы, диапазона, силы);
• Развитию дыхания (глубины вдоха, продолжительности речевого вдоха и выдоха).

Своевременно начатая систематическая работа способствует быстрому восстановлению речевой функции.

Логопедическая работа при отдельных видах заболевания

Одним из важных элементов лечения является логопедическая работа при ДЦП. Дизартрия у детей, страдающих детским церебральным параличом, вызвана нарушением моторного развития ребёнка. Оно обусловлено аномальным состоянием мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с нарушениями чувствительности, недостатками познавательной и эмоционально-волевой сфер, патологией речи.

С учётом уровня локализации поражения двигательного аппарата речи выделяют следующие формы дизартрии:

• Бульбарную;
• Псевдобульбарную;
• Экстрапирамидную.
• Мозжечковую;
• Корковую.

У детей, страдающих ДЦП, чаще всего возникает псевдобульбарная дизартрия, реже – экстрапирамидная, мозжечковая и стёртая. В большинстве случаев дизартрии носят смешанный характер, поэтому логопедический диагноз ставится по ведущей форме. Форма дизартрии соотносится с формой ДЦП:

• При гемиплегической форме чаще возникает псевдобульбарная дизартрия;
• При атонически-астатической – мозжечковая;
• При гиперкинетической – экстрапирамидная.

При дизартрии возникают вторичные нарушения в виде расстройств формирования всех компонентов речевой системы. Нарушается формирование фонематических процессов, лексического и грамматического строя речи. Эти вторичные нарушения вместе с расстройствами моторики речевого аппарата указывают на возникновение при дизартрии общего недоразвития речи. Все дети с церебральным параличом и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, которые направлены на развитие произносительной стороны речи и фонематических процессов, формирование грамматического и лексического строя речи.

Спецификой логопедической работы с детьми, страдающими ДЦП, является её сочетание с медикаментозным лечением, физиотерапией, массажем, общей лечебной физкультурой. На логопедических уроках используются следующие элементы:

• Общая моторная разминка;
• Дыхательная, голосовая, артикуляционная гимнастика;
• Дифференцированный артикуляционный массаж с применением вибромассажера;

При мозжечковой дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. У пациентов, страдающим этим видом речевого расстройства, речь замедленная, скандированная, толчкообразная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы речь. Тонус мышц языка и губ пониженный, язык тонкий, распластанный в полости рта. Его подвижность ограничена, темп движений замедлен. Отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений. Жевание ослаблено, мягкое нёбо провисает, мимика вялая. Движения языка неточные, объём избыточный или недостаточный. При более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Большинство звуков имеют назальный оттенок.

Успешная коррекция речевого дефекта при мозжечковой дизартрии неразрывно связана с эффективной терапией основного заболевания и активным проведением комплексной реабилитации. Специалисты Юсуповской больницы индивидуально подбирают методы лечения в зависимости от причины заболевания, обширности и локализации поражения, общесоматического статуса пациента. Этиопатогенетическое лечение направлено на ликвидацию причины патологии, её последствий. Оно может включать следующие варианты:

• Нейрохирургическую операцию по удалению новообразования или гематомы;
• Антикоагулянтную или тромболитическую терапию инсульта;
• Противовирусное, антибактериальное лечение инфекционных поражений;
• Дезинтоксикационную терапию.

Логопедическая работа при мозжечковой дизартрии направлена на восстановление плавности речи. Осуществляется тренировка артикуляционного аппарата посредством специальной гимнастики. В занятия включается логопедический массаж. По мере восстановления речи логопед переходит к работе над её выразительностью.

Реабилитационные мероприятия производятся комплексно под наблюдением невролога, реабилитолога. Они состоят из лечебной физкультуры с упражнениями на восстановление координации, массажа, психологического консультирования. Параллельно проводится медикаментозная поддержка нейропротекторными и нейрометаболическими лекарственными средствами. Для того чтобы получить логопедическую помощь при дизартрии, звоните в контакт центр Юсуповской больницы.

Что делать, если ребенку поставили диагноз «дизартрия»: советы логопеда

24 февраля 2021 года

Некоторые родители сталкиваются с тем, что у их ребенка — кровного или приемного — наблюдаются проблемы с речью и, услышав слово «дизартрия», чувствуют себя растерянными. Что такое дизартрия, почему она возникает и как ее скорректировать, рассказывает специалист Ресурсного центра «Спутник», учитель-логопед высшей категории, член Российской ассоциации дислексии Галина Орлова.

− Дизартрия — это расстройство произносительной стороны речи, которое связано с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Проще говоря, ребенок не может в полном объеме совершать движения, необходимые для речи. От этого страдает звукопроизношение, — объясняет Галина. — В более легких случаях это искажение определенных звуков. При тяжелых течениях диагноза можно заметить пропуски и замену звуков. Нарушаются темп, выразительность речи.

Дизартрия также может характеризоваться наличием параличей и парезов органов артикуляции. В этом случае малопонятная речь — это следствие диагноза, вплоть до отсутствия речи из-за полного паралича речедвигательных мышц — анартрии.

Причины дизартрии могут быть разными — отклонения от нормы в период внутриутробного развития из-за токсикоза, гипертонии, нефропатии у матери, инфекционные заболевания, перенесенные женщиной во время беременности, а также асфиксия новорожденных, стремительные или затяжные роды, механическое родовспоможение, длительный безводный период в родах.

С самых первых дней жизни такие дети наблюдаются у невролога. Им нередко назначают медикаментозное лечение, массаж и другие реабилитационные процедуры.

− Как распознать дизартрию?

− Внимательный родитель может заподозрить ее по необычной мимике ребенка, обильном слюноотделении, по форме и положению языка, способности зафиксировать артикуляционную позицию, звукопроизношению.

