Условия организации логопедической помощи детям, страдающим ранним детским аутизмом

Особенности логопедической работы с аутичными детьми

Елена Сафонова
Особенности логопедической работы с аутичными детьми

МКДОУ Богучарский детский сад комбинированного вида «Родничок»

(с использованием компьютерной презентации)

«Особенности логопедической работы с аутичными детьми».

Учитель – логопед

Сафонова Елена Геннадьевна

• Определение понятия аутизм.

• Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми.

• Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера

• Ознакомление с этапами работы логопеда.

Оборудование: мультимедийная установка, компьютерная презентация.

Что такое аутизм?

Аутизм – это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра. Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.

Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, — например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма.

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить», «Дать печенье», а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

При работе с детьми с диагнозом РАС, РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда. Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка.

Основные задачи логопедической работы при аутизме:

• установление эмоционального контакта с ребенком;

• выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом)

• первичное обследование речи (ее понимания);

• обучение понимания речи;

• обучение экспрессивной речи.

Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.

С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К. С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.

Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом, когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Описание логопедического обследования и коррекционной работы, построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С. С. Морозовой в разделе «ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И НАВЫКАМ ОБЩЕНИЯ».

Направления логопедической коррекции при аутизме.

1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь).

В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым.

Затем проверяют,выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой,можно сказать: «Поставь вагон на рельсы».

Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят,например: «Подойти сюда», «Дай кубик» и т. п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

Читайте также:
Перспективный план работы учителя-логопеда ДОУ с педагогами

После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы. Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы.

2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

• При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).

4.Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

• Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

• Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

• В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.

6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи

• Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

• Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка.Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.

Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.

Список использованной литературы.

1. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. — М. : Теревинф, 2006.

3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.

Презентация к докладу «Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Доклад;”Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью” Проблема воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью на.

Организация логопедической работы с детьми 1-го года жизни в условиях дома ребенка (из опыта работы) Я работаю учителем-дефектологом в ГКУЗ НО «Выксунский специализированный дом ребенка» уже более 20 лет, из которых большая часть была посвящена.

Особенности логопедической работы по коррекции связанной речи у дошкольников с задержкой психического развития Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов.

Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи (ОНР). Следует отметить важнейшую задачу логопедической работы.

Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска» Учащиеся “группы риска” – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

Особенности работы с детьми 5–6 лет в процессе формирования конструктивных умений Особенности работы с детьми 5-6 лет в процессе формирования конструктивных умений на основе обучения приемам нетрадиционного прикладного.

Особенности работы с одаренными детьми Особенности работы с одаренными детьми. Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Детская.

Консультация «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста» Статья: “Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста”. При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо.

Особенности использования театрализованных игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в.

Особенности работы воспитателя с детьми раннего возраста . Сологуб Елена Николаевна. В настоящее время все больше молодых матерей отдают своих маленьких детей в детские ясли. Очевидно, что этот.

Условия организации логопедической помощи детям, страдающим ранним детским аутизмом

На приеме у психолога

Консультант рубрики: педагог-психолог А.К. Ковалева

ТОГБУ «Центр психолого-медико-педагогической диагностики и консультирования»

Аутизм – «уход» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире.

Основные признаки РДА:

1. Нарушение речевого развития, в частности коммуникативной функции речи. Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение.

2. Трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Аутичный ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей со взрослым, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений со взрослым, а оставаться эхом случайных впечатлений, подобное поведение называется «полевым».

В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходит без помощи взрослых, и носят патологический характер. Л.Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины.

Читайте также:
Конспект индивидуального логопедического занятия по коррекции заикания

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: общение только с одним человеком, даже полная зависимость от него – так называемая «симбиотическая связь» (о ней уже говорилось ранее). Контакт с внешним миром, в этом случае, осуществляется только через этого человека (чаще мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Такая реакция – это своеобразное приспособление аутичного ребенка. Наблюдается тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим – это в конечном счете тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Эмоционально – волевая сфера характеризуется неустойчивостью, преобладанием негативных эмоций и наличием страхов. Аутические страхи выражаются общей тревожностью, пугливостью или направлены на определенные предметы и людей. Особую проблему для аутичного ребенка представляет освоение навыков самообслуживания и бытового поведения. Трудности обучения навыкам социально-бытового поведения связаны в большей степени с нарушениями коммуникации и произвольного сосредоточения, а также страхами аутичных детей. Аутичные дети реагируют на сильные звуки, яркий свет, неприятные запахи намного сильнее, чем обычные дети. У данной категории детей бывают проблемы с моторикой, они плохо ориентируются в пространстве. Дети с аутизмом не смотрят в глаза собеседнику, не понимают невербальную часть общения (интонацию, жесты, выражение лица, положение тела). Они не понимают юмор, не видят скрытый подтекст, не различают эмоции другого человека. У этих детей необычная логика, они связывают своими ассоциациями разные понятия, им трудно понять причинно-следственную связь. Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развитие мыслительных операций и на их основе односторонних способностей (математических, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими. В связи с нарушениями социального поведения бывает крайне трудно организовать ситуацию обучения. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот.