− Когда необходимо начинать работать с дизартриками?

− Логопедическую работу с любым нарушением речи желательно начинать в младшем дошкольном возрасте. Чем раньше диагностировано заболевание, начаты лечение и коррекционные занятия, тем больше шансов на успех.

− Что делать родителям, если у ребенка диагностирована дизартрия?

— Первый шаг, безусловно, — обследование у невролога. Специальных лекарственных средств для борьбы с дизартрией нет. Врач с помощью медикаментов только корректирует некоторые неврологические симптомы. Также важна консультация логопеда, владеющего техникой логопедического массажа, который после полного обследования даст заключение и рекомендации.

Кроме того, специалисты советуют развивать мелкую моторику. Можно собирать пазлы и конструктор «Лего», лепить из пластилина − существует множество игр, развивающих маленькие пальчики. Можно применять нетрадиционные методы воздействия, такие как су-джок-терапия. Самый простой метод су-джок-терапии — занятия со специальными мячиками-массажерами.

Детям двух-трех лет показаны занятия логоритмикой , например, по методике Железновой. Для коррекции дизартрии у детей пяти лет к занятиям подключается специалист-дефектолог.

− На что направлена работа логопеда на занятиях?

— Специалист занимается развитием просодической стороны речи — ритма, силы, тембра, мелодики, темпа, логического ударения, дикции, а также артикуляции и звукопроизношения, слухового внимания, фонематического слуха, коррекцией речевого дыхания. Также логопед уделит внимание нормализации мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, развитию произвольных мимических движений.

Если у вас нет возможности посещать логопеда, то можно самостоятельно заниматься с ребенком дома, предварительно пройдя курс занятий у специалиста.

Приведу примеры некоторых элементов логопедического массажа и самомассажа: по очереди надуваем щеки, втягиваем щеки; закрываем и открываем рот, щелкаем зубами; рассасываем небольшой кусок сахара или леденец; имитируем рассасывание леденца; облизываем губы; зажимаем зубами кусок бинта или марли на длительное время, задача взрослого − пытаться с осторожностью убрать ткань.

Также важно выполнять комплекс артикуляционной гимнастики — это упражнения «Хоботок» (вытягиваем вперед губы, зубы и губы сомкнуты, держим пять секунд), «Заборчик» (губы в улыбке напряжены с приоткрытым ртом, зубы сжаты, нижняя челюсть в спокойном состоянии, держим пять секунд) и их чередования, «Окно» (с каждым счетом открываем и закрываем рот), «Лопатка» (при улыбке с открытым ртом на расслабленную нижнюю губу кладем язык в плоском состоянии, держим пять секунд), «Иголка» (улыбаемся с открытым ртом, выставляем язык вперед, стараясь не загибать его вверх), «Лопатка-иголка» (чередуем упражнения), «Часы» (улыбаемся с открытым ртом, высовываем язык и производим движения вправо и влево, при этом касаясь языком уголков рта), «Качели» (улыбаемся с открытым ртом, кончиком языка упираемся то в верхние, то в нижние зубы), «Лошадь» (щелкаем кончиком языка, имитируя цоканье копыт).

За годы работы я достаточно часто встречала детей с диагнозом «дизартрия» разной степени выраженности. Этот вид нарушения речи в последние годы становится глобальной проблемой, поэтому крайне важно вовремя выявить нарушения и обратиться к специалисту. Но родителям следует знать, что коррекционная работа с детьми-дизартриками не должна ограничиваться занятиями с логопедом. Для наилучшего результата эту работу следует продолжать дома, на прогулке и в любых совместных делах.

Пресс-служба Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

Понятие и виды дизартрии. Коррекция.

Дизартрия – тяжелое нарушение речи, сопровождающееся расстройством артикуляции, фонации, речевого дыхания, темпо-ритмической организации и интонационной окраски речи, в результате чего речь теряет свою членораздельность и внятность. Среди детей распространенность дизартрии составляет 3-6%, однако в последние годы прослеживается выраженная тенденция к росту данной речевой патологии. В логопедии дизартрия входит в тройку наиболее распространенных форм нарушений устной речи, по частоте уступая лишь дислалии и опережая алалию. Поскольку в основе патогенеза дизартрии лежат органические поражения центральной и периферической нервной системы, данное речевое нарушение также изучается специалистами в области неврологии и психиатрии.

Причины дизартрии

Наиболее часто (в 65-85% случаев) дизартрия сопутствует детскому церебральному параличу и имеет те же причины возникновения. В этом случае органическое поражение ЦНС происходит во внутриутробном, родовом или раннем периоде развития ребенка (обычно до 2-х лет). Наиболее частыми перинатальными факторами дизартрии выступают токсикозы беременности, гипоксия плода, резус-конфликт, хронические соматические заболевания матери, патологическое течение родов, родовые травмы, при рождении, ядерная желтуха новорожденных, недоношенность и др. Степень выраженности дизартрии тесно связана с тяжестью двигательных нарушений при ДЦП: так, при двойной гемиплегии дизартрия либо анартрия выявляется практически у всех детей.

В раннем детстве поражение ЦНС и дизартрия у ребенка может развиться после перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), гнойного среднего отита, гидроцефалии, черепно-мозговой травмы, тяжелых интоксикаций.

Возникновение дизартрии у взрослых, как правило, связано с перенесенным инсультом, травмой головы, нейрохирургическими операциями, опухолями головного мозга. Также дизартрия может встречаться у пациентов с рассеянным склерозом, боковым амиотрофическим склерозом, сирингобульбией, болезнью Паркинсона, миотонией, миастенией, церебральным атеросклерозом, нейросифилисом, олигофренией.

Классификация дизартрии

В основу неврологической классификации дизартрии положен принцип локализации и синдромологический подход. С учетом локализации поражения речедвигательного аппарата различают:

• бульбарную дизартрию, связанную с поражением ядер черепно-мозговых нервов /языкоглоточного, подъязычного, блуждающего, иногда – лицевого, тройничного/ в продолговатом мозге
• псевдобульбарную дизартрию, связанную с поражением корково-ядерных проводящих путей
• экстрапирамидную (подкорковую) дизартрию, связанную с поражением подкорковых ядер головного мозга
• мозжечковую дизартрию, связанную с поражением мозжечка и его проводящих путей
• корковую дизартрию, связанную с очаговыми поражениями коры головного мозга.

В зависимости от ведущего клинического синдрома при ДЦП может встречаться спастико-ригидная, спастико-паретическая, спастико-гиперкинетическая, спастико-атактическая, атактико-гиперкинетическая дизартрия.

Логопедическая классификация основана на принципе понятности речи для окружающих и включает в себя 4 степени тяжести дизартрии:

1 степень (стертая дизартрия) – дефекты звукопроизношения могут быть выявлены только логопедом при специальном обследовании.

2 степень дефекты звукопроизношения заметны окружающим, но в целом речь остается понятной.

3 степень– понимание речи пациента с дизартрией доступно только близкому окружению и частично посторонним людям.

4 степень речь отсутствует или непонятна даже самым близким людям (анартрия).

Симптомы дизартрии

Речь пациентов с дизартрией невнятная, нечеткая, малопонятная («каша во рту»), что обусловлено недостаточной иннервацией мышц губ, языка, мягкого неба, голосовых складок, гортани, дыхательной мускулатуры. Поэтому при дизартрии развивается целый комплекс речевых и неречевых нарушений, составляющих суть дефекта.

Нарушение артикуляционной моторики у пациентов с дизартрией может проявляться в спастичности, гипотонии или дистонии артикуляционных мышц. Мышечная спастика сопровождается постоянным повышенным тонусом и напряжением мускулатуры губ, языка, лица, шеи; плотным смыканием губ, ограничением артикуляционных движений. При мышечной гипотонии язык вялый, неподвижно лежит на дне полости рта; губы не смыкаются, рот полуоткрыт, выражена гиперсаливация (слюнотечение); вследствие парезов мягкого неба появляется носовой оттенок голоса (назализация). В случае дизартрии, протекающей с мышечной дистонией, при попытках речи тонус мышц изменяется с низкого на повышенный.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии могут быть выражены в различной степени, в зависимости от локализации и тяжести поражения нервной системы. При стертой дизартрии наблюдаются отдельные фонетические дефекты (искажения звуков), «смазанность» речи». При более выраженных степенях дизартрии имеются искажения, пропуски, замены звуков; речь становится медленной, невыразительной, невнятной. Общая речевая активность заметно снижена. В самых тяжелых случаях, при полном параличе речедвигательных мышц моторная реализация речи становится невозможной.

Специфическими чертами нарушения звукопроизношения при дизартрии служат стойкость дефектов и трудность их преодоления, а также необходимость более длительного периода автоматизации звуков. При дизартрии нарушается артикуляция практически всех звуков речи, в т. ч. гласных. Для дизартрии характерно межзубное и боковое произношение шипящих и свистящих звуков; дефекты озвончения, палатализация (смягчение) твердых согласных.

Вследствие недостаточной иннервации речевой мускулатуры при дизартрии нарушается речевой дыхание: выдох укорочен, дыхание в момент речи становится учащенным и прерывистым. Нарушение голоса при дизартрии характеризуются его недостаточной силой (голос тихий, слабый, иссякающий), изменением тембра (глухостью, назализацией), мелодико-интонационными расстройствами (монотонностью, отсутствием или невыраженностью голосовых модуляций).

Ввиду нечленораздельности речи у детей с дизартрией вторично страдает слуховая дифференциация звуков и фонематический анализ и синтез. Трудность и недостаточность речевого общения могут приводить к несформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому у детей с дизартрией может отмечаться фонетико-фонематическое (ФФН) или общее недоразвитие речи (ОНР) и связанные с ними соответствующие виды дисграфии.

Характеристика клинических форм дизартрии

Для бульбарной дизартрии характерны арефлексия, амимия, расстройство сосания, глотания твердой и жидкой пищи, жевания, гиперсаливация, вызванные атонией мышц полости рта. Артикуляция звуков невнятная и крайне упрощенная. Все разнообразие согласных редуцируется в единый щелевой звук; звуки не дифференцируются между собой. Типична назализация тембра голоса, дисфония или афония.

При псевдобульбарной дизартрии характер расстройств определяется спастическим параличом и мышечным гипертонусом. Наиболее ярко псевдобульбарный паралич проявляется в нарушении движений языка: большие трудности вызывают попытки поднять кончик языка вверх, отвести в стороны, удержать в определенном положении. При псевдобульбарной дизартрии затруднено переключение с одной артикуляционной позы на другую. Типично избирательное нарушение произвольных движений, синкинезии (содружественные движения); обильное слюнотечение, усиление глоточного рефлекса, поперхивание, дисфагия. Речь больных с псевдобульбарной дизартрией смазанная, невнятная, имеет носовой оттенок; грубо нарушено нормативное воспроизведение соноров, свистящих и шипящих.

Для подкорковой дизартрии характерно наличие гиперкинезов – непроизвольных насильственных движений мышц, в т. ч. мимических и артикуляционных. Гиперкинезы могут возникать в покое, однако обычно усиливаются при попытке речи, вызывая артикуляционный спазм. Отмечается нарушение тембра и силы голоса, просодической стороны речи; иногда у больных вырываются непроизвольные гортанные выкрики.