Рекомендации для учителей, работающих с аутичными детьми:

  1. Нужен посредник между ребенком и окружающими, который сопровождает его в школьной жизни, находится в контакте с учителями и родителями.
  2. Учителю необходимо установить предварительный контакт с аутичным ребенком.
  3. Чтобы избежать нежелательных конфликтов, учитель должен предварительно тактично предупредить и подготовить детей в классе к появлению аутичного ребенка.
  4. Среди одноклассников педагогу необходимо найти детей, которые могли бы общаться на переменах с аутичным ребенком.
  5. Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить “непонятливому” взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость.
  6. Детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.
  7. Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.
  8. Учителю следует заранее продумать и написать индивидуальные задания на карточках, которые он будет давать ребенку при малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.
  9. Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

10. Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

11. Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле “работает” руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

12. Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще “путешествовать” с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

13. Педагогу надо установить ряд правил, связанных с контролем успеваемости:

– разрешать отвечать материал в любой удобной форме (письменной, устной, возможно на компьютере);

– предоставлять дополнительное время для написания контрольных работ;

– разрешать переписывать контрольные работы;

– принимать работу позже установленного срока;

– не сравнивать аутичного ребенка с другими детьми, а регулярно отслеживать динамику его развития;

  1. Создавать ситуации успеха на тех предметах, где аутичный ребенок наиболее компетентен, для того, чтобы дети обращались к нему за помощью.
  2. У педагога должно быть четкое понимание, что аутичному ребенку важно научиться взаимодействовать с окружающими, что поможет ему адаптироваться в социуме.

Необходимые условия эффективности учебного процесса аутичного ребенка:

  1. Психологическая совместимость учителя и ученика;
  2. Разработка индивидуальной учебной программы для каждого ребенка по разным предметам, индивидуальных занятий со специалистами;
  3. Постоянное сопровождение ребенка в течение учебного дня;
  4. Взаимодействие специалистов с учителями по сопровождению аутичного ребенка;
  5. Организация отдельного игрового пространства, где ребенок мог бы провести пугающую его перемену;
  6. Соблюдение правил сопровождения аутичного ребенка во время учебного процесса;
  7. Обязательный мониторинг ситуации, позволяющий оперативно вносить изменения в учебный процесс.

Критерием успеха в обучении аутичных детей является не овладение школьными знаниями, умениями и навыками, а положительная динамика в социализации. Можно научить ребенка максимально возможной для него адаптации в обществе, причем максимум для них очень и очень высок. Надежда есть, что такой ребенок вырастет уверенным в своих силах, счастливым, со многими важными навыками. Но не стоит ждать, что он станет “как все”.

Читайте также:
Конспект занятия по теме: Дифференциация звуков С-З в слогах, словах, предложениях на лексическом материале Зима

Список литературы:

  1. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 2.
  2. Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 2.
  3. Хитрюк В.В. Ресурсное обеспечение инклюзивного образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра: структура и содержание// Вестник БарГУ. Серия: педагогические науки. Психологические науки. Филологические науки. Выпуск 4/2016.

Условия организации логопедической помощи детям, страдающим ранним детским аутизмом

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая!

Приоритетная задача учителя-логопеда в работе с детьми с аутизмом – формирование и совершенствование языковых средств и формирование возможности использования речи как инструмента коммуникации.

Бесплатные занятия с логопедом

Аутизм – расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Термин «аутизм» был введен швейцарским психиатром О.Блейлером.

На сегодняшний день в мире официально зарегистрировано 6,5 миллионов аутистов. Только за последние 30 лет статистика этого заболевания резко увеличилась:

по данным «Всемирной организации аутизма», в 2008 году 1 случай аутизма приходится на 150 детей. За десять лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз.

Аутизм называют болезнью 21 века и главной загадкой третьего тысячелетия.

АУТИСТЫ – ДЕТИ ДОЖДЯ

В основном, аутисты – мальчики. У девочек аутизм встречается редко,

5-7 случаев на 100 человек.

Почему АУТИСТЫ – ДЕТИ ДОЖДЯ?