При подкорковой дизартрии может нарушаться темп речи по типу брадилалии, тахилалии или речевой дизаритмии (органического заикания). Подкорковая дизартрия часто сочетается с псевдобульбарной, бульбарной и мозжечковой формой.

Типичным проявлением мозжечковой дизартрии служит нарушение координации речевого процесса, следствием чего является тремор языка, толчкообразная, скандированная речь, отдельные выкрики. Речь замедлена и невнятна; в наибольшей степени нарушается произношение переднеязычных и губных звуков. При мозжечковой дизартрии отмечается атаксия (шаткость походки, нарушение равновесия, неловкость движений).

Корковая дизартрия по своим речевым проявлениям напоминает моторную афазию и характеризуется нарушением произвольной артикуляционной моторики. Расстройства речевого дыхания, голоса, просодики при корковой дизартрии отсутствуют. С учетом локализации поражений различают кинестетическую постцентральную корковую дизартрию (афферентную корковую дизартрию) и кинетическую премоторную корковую дизартрию (эфферентную корковую дизартрию). Однако при корковой дизартрии имеется только артикуляционная апраксия, тогда как при моторной афазии страдает не только артикуляция звуков, но также чтение, письмо, понимание речи, использование средств языка.

Диагностика дизартрии

Обследование и последующее ведение пациентов с дизартрией осуществляется неврологом (детским неврологом) и логопедом. Объем неврологического обследования зависит от предполагаемого клинического диагноза. Наиболее важное диагностическое значение имеют данные электрофизиологических исследований (электроэнцефалографии, электромиографии, электронейрографии), транскраниальной магнитной стимуляции, МРТ головного мозга и др.

Логопедическое обследование при дизартрии включает оценку речевых и неречевых нарушений. Оценка неречевых симптомов предусматривает изучение строения артикуляционного аппарата, объема артикуляционных движений, состояния мимической и речевой мускулатуры, характера дыхания. Особое внимание логопед обращает на анамнез речевого развития. В рамках диагностики устной речи при дизартрии проводится исследование произносительной стороны речи (звукопроизношения, темпа, ритма, просодики, разборчивости речи); синхронности артикуляции, дыхания и голосообразования; фонематического восприятия, уровня развития лексико-грамматического строя речи. В процессе диагностики письменной речи даются задания на списывание текста и письмо под диктовку, чтение отрывков и осмысление прочитанного.

На основании результатов обследования необходимо разграничивать дизартрию и моторную алалию, моторную афазию, дислалию.

Коррекция дизартрии

Логопедическая работа по преодолению дизартрии должна проводиться систематически, на фоне медикаментозной терапии и реабилитации (сегментарно-рефлекторного и точечного массажа, акупрессуры, ЛФК, лечебных ванн, физиотерапии, механотерапии, иглоукалывания, гирудотерапии), назначаемой неврологом. Хороший фон для коррекционно-педагогических занятий достигается применением нетрадиционных форм восстановительного лечения: дельфинотерапии, сенсорной терапии, изотерапии, пескотерапии и др.

На логопедических занятиях по коррекции дизартрии осуществляется развитие мелкой моторики (пальчиковая гимнастика), моторики речевого аппарата (логопедический массаж, артикуляционная гимнастика); физиологического и речевого дыхания (дыхательная гимнастика), голоса (ортофонические упражнения); коррекция нарушенного и закрепление правильного звукопроизношения; работа над выразительностью речи и развитием речевой коммуникации.

Порядок постановки и автоматизации звуков определяется наибольшей доступностью артикуляционных укладов на данный момент. К автоматизации звуков при дизартрии иногда переходят до достижения полной чистоты их изолированного произношения, а сам процесс требует большего времени и настойчивости, чем при дислалии.

Методы и содержание логопедической работы варьируются в зависимости от вида и тяжести дизартрии, а также уровня речевого развития. При нарушении фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи проводится работа над их развитием, предупреждением или коррекцией дисграфии и дислексии.

Прогноз и профилактика дизартрии

Только рано начатая, систематическая логопедическая работа по коррекции дизартрии может дать положительные результаты. Большую роль в успехе коррекционно-педагогического воздействия играет терапия основного заболевания, усердие самого пациента-дизартрика и его близкого окружения.

При этих условиях на практически полную нормализацию речевой функции можно рассчитывать в случае стертой дизартрии. Овладев навыками правильной речи, такие дети могут успешно обучаться в общеобразовательной школе, а необходимую логопедическую помощь получают в поликлиниках или на школьных логопунктах.

При тяжелых формах дизартрии возможно лишь улучшение состояния речевой функции. Важное значение для социализации и образования детей с дизартрией имеет преемственность различных типов логопедических учреждений: детских садов и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, речевых отделений психоневрологических стационаров; содружественная работа логопеда, невролога, психоневролога, массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Медико-педагогическая работа по предупреждению дизартрии у детей с перинатальным поражением головного мозга должна начинаться с первых месяцев жизни. Профилактика дизартрии в раннем детском и взрослом возрасте заключается в предупреждении нейроинфекций, травм головного мозга, токсических воздействий.

Устранение нарушений голоса у детей с дизартрией

В данной статье мы рассмотрим одну из составляющих речи, на которую мало обращают внимание в логопедической работе, больше акцентируясь на фонемах при работе над постановкой речи. Речь идет о просодической организации речи. Она, безусловно, играет второстепенную роль у людей с развернутой, развитой речью, но у ребенка, который только начинает строить и совершенствовать свою речь, она играет первостепенную роль.

Как известно, просодика изучается многими науками, такими как логопедия, педагогика, психология, медицина, лингвистика, литературоведение, музыковедение и другими, поэтому в литературе встречаются разные подходы к определению объема и содержания понятия «просодика».