«Людьми дождя” их звали задолго до одноимённого фильма. Было замечено, что в большинстве своём аутисты очень любят смотреть на дождь – только без грозы, грома и молнии. Для примера: все “нормальные” люди, когда хочется побыть наедине, тоже к дождю неравнодушны.

Аутисты “наедине” всегда.

болезнь или гениальность?

Большинство аутистов – талантливые и одаренные люди. В народе это заболевание часто называют «Болезнь гениев», хотя у каждого конкретного аутиста уровень интеллекта может быть от минимального до самого высокого. Доказательство тому — всемирно известный Билл Гейтс.

К слову сказать, в США семья, имеющая ребенка с диагнозом «аутизм», получает от компании «Microsoft» 10 тысяч долларов в год на коррекционное лечение. А почти 45% ведущих программистов «Microsoft» – аутисты.

Многие выдающиеся личности страдали различными формами аутизма. Среди них: Альберт Эйнштейн, Исаак Ньютон, Джордж Оруэлл , Герберт Уэллс, Моцарт, Кант, Сократ, Дарвин, Льюис Кэрролл, Леонардо да Винчи, Винсент Ван Гог, Микеланджело, Пикассо, Йетс и другие великие люди.

Расстройства аутистического спектра – это общее расстройство развития, характеризующееся стойким дефицитом способности поддерживать и инициировать социальное взаимодействие и социальные связи.

Приоритетная задача учителя-логопеда в работе с детьми с аутизмом – формирование и совершенствование языковых средств и формирование возможности использования речи как инструмента коммуникации. На сегодняшний момент данное заболевание недостаточно изучено, а широкий спектр проявлений затрудняет его диагностику. Очень важно, как можно раньше выявить у ребенка аутизм и скорректировать навыки общения еще до поступления в школу.

В общепринятой практике коррекционная работа с аутичными детьми проводится рядом специалистов: логопедов, дефектологов, психологов. Такое комплексное взаимодействие приводит к положительному результату. Если педагоги знают закономерности развития аутичных детей, то они могут многому научить их. При коррекционной работе с аутичным ребенком необходимо учитывать его возрастные особенности (настоящий возраст, соответствующий развитию, а не дату рождения), чутко дозировать нагрузку приспосабливая ее к внутреннему миру ребенка. Сам коррекционный процесс с ребенком с аутизмом начинается с установления контакта тактильного и вербального. В связи со специфическими психическими особенностями детей с аутизмом, установление контакта происходит весьма длительное время. Как правило, аутичный ребенок вначале никак не реагирует на инструкции, задания логопеда, предложенные игры. Но постепенно можно переходить к тактильному контакту с ребенком: пробовать взять его руки в свои, погладить пальчики. При этом, попробовать проговаривать слова какой-либо потешки или детской песенки.

Если это вызывает сопротивление, игру следует прекратить, а на следующем занятии вновь предпринять попытку тактильного контакта. Если игра не вызывает отторжения, мы ее включаем в занятие и используем длительное время, не оставляя попыток ввести новые игры. Разученные игры должны включаться и в домашние занятия с ребенком родителями.

Начиная занятия с ребенком с аутизмом не нужно стремиться к быстрому установлению контакта, чтобы не испугать его. Учитель-логопед находится как бы на расстоянии, предлагая ребенку задания и игры с учетом его желания. Если игра не вызвала отклика, то заменяем ее на другую. Запас различных вариантов игр и заданий в арсенале педагога всегда должен быть наготове. На первых этапах в построении занятия мы следуем за ребенком, его желаниями и предпочтениями. Если ребенок отказывается заниматься за столом, мы предлагаем попробовать на ковре, но при этом пытаемся привлечь его внимание к столу, оставляя там заинтересовавшие ребенка игрушки, картинки и другие вещи с прошлых занятий. Есть вероятность, что малыш подойдет к столу и даже сядет на стульчик. При любом негативном отношении аутичного ребенка к заданию, игре или игрушке, их сразу стоит отложить. Но в следующий раз мы опять пробуем вновь ввести их. При спокойной, доверительной обстановке и постепенном привыкании у ребенка исчезнет страх, чувство скованности, он будет легче принимать новую ситуацию.

Для самых первых игр лучше всего выбрать различные пирамидки, матрешки, кубики, рамки-вкладыши, простые конструкторы, объемные буквы, цифры. С таким игровым материалом ребенок способен играть длительное время и с большим удовольствием. Если у ребенка что-либо не получается, педагог тактично и очень ненавязчиво подсказывает или оказывает необходимую помощь. Ход игры мы сопровождаем речью. Голос при этом спокойный, негромкий, убаюкивающий.