Так, например, во многих исследованиях в области психологии и педагогики под просодией авторы понимают совокупность следующих ритмико-интонационных элементов речи:

логическое ударение, соотнесение отрезков речи по длительности, мелодика, интонация, сила голоса, паузация, общий темп речи, ритм, тембральная окраска и тон [1].

Интерес специалистов разных научных областей к просодической стороне речи неслучаен. Ученые сходятся во мнении, что просодические компоненты необходимы для передачи смысловой и эмоциональной нагрузки высказывания, важны для формирования культуры речи и культуры общения [2].

На современном этапе развития логопедии особое значение приобретает проблема формирования просодической стороны речи при дизартрии. Ребёнку с нарушением просодических компонентов речи сложно успешно контактировать со сверстниками и взрослыми, ведь невнятная, монотонная и тихая речь режет слух больше, чем неправильно произнесенный звук. Если нарушение просодических компонентов речи вовремя не выявить, то в дальнейшем оно приведёт к отрицательным изменениям в формировании и развитии личности ребёнка. У такого ребёнка сформируется замкнутость и неуверенность в себе, что приведет к проблемам в обучении, а также к таким проблемам, как боязнь и неуверенность в общении со сверстниками и взрослыми.

Важность просодической организации речи подчеркивалась такими исследователями, как А.Н. Гвоздев, Е.Н. Винарская, М.Е. Хватцев, О.Е. Грибова, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкий и другие.

Целью данного исследования явилось описание формирования просодической стороны речи при дизартрии.

Результаты исследование и их обсуждение

Проанализировав данные онтогенеза, можно отметить, что у ребёнка восприятие и усвоение интонационных средств намного опережают формирование словесной речи. Проявления компонентов просодической стороны речи отмечаются у детей уже с младенческого возраста. При нормальном речевом развитии к старшему дошкольному возрасту ритмико-интонационная сторона речи должна быть в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближено к интонационным моделям у взрослых [3].

В условиях дизонтогенеза просодическая сторона речи может нарушаться по-разному. Мы рассмотрим проблему формирования просодической стороны речи в условиях дизонтогенеза на примере дошкольников с дизартрией, ведь, как известно, основными симптомами дизартрии принято считать расстройство произношения звуков, нарушение голосообразования, а также нарушение компонентов просодической организации речи, например темпа речи, ритма, интонации и других [4].

Л.С. Волкова считает, что это связано с органическим поражением центральной и периферической нервной системы и проявляется в нарушении иннервации мышц артикуляционного и голосообразующего отделов речевого аппарата [5].

На сегодняшний день, не привлекая данные психолингвистики о процессе порождения речи, невозможно определить структуру речевого дефекта при дизартрии. При дизартрии наблюдается нарушение реализации двигательной программы за счет того, что у детей не сформированы операции внешнего оформления высказывания, а именно, как уже говорилось выше, из-за артикуляционно-фонетических, просодических, голосовых и темпо-ритмических нарушений [5].

Нарушения просодической организации речи у детей с дизартрией варьируются от незначительных изменений некоторых акустических характеристик до сложных голосовых расстройств и являются диагностическим критерием при дифференциации сложной дислалии и дизартрии [6].

Так, например, Л.В. Лопатина относит нарушение просодических компонентов речи к главному и наиболее стойкому признаку при дизартрии [6].

После проведения многочисленных исследований Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова в своих работах пишут о том, что нарушение иннервации дыхательных мышц у детей с дизартрией приводит к нарушению у них речевого дыхания. Нарушение дыхания у детей с дизартрией проявляется, прежде всего, в нарушении его ритма и глубины. Мы говорим здесь о ключичном типе дыхания или поверхностном дыхании, неглубоком, частом. Как известно, речевое дыхание является основой звучащей речи и образования голоса. У детей с дизартрией можно наблюдать нарушение координации дыхания и артикуляции. В частности, во время речи дыхание у детей обычно учащается, а после произнесения звука ребенок делает судорожные вдохи, которыми может прерывать фразу или даже слово. Также у детей с дизартрией страдает возможность активного выдоха через рот. Вдох осуществляется через нос, несмотря на постоянно открытый рот. Некоторые дети зачастую прибегают к речи на вдохе, в результате чего у них получается захлёбывающаяся речь. Ребенку как будто не хватает выдоха для того, чтобы сказать слово или фразу, особенно если эта фраза длительная. Нарушение речевого дыхания оказывает влияние на разборчивость, внятность и эмоциональный рисунок речи. Речь у детей с дизартрией однообразна, монотонна и маловыразительна [6].

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова отмечают, что нарушения голоса – это отличительная особенность ребёнка с дизартрией. Как же проявляются нарушения голоса у детей с дизартрией? Прежде всего нужно сказать о явлениях оглушения или озвончения звонких парных согласных звуков, которые связаны с нарушением вибрации голосовых связок, например при спастичности. Также у детей отмечается общая слабость голоса. Например, чрезмерно тихий голос, глухой, иссякающий во время речи, и это состояние зачастую возникает при паретичности, ослаблении мышц голосового аппарата.

В симптоматике дизартрии выделяется и нарушение тембра голоса. Голос у ребёнка может быть назализован по типу открытой гнусавости, он может быть сдавленный, если у ребенка наблюдается спастичность, монотонный либо форсированный. Также голос у детей с дизартрией бывает чрезмерно высоким, писклявым [7].

В целом, по О.Г. Приходько, голос детей с дизартрией можно описать следующим образом: обычно тихий, часто неравномерный – то тихий, то громкий, монотонный, немодулированный, часто сиплый, хриплый, слабый, затухающий, прерывистый. Данные характеристики голоса могут наблюдаться при разных формах дизартрии и выражаться в различных степенях и сочетаниях.

Также у детей с дизартрией отмечаются слабость или отсутствие голосовых модуляций. Ребенок не может произвольно менять высоту, силу голоса, изменять тембр голоса в начале или в конце предложения. Чаще всего дошкольники с дизартрией не могут модулировать голос даже по подражанию взрослому. Диапазон голоса у детей с дизартрией сужен (в пределах трех-четырех тонов). При рассказывании стихотворных текстов в речи детей наблюдается недостаточная сила голоса (голос тихий, слабый) [4].

Вместе с тем следует подчеркнуть, что фраза у детей формулируется нечетко. Нарушение дыхания приводит к изменению ритма речи, неправильности расстановки пауз и смысловых ударений в речевом потоке.

При исследовании восприятия логического ударения дети часто не выделяют в предложении акцентированное, утрированно произнесённое слово. Также дети с дизартрией не могут при самостоятельном произнесении выделить голосом определенное слово во фразе [8].

Г.В. Гуровец доказал, что у многих детей с дизартрией преобладают интонационные нарушения. Так, после обследования дошкольников он сделал вывод: при дизартрии наблюдается сочетание нарушений артикуляции, голоса, мимики, дикции, а также интонационных компонентов речи. Некоторые симптомы проявляются не ярко выраженно, у одних детей преобладают расстройства звукопроизношения, у других – нарушены просодические компоненты речи. Происходит затруднение передачи интонации в восклицательном и вопросительном предложении, при этом речь – монотонна и невыразительна [9].

Л.И. Белякова и Н.Н. Волоскова в своей работе, посвященной дизартрии, также отмечают, что интонация у детей с данным нарушением несколько обеднена. Особенно затруднено воспроизведение повествовательной интонации. У детей можно наблюдать отсутствие пауз между фразами. Дополнительные вдохи детьми делаются в процессе связного речевого высказывания, и в связи с этим возникает необоснованное паузирование [10].

Г.Н. Чиркина считает, что интонационное оформление речи у детей с дизартрией страдает и от нарушения у них мимики, которая облегчает передачу различных видов интонаций.

Как показывает практика, многие дети с дизартрией при выполнении заданий, направленных на восприятие и воспроизведение интонаций, либо нуждаются в помощи логопеда, либо вовсе не способны выполнить задание. Например, задания на изменение интонаций на материале одного и того же предложения вызывают у детей большие затруднения. Детьми допускается значительное количество ошибок, сами ошибки не замечаются [11].

У детей с дизартрией нарушается и темп речи. О.В. Правдина отмечала, что темп речи – это одно из выразительных средств устной речи, зависящее как от скорости произнесения последовательности звуков, так и от частоты и продолжительности пауз между словами и фразами. Нарушение темпа речи у детей с дизартрией обусловлено излишним замедлением или убыстрением речи. Большинство дошкольников говорят быстро. Это явление можно объяснить тем, что у детей еще слабы тормозные процессы и контроль речевой деятельности [8].

В процессе развития речи ребёнка быстрый темп препятствует формированию у него речевых дифференцировок и приводит к закреплению детского неправильного произношения звуков и общей смазанности речи. Замедленный же темп речи О.В. Правдина относит к брадилалии, так как в большинстве случаев он наблюдается единовременно с монотонностью речи, а также нечеткостью и смазанностью произношения звуков [8].

Е.Ф. Архипова указывает на то, что у детей с дизартрией затруднено восприятие ритма изолированных и акцентированных ударов. Также вызывает определенную трудность и воспроизведение ритмов.

Анализируя литературу, можно сказать, что интонационные возможности у дошкольников, страдающих дизартрией, характеризуются следующими особенностями:

● нечётким восприятием и воспроизведением ритмических и слогоритмических структур, мелодических рисунков фраз;

● ограниченными возможностями голоса и логического ударения;

● ошибочным употреблением словесного ударения;

● некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи [12].

Тем не менее в логопедии имеются такие результаты обследования детей с дизартрией, проведенные различными исследователями, например Е.Э. Артёмовой, доказывающие, что есть категории детей, у которых просодическая сторона речи сформирована в полной мере или отмечается нестабильное отклонение от нормы по одному или нескольким просодическим компонентам. У этой группы детей спонтанная речь может быть довольно выразительной, особенно в том случае, если общение с ребенком происходит в какой-нибудь эмоционально значимой для него ситуации, но наблюдаются, к примеру, неточности или грубые ошибки при передаче ритмических рисунков.

При дизартрии нарушения просодической стороны речи крайне разнообразны, специфичны для разных её форм.

Например, бульбарная дизартрия прежде всего проявляется в дисфонии, то есть в нарушении голосообразования. Детям с такой формой дизартрии характерен глухой или гнусавый голос, что приводит к оглушению всех согласных и гласных звуков, а также к их назализации. Характерна диспросодия речи, то есть потеря интонационной окраски речи, ритмико-мелодичной окраски речевого высказывания. При бульбарной форме дизартрии констатируется ограничение движений губ, языка вследствие вялых параличей и парезов. Речь при этом крайне невнятная, смазанная, замедленная.

Для псевдобульбарной формы дизартрии характерны прежде всего яркие проявления спастического паралича в речевой мускулатуре. Из-за гипертонуса мышц нёба у детей наблюдается назализация звуков, то есть гнусавый оттенок голоса. Голос у детей хриплый, напряжённый, происходит частичное озвончение звуков. Из-за спастичности, повышенного тонуса дыхательных мышц дыхание у детей короткое, импульсивное, шумное. При паретической форме псевдобульбарной дизартрии в силу паретичности мышц мягкого нёба у детей также отмечается открытая гнусавость. Речь замедленная, неразборчивая, афоничная, затухающая, со сниженной интонационно-выразительной окраской [12].