Одна из значительных трудностей в работе с ребенком с аутизмом – это установление вербального контакта. Очень редко у таких детей наблюдается полноценная речь. Чаще всего это монотонные звукоподражания. В связи с этим, все усилия учителя-логопеда направлены на развитие речи как средства коммуникации.

Читайте также:
Звук и буква И - конспект занятия по обучению грамоте

Как показывает опыт, для достижения эффективности в логопедических занятиях с ребенком с аутизмом, необходимо продумать четкий план занятия и следовать ему. Данное условие способствует уверенности и спокойствию ребенка. Даже небольшие отклонения от плана могут вызвать бурную негативную реакцию. Особенно на первых порах, когда контакт с ребенком еще только налаживается. Очень хорошо себя зарекомендовали в этом плане картинные варианты предстоящих заданий. Данные картинные планы, по мере их выполнения, можно убирать или переворачивать обратной стороной к ребенку. Главное, чтобы подобных заданий было немного, особенно на первых этапах. Постепенно можно пробовать добавлять новые карточки-задания. Если реакция на их введение негативная, откладываем карточку до следующего занятия. Данный процесс может пройти быстро, а может и затянуться на несколько месяцев. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

Если у ребенка совсем отсутствует речь, то на первых этапах работы, важно добиться какой-либо голосовой реакции на стимул, то есть преодолеть речевой барьер. Мы используем самые разнообразные пособия: игрушки, картинки, предметы-заместители. Простейшие звукоподражания (самолет летит: У-У-У! птичка поет: ИИ-И! волк рычит: Ы-Ы-Ы! стиральная машина гудит: Н-Н-Н! ежик фырчит: Ф-Ф-Ф!) будут способствовать накоплению активного словаря у ребенка на первом этапе логопедической работы с ним. Обязательным условием, которое будет способствовать эффективности логопедической работы на данном этапе, является многократное повторение одного и того же речевого материала. Всякое проявление речи следует поощрять и постараться избегать слов «скажи», «повтори», так как на эти просьбы у ребенка уже могла выработаться негативная реакция. Учитывая, что у детей с аутизмом снижена подражательная речевая деятельность, нужно стремиться создать такие условия, при которых у малыша возникла бы потребность произнести самые элементарные звуковые комплексы.

От простейших звукоподражаний постепенно пробуем переходить к более сложным: девочка заблудилась: АУ! малыш плачет: УА! ослик кричит: ИА! собачка ест: АМ! девочка спит: БАЙ! и т.п.

Накопив достаточное количество звукоподражаний можно переходить к произнесению простейших слов, а затем и простейшим фразам.

В качестве примера хочется выделить игры на подражание, которые я активно использую в работе с детьми с аутизмом:

1. Игра «Покажи нос»

2. Игра «Что пропало»?

3. Игра «Сделай, как я»

Работа с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра длительна во времени. Глубина аутистических расстройств не позволяет учителю-логопеду сразу приступить к развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходима предварительная работа по установлению контакта с ребенком, развитию понимания обращенной речи. Как показывает опыт работы – начальному этапу логопедической работы с детьми с РАС важно уделить особое внимание и время. И при этом сделать все, чтобы у ребенка формировался интерес – это один из важных показателей эффективности логопедической работы.

На всех этапах работы для логопеда часто более важно сформировать у

ребенка желание общаться чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичный ребенок нуждается в строго расписанном распорядке дня.

Логопедическая работа отличается от традиционной в виду специфичности речевых расстройств. В работе с аутичными детьми не всегда применимы традиционные логопедические приемы.

Особенности поведения ребенка-аутиста.

-не смотрит в глаза,

-не играет со сверстниками,

-не испытывает радость,

-не нуждается в контакте и общении с окружающими,

-повторяет одни и те же слова или предложения,

-выполняет одни и те же механические движения,

-играет только с определенными игрушками,

-общается только с одним членом семьи,

-избирателен в еде.

Рекомендации по работе с детьми – аутистами

-взаимодействуйте с ребенком, только когда он готов к этому,

-принимайте его таким какой он есть,

-придерживайтесь определенного режима дня,

-соблюдайте ежедневные ритуалы,

-не повышайте голос и не издавайте громких звуков,

-все общение и обучение вести через игрушку, значимую для ребенка.

Развитие речи у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада
рабочая программа по коррекционной педагогике на тему

За последнее десятилетие уровень аутизма вырос в 10 раз, и считается, что он будет продолжать расти. Основными причинами, влияющими на нормализацию развития аутичного ребенка, считают специалистов и семью, которые должны обеспечить системную интенсивную психолого-педагогическую и социальную работу с ребенком в условиях семьи, дошкольных, школьных и социально-реабилитационных учреждений. Представляем апробированную программу по речевому развитию детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада.

Скачать:

Вложение Размер
razvitie_rechi_u_detey_s_sindromom_rda_v_usloviyah_spetsializirovannoy_gruppy_kompensiruyushchego_detskogo_sada.docx 482.35 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад компенсирующего вида №16 «Золотой ключик»

Развитие речи у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада

Информационная карта программы

1. Полное название программы

Развитие речи у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада

2. Автор программы

Учитель-логопед Сущенко М.В.

Ханты-Мансийский автономный округ-Югра, Тюменская область, г.Урай

4. Юридический адрес предприятия

Ханты-Мансийский автономный округ-Югра, Тюменская область, г.Урай, микрорайон 2, дом 63.

Телефон: (34676) 2-27-98,

Телефон: (34676) 2-27-98,

7. Цель программы

Формирование коммуникативной функции речи и других речевых нарушений у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада.

8. Возраст детей

9. Форма занятий

10. Специализация программы

11. Срок реализации

12. Количество подпрограмм

13. Место проведения

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад компенсирующего вида №16 «Золотой ключик»

14. Официальный язык программы

15. Общее количество участников программы

16. География участников

17. Условия участия в программе

Использование программы в помощь педагогам и родителям, воспитывающих ребенка с синдромом РДА, применение программы в специализированной группе компенсирующего детского сада.

18. История осуществления программы

Работа по теме проводилась в течение 3-х лет, участники проекта – родители детей с синдромом РДА и специалисты МБДОУ. Результат работы – положительная динамика.

Пояснительная записка

Аутизм – довольно распространенный синдром, при котором у человека наблюдаются нарушения в общении с другими людьми, социализации и эмоциональной реакции на происходящее, а также нарушения речи, задержка в умственном развитии и другие симптомы.

При всех степенях тяжести детей с РДА нарушение речевого развития является одним из наиболее важных признаков аутизма. Это связано с тем, что нарушения коммуникации является основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Развитие языковых навыков до шести лет являются признаками, предсказывающими лучшие показатели в будущем.

Согласно имеющимся научным данным, аутизм у детей ассоциируется с агрессией, уничтожением имущества и приступами гнева. По данным исследования, приступы гнева чаще возникают у детей, которые имеют проблемы с усвоением языка.

За последнее десятилетие уровень аутизма вырос в 10 раз, и считается, что он будет продолжать расти. Основными причинами, влияющими на нормализацию развития аутичного ребенка, считают специалистов и семью, которые должны обеспечить системную интенсивную психолого-педагогическую и социальную работу с ребенком в условиях семьи, дошкольных, школьных и социально-реабилитационных учреждений.

По данным исследований, центров по организации помощи детям, страдающих ранним детским аутизмом недостаточно: в Москве – Центр лечебной педагогики, центр «Добро», лаборатория содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональным нарушениями ИКП РАО под руководством О.С. Никольской. Открыты федеральные площадки в Санкт-Петербурге (детский сад – школа для детей с синдромом РДА), Самаре, Екатеринбурге, функционирующие под руководством преподавателей кафедр специальной психологии и коррекционной педагогики. Одним из вариантов обучения является открытие специальных классов в массовых или специальных школах, групп кратковременного пребывания в дошкольных учреждениях.

На базе МБДОУ д/с компенсирующего вида № 16 «Золотой ключик» г. Урай, Тюменской области была создана специализированная группа для детей со сложными дефектами. В состав группы входили 6 детей 3-7 лет, страдающие ранним детским аутизмом, I – IV уровня развития (по классификации О.С.Никольской). Результаты первичного обследования детей специализированной группы представлены в таблице №1.

Анализ изучения потребностей внешней среды работы логопеда с детьми с синдромом раннего детского аутизма

Критерии внешней среды

По данным мировой статистики регистрация случаев аутизма значительно участилась с 1996г.

На базе МДОУ д/с компенсирующего вида № 16 «Золотой ключик» г. Урай, Тюменской области была создана специализированная группа для детей 3-7 лет со сложными дефектами.

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ

У аутичных детей наблюдался широкий спектр речевых расстройств.

СОСТОЯНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СФЕРЫ

Наиболее ярким внешним проявлением синдрома детского аутизма являлась особая характерная задержка и нарушение развития речи.