Для экстрапирамидной (подкорковой) формы дизартрии характерно то, что мышечный тонус голосового и дыхательного аппаратов постоянно меняется, вследствие чего нет постоянных расстройств фонации. У детей с данной формой дизартрии прежде всего страдает мелодика, интонация и темп речи, утрачивается эмоциональный оттенок речи, речь становится монотонной и немодулированной, а также дизритмичной, в медленном темпе. Во время фразовой речи происходит затухание к концу высказывания, может наблюдаться потеря импульса к речи, то есть появляются внезапные остановки речи, иногда ребенку даже трудно начать говорить.

При мозжечковой форме дизартрии выражена асинхронность дыхания, фонации и артикуляции. Нарушение речевого дыхания выступает как один из симптомов мозжечковой дизартрии. Например, респираторный тремор (дрожание мышц диафрагмы) наблюдается при всех видах произвольного дыхания, особенно необходимого для голосообразования и артикулирования звуков речи. По этой причине речь становится замедленной, толчкообразной, нарушается ударение. Здесь говорится о таком явлении, как скандированная речь, то есть речь с паузами между слогами и между словами. Нарушения дыхания приводят к диспросодии речи. Скандированная речь и диспросодия являются двумя яркими синдромами мозжечковой дизартрии.

У детей с афферентной корковой дизартрией нет нарушений голоса, тембра речи и дыхания, но отмечаются замедленный темп речи, неправильность речи и обилие пауз внутри слов.

Данные нарушения просодики связывают с кинестетической артикуляторной апраксией. Ребенок смешивает звуки в речи, не знает, какой звук нужно произнести. Им осуществляется длительный поиск необходимой артикуляционной позы. Поиски артикуляции, безусловно, замедляют темп речи. При эфферентной корковой дизартрии голос у детей достаточно звучный, тембр речи не нарушен. Но у детей развивается кинетическая артикуляторная апраксия. В речи происходит распад ритмических слоговых структур, с превращением их в цепи открытых ударных слогов. При этом нарастает напряженность речи и степень её вокализации, темп речи замедляется [11].

Заключение

Таким образом, проанализировав результаты исследований, которые описывают формирование просодической организации речи у дошкольников с дизартрией, можно сделать вывод о том, что нарушение просодических компонентов речи является ведущим в структуре данного речевого дефекта.

Нарушения просодической организации речи оказывают значительное влияние на речевую активность дошкольников с дизартрией, отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Но просодическая сторона речи играет немаловажную роль не только в речевом развитии ребенка, она также воздействует и на интеллектуальное, эстетическое, физическое и моральное воспитание ребенка. Это является поводом для того, чтобы уделять больше внимания состоянию просодической организации речи дошкольников с дизартрией.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения — от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 16.04.2017 2017-04-16

Статья просмотрена: 2848 раз

Библиографическое описание:

Погодаева, А. В. Особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями / А. В. Погодаева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 15 (149). — С. 625-627. — URL: https://moluch.ru/archive/149/42261/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье рассматривается значение общения детей дошкольного возраста, этапы развития общения со сверстниками в онтогенезе, особенности общения со сверстниками при общем недоразвитии речи.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, дети с нарушениями речи, сверстники, общение, формы общения

Невозможно переоценить значение общения в жизни человека. Взаимодействуя между собой, люди обмениваются знаниями, идеями, интересами, чувствами. Успех и благополучие человека напрямую зависит от того, как будет выстраиваться это взаимодействие.

Вопросами особенностей общения детей занимались философы и социологи (К.Ясперс, И. С. Кон), психолингвисты (А. А. Леонтьев), психологи (А. А. Бодалев, Г. М. Андреева, Я. Л. Коломинский).

Общение как самостоятельную теоретическую проблему рассматривали в середине 60-х годов XX века Б. Г. Ананьев, Б. Д. Парыгин, дальнейшую разработку она нашла в трудах М. Н. Аникеевой, А. В. Киричук, Х. Й. Лийметс, А. В. Мудрика, К. Д. Радиной и др. Вышеперечисленные исследователи в основном рассматривали формирование коммуникативных умений у детей школьного возраста.

Задача изучения формирования навыков общения у дошкольников 3–7 лет определила признание самоценности дошкольного детства и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности. Основополагающей в этом вопросе является концепция деятельности А. Н. Леонтьева, а также психолого-педагогические исследования Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. Г. Нечаевой, Я. Л. Коломинского, А. И. Аржановой, М. И. Лисиной и др.

Несмотря на многообразие и вариативность исследований, посвященных общению, в настоящее время отсутствует единый подход к определению и характеристике этого феномена.

Так, А. А. Леонтьев определяет общение как «систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» [2].

Р. С. Немов рассматривал общения как «обмен информацией между людьми, их взаимодействие» [4].

Согласно определению М. И. Лисиной, общение — «это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [3].

Безусловно решающее значение общение имеет для развития ребенка, являясь одним из важнейших факторов его психического развития. Общение со взрослым определяет развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Именно общение со сверстниками дает возможность отметить множество действий и обращений, которые не встречаются при общении со взрослыми. Контакты со сверстниками эмоционально насыщенные, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом. Кроме того, в общении со сверстниками, дети не соблюдают нормы и правила, которых необходимо придерживаться, общаясь со взрослым.

На протяжении дошкольного детства общение детей друг с другом изменяется по содержанию потребностей, мотивам и средствам общения. Этапы развития общения детей, по аналогии со сферой общения со взрослым, Е. О. Смирнова называет формами общения дошкольников со сверстниками.