Психологический уровень аутичных детей (по классификации

СОСТОЯНИЕ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Исследования показали: родители испытывают шок, растерянность, беспомощность, страх, у них возникает чувство собственной неполноценности.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ И НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ

Первичная диагностика показала уровень речевого развития:

Большинство логопедических методик не приспособлено для коррекции речевого развития у детей с синдромом раннего детского аутизма. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы коррекции речевых нарушений у детей с ранним детским аутизмом и создания программы по развитию речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом.

Целью нашей работы является: формирование коммуникативной функции речи и других речевых нарушений у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада.

В соответствии с целью, нами были определены следующие задачи :

  1. Определить уровень развития речи ребенка;
  2. Установить эмоциональный контакт с ребенком;
  3. Организовать условия для занятий с аутичным ребенком;
  4. Развивать импрессивную сторону речи;
  5. Развивать экспрессивную речь;
  6. Начать работу по устранению дефектов звукопроизношения;
  7. Обучать навыкам чтения;
  8. Привлекать родителей к участию в коррекционно-развивающих мероприятиях.

Для решения данных задач мы предлагаем принципы и методы работы, представленные в программе: «Развитие речи у детей с синдромом раннего детского аутизма в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада». В Программе представлен опыт педагогов собранный при разработке и практическом применении методических разработок и рекомендаций по речевому развитию детей, страдающих аутизмом, в рамках специализированной группы детского сада.

Данная программа предназначена для проведения логопедической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими синдром раннего детского аутизма. В ней представлено инновационное содержание и современные технологии обучения речевым навыкам детей с синдромом РДА, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким. Содержание представленной программы апробировалось в течение 3 лет в специализированной группе, МБДОУ компенсирующего вида №16 «Золотой ключик», города Урай, Тюменской области.

При разработке программы нами учитывались тенденции развития аутичного ребенка в работах, как зарубежных, так и отечественных авторов, а также педагогов, работающих с аутичными детьми. В рамках коррекционной работы использовались современные педагогические технологии:

  • Информационные технологии (применялся логотренажер и развивающие компьютерные игры).
  • Психокоррекционные технологии (в работу включались элементы сеанса холдинг – терапии (Либлинг М.М.).
  • Метод эмоционального растормаживания речи (Соботович Е.Ф) состоял в том, чтобы восстановить или заново создать у ребенка с аутизмом потребность в речевой коммуникации. (Приложение №1)
  • Методика «глобального чтения» (Заломаева Н.Б.) – позволила вызвать эхолаличное повторение звуков речи у детей с аутизмом.
  • Игровая терапия (Янушко Е.А) – спсобствовала установлению контакта, способу взаимодействия, развития речи. (Приложение №2)
  • Использование музыкальной терапии для детей с аутизмом (Алвин Дж., Уорик Э.) – привело к положительным изменениям в поведении аутичного ребёнка, развитию его сознательности, к самовыражению. (Приложение №3)
  • Пескотерапия (с помощью игр с песком у детей успешно развивалась тактильно-кинестетическая чувствительность, мелкая моторика).
  • Тренинг с использованием запахов (Нуриева Л.Г.) – помог подготовить органы артикуляции к произвольному произнесению звуков речи. (Приложение №4)

Единой методики формирования речи при детском аутизме не может быть, поэтому в работе использовались методические рекомендации по программам:

  • «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей» (Э.Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс) по программе TEACH (основанная на гуманно-личностном подходе к ребенку c аутизмом). (Приложение №5)
  • Программа Джеки Кукк, направленная на установление эмоционального контакта педагога и ребенка. (Приложение №6)

Апробация программы показала, что у детей с синдром раннего детского аутизма, при ранней и целенаправленной логопедической работе, повышается уровень понимания речи, значительно пополняется активный словарь, дети усваивают стихи, овладевают навыками «глобального чтения», у детей отмечается интерес к окружающим людям, потребность в речевом высказывании. Овладение коммуникативными навыками создает условия для раскрытия имеющихся у них потенциальных возможностей развития.

Представленная программа может быть использована не только в ДОУ компенсирующего вида, а также в Центрах социальной реабилитации и в условиях семейного воспитания детей с синдромом РДА.

Управленческо-кадровый аспект в разработке программы

Нужен ли логопед ребёнку с РАС?

Эта статья адресована родителям детей с расстройствами аутистического спектра и содержит ответы на наиболее частые вопросы, задаваемые на амбулаторном приеме у логопеда консультативно-диагностического отделения (КДО) Центра им. Г.Е.Сухаревой ДЗМ.

Дети с расстройством аутистического спектра приходят на консультацию к логопеду, как правило, в трех случаях:

1. Перед образовательной комиссией (ЦПМПК).

2. Перед медико-социальной экспертизой.

3. С целью подтверждения или исключения диагноза “расстройство аутистического спектра” в рамках дифференциальной диагностики.

Зачастую визит в больницу или КДО может сопровождаться физическим и эмоциональным дискомфортом как для самого ребенка, так и для его родителей.

Стоит отметить, что консультация логопеда проходит в комфортной и благожелательной атмосфере. Дело в том, что логопеду не приходится оценивать актуальный уровень достижений ребенка или подростка в рамках стандартизированной процедуры. В его задачи входит анализ структуры нарушения. Логопед может наблюдать за свободной деятельностью ребенка, получать информацию из интервью с родителями, посмотреть домашние видео- и аудиозаписи. В это время маленький пациент адаптируется в кабинете, что дает возможность логопеду сделать прием максимально комфортным для всей семьи.

Вопрос – ответ

Основную тревогу у родителей вызывает вопрос: “Что будет написано в заключении?”. При этом забываются другие, не менее насущные и актуальные темы, о которых можно и нужно спросить у специалиста. Создание благожелательной атмосферы дает возможность родителям получить больше информации о состоянии своего ребенка, задать логопеду волнующие вопросы.

Предлагаем вашему вниманию ответы на наиболее частые вопросы и проблемы, озвучиваемые родителями на амбулаторном приеме.

1. Нам сказали, что сначала нужна сенсорная интеграция, нейрокоррекция, АВА-терапия и т.д., а уже потом занятия с логопедом. Это так?

Речь – высшая психическая функция, для “запуска” и реализации которой нужна слаженная работа всей системы психологических предпосылок. В ситуации, когда говорят, что сначала надо наладить одно, другое, третье, а уже потом дело дойдет до логопеда, стоит помнить, что по факту до логопеда дело может и не дойти.

Нужно учитывать, что сензитивный период формирования речи (время, когда функция активно развивается) приходится на возраст от 2 до 5 лет. В некоторых случаях данные временные рамки не столь очевидны, могут размываться, но не отодвигаются до бесконечности.

Комплексный подход и работа полипрофессиональной команды специалистов создают более благоприятные условия для достижения поставленных целей. На каждом этапе реабилитации на первый план выходят определенные задачи, решаемые конкретным специалистом, но при этом работа продолжается именно в комплексе.

При линейном варианте, когда семья на каждом этапе выбирает одного-двух специалистов, а другие подключаются позже с условной “заменой”, должны быть четкие, достижимые, реальные цели, ограниченные по времени. Достижение этих целей служит сигналом перехода на следующий этап.

Родители должны понимать в каждый конкретный момент времени “кто, что и зачем делает”. Занятия ради занятий могут оказаться скорее вредным, чем полезным действием.

2. К логопеду надо обращаться после 3-х лет?

Это один из самых распространенных мифов, вредный и “живучий”. Обращение к логопеду регламентируется не возрастом, а наличием проблем, трудностей и жалоб у родителей.

Если есть сомнение, обращаться к специалисту или нет, то нужно обратиться. Все в порядке?! Отлично, вы просто “перестраховались”, сняли ненужную тревогу и беспокойство. Есть проблемы? В этом случае вы не потратите время на беспочвенные размышления и сомнения, а используете его с максимальной пользой для ребенка.

Например, все малыши проходят диспансеризацию у невролога в 1 месяц, 3 месяца, полгода. Если доктор видит, что ребенок развивается по нижней границе нормы, он говорит родителям, что в целом все в порядке, но стоит поделать массаж, лечебную гимнастику, какие-либо процедуры, показывает упражнения, которые мама может делать с ребенком сама.

Почему при диагностике задержки речевого развития (ЗРР) не придерживаются подобного алгоритма? Почему психике ребенка отказывают в той поддержке, которую предлагают его физическому развитию? Развивающие игры, речевой режим, различные возможности поддерживать и стимулировать развитие речи и коммуникации ребенка с РАС – все это может порекомендовать логопед. Время – ценный ресурс, который нельзя терять.

3. Логопедический массаж – делать или нет?

Непростой и неоднозначный вопрос. Логопедический массаж – одно из крайне эффективных и полезных средств воздействия. В целом ряде случаев он может оказаться единственным работающим методом. Но для ребенка с аутизмом курс логопедического массажа может стать крайне травмирующей процедурой, привести к откатам в развитии, негативным эмоциональным реакциям на манипуляции, связанные с лицом и органами артикуляции. В таком случае вред, нанесенный массажем, значительно превзойдет пользу.

Как решить, делать логопедический массаж или нет?

Во-первых, должны быть четкие показания для проведения процедуры: нарушение мышечного тонуса, слюнотечение, трудности пережевывания твердой пищи, нарушение произвольных движений.

Во-вторых, ребенка нужно заранее подготовить к логопедическому массажу, просто и понятно объяснить, что будет происходить, сколько будет длиться процедура. Для снижения беспокойства, тревоги, страха можно использовать десенсибилизацию, игру, сказку. Массаж с сильным удержанием, через крик, плач и страдания не оправдывает результата.

4. Нам сказали, что нужно подрезать уздечку. Зачем?

Короткая подъязычная связка, как и укороченные уздечки верхней и нижней губы – врожденное нарушение, которое обнаруживается уже в раннем младенческом возрасте. Это патология, которая может затруднить прием пищи (сосание), приводит к нарушениям прикуса. Движения языка при этом резко ограничены, иногда язык выглядит раздвоенным, как у змеи. Все вышеперечисленное – показания к операционному вмешательству.

Если связка не ограничивает движения языка, ее подрезание не приведет к появлению речи. Важно отличить физическое ограничение – вы даже своими пальцами не сможете приподнять язык, он фактически “привязан” к нижней части ротовой полости и затруднения подъема языка вызваны нарушением тонуса мышц или невозможностью выполнять движения по показу.

5. Заговорит ли когда-нибудь ребенок с РАС?

Самый трудный и страшный для логопеда вопрос. Вопрос вербализации ребенка с расстройством аутистического спектра занимает родителей даже в тех случаях, когда налажена качественная альтернативная коммуникация, сведены к минимуму бытовые и поведенческие трудности, родители владеют способами эмоциональной регуляции собственного ребенка.

Отсутствие речи – первое, на что обращают внимание врачи, педагоги и сами родители. Мы привыкли воспринимать речь как единственный и самый важный компонент взаимодействия друг с другом. Использование речи в качестве средства общения принято расценивать как своего рода показатель “нормальности”, успешной социализации. Важно четко понимать, что речь может и не появиться, ребенок с РАС может остаться невербальным. Это данность, с которой, возможно, придется жить всю жизнь.

На вопрос “заговорит ли ребенок” можно ответить только индивидуально, учитывая несколько значимых условий:

  • возраст ребенка
  • взаимодействие с окружающими
  • уровень игровой деятельности
  • понимание обращенной речи
  • возможности произношения

Анализ этих позиций позволит специалисту вместе с родителями (иногда после динамического наблюдения в процессе коррекционно-развивающих занятий) принять решение, продолжать работу в сторону вербализации или стоит перенести все усилия на освоение альтернативных средств коммуникации.

Разумеется, это далеко не полный список вопросов и ответов, которые волнуют родителей ребенка с РАС. Существует целый ряд тем, связанных с уровнем понимания обращенной речи. Их подробный анализ позволяет выделить группу детей с РАС, для которых логопед не просто нужен, а жизненно необходим.

Савина Екатерина, старший логопед Центра им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ

Условия организации логопедической помощи детям, страдающим ранним детским аутизмом

Дорошенко Елена Владимировна,

Узбекова Альфия Шамильевна

учителя-логопеды МБДОУ детский сад

комбинированного вида № 20 «Дельфин»,

МО г. Саяногорск

Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей. Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения.

Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.

При всем разнообразии речевых расстройств, можно выделить основные особенности речи у детей с РАС:

  • мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
  • эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
  • большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
  • отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
  • автономность речи;
  • позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);
  • нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;
  • нарушения грамматического строя речи;
  • нарушения звукопроизношения;
  • нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РАС большинство из них имеет определенные характерные особенности.

Оказание коррекционной помощи начинается с обследования речи, целью которого является точное определение доступного ребенку уровня речевого навыка, а также взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление протестных реакций – негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта.

Протокол первичного обследования речи

содержащих аффективно значимые слова

Выполнение инструкций в контексте ситуации;

вне контекста ситуации.

Понимание названий предметов

Понимание названий и действий

Понимание названий качеств

Произносительная сторона речи

Грамматическая структура речи и т.д.

В первую очередь, в спонтанной ситуации обследуется состояние импрессивной речи. Изучается понимание ребенком высказываний, которые содержат аффективно значимые для него слова. Путем наблюдения или из беседы с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него наиболее значимым. Затем в отсутствие значимого объекта или действия, в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например, «Пойдем кататься на лошадке?», «Хочешь Киндер-сюрприз?» и т.п.) Если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий предметов, действий, качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения. Собственная речь обследуется одновременно с пониманием. Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Напомним, что основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции (Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.).

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков.

Работа по развитию