Первый этап охватывает период от 2 до 4 лет, когда сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. Дошкольнику, прежде всего, необходимо привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик сверстника. Как правило, действия, желания, настроения партнера ребенок не замечает, а воспринимает в нем лишь отношение к себе. На втором этапе (4 года) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, его признании и уважении. Содержанием общения на рассматриваемом этапе становится совместная игровая деятельность. В возрасте 6–7 лет у детей наблюдается внеситуативно-деловая форма общения, устойчивые избирательные предпочтения [5].

В современной коррекционной педагогике существует мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами речевой патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи (далее ОНР). Опираясь на результаты исследования Е. Г. Федосеевой, можно говорить о том, что для старших дошкольников с речевыми нарушениями характерна ситуативно-деловая форма общения, что является нормой для дошкольников 2–4 лет без речевых нарушений. У малой части детей с нарушениями речи отмечается преобладание внеситуативно-познавательной формы общения [1].

Помимо системных нарушений речи, у детей с ОНР задерживается развитие психических процессов, не формируются навыки коммуникации. Все это не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, не позволяет развернуться процессу общения.

Осуществлению полноценного общения препятствуют бедность и недифференцированность словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, несовершенство связной речи. Обозначенные особенности развития речи снижают потребность в общении. Трудности общения детей с ОНР проявляются в несформированности основных форм коммуникации, снижении потребности в общении. Кроме того, у таких детей имеются особенности поведения: наблюдается негативизм. Дети не заинтересованы в контакте, не ориентируются в ситуации общения.

Дети с ОНР не выполняют норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, т. е. у них оказывается не сформированной сама культура общения. Это проявляется в бесцеремонности со взрослыми, отсутствии чувства дистанции, крикливых, резких интонациях. Дети используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении с ровесниками.

И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсупова исследовали взаимосвязь личностного развития и коммуникации дошкольников с ОНР. Проведенное исследование позволило выделить три группы детей в зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта.

У детей первой группы не отмечается переживания речевого дефекта. При взаимодействии со взрослыми и сверстниками трудностей не наблюдается. Дошкольники широко используют невербальные средства общения, активно вступают в диалог, часто задают друг другу вопросы. Дети второй группы испытывают трудности в установлении контакта с окружающими и не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуаций, которые требуют использования речи. В игре используют невербальные средства общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дошкольники этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако если к ним обратиться, они смогут поддерживать общение. Дети могут проявить активность, поддержать начатое общение в том случае, если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия собеседника. Дети третьей группы замкнуты, агрессивны, имеют заниженную самооценку. Часто являются инициаторами конфликтных ситуаций. Для них характерен речевой негативизм, при котором дошкольники отказываются говорить или говорят неохотно и крайне мало. Дети избегают общения с окружающими, предпочитают скорее вступить в общение со взрослым, чем со сверстником. Дошкольники редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками что-либо обсудить. Наиболее употребляемый тип высказывания — вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. При попытке сверстников привлечь их к совместной деятельности остаются безучастными, не поддерживают начатое общение. Дошкольники действуют молча, не учитывают невербальный контекст ситуации [6].

В результате исследования О. С. Павловой было установлено, что в коллективе детей с недоразвитием речи действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Наблюдается высокий уровень благоприятности взаимоотношений среди сверстников, число «предпочитаемых» и «принятых» дошкольников значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Необходимо отметить, что дети, плохо владеющие коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха в различных видах деятельности. Они чаще всего оказываются среди «непринятых» и «изолированных». Их игровые умения развиты слабо, игра носит манипулятивный характер. Попытки общения таких детей со сверстниками не приводят к успеху, зачастую заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых» [1].

Успех во всех видах детской деятельности, необходимый уровень сформированности коммуникативных умений (дошкольники способны слушать и понимать обращенную к ним речь, четко излагать свои мысли), наличие положительных черт характера, безусловно обеспечивают лидерство. В игре такие дети наиболее активны: они предлагают сюжет, распределяют роли, нередко берут на себя «главные роли», подавляя при этом инициативу сверстников.

Степень тяжести речевого дефекта тесто связана с положением дошкольника в группе сверстников. Сравнительно хорошо развитую речь имеют дошкольники, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений.

Дети с положительными качествами личности, хорошим поведением встречаются среди детей, занимающих неблагоприятное положение. Но у них имеется более тяжелое речевое нарушение, которое и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Дошкольники с ОНР часто не могут дать ответа о мотивах выбора собеседника. Они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру, а на выбор и оценку его педагогом.

Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина выделяют четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению.

К первой группе относятся дети, которые не имеют осознанного мотива выбора. Они не могут ответить на вопрос о причинах положительного отношения к партнеру. Вторую группу составляют дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику. Третья группа включает в себя дошкольников, которые при выборе партнера по общению опираются на его положительное поведение в группе. Дети четвертой группы объясняют свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяют положительные качества партнера [1].

Таким образом, детям с ОНР свойственны устойчивые и выраженные нарушения общения. Наличие речевого дефекта препятствует становлению у детей полноценных коммуникативных связей с окружающими, а также может приводить к изоляции в группе сверстников. В связи с этим требуется специальная коррекционная работа по целенаправленному развитию навыков общения у данной категории детей.

1. Денисова О. А., Захарова Т. В., Поникарова В. Н. и др. Детская логопсихология: учебник для вузов. — М.: Владос, 2015. ̶ 161 с.
2. Леонтьев, А. А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 3-е изд. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. — 368 с.
3. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. — Питер, 2009. — 320 с.
4. Немов, Р. С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р. А. Немов. — 5-е изд. — М.: Гуманитар. изд. Центр Владос, 2008. — 687 с.
5. Смирнова, Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер, 2009. — 304 с.
6. Логопсихология: учебно-методическое пособие / авт.-сост. С. В. Лауткина. — Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2007. — 173 с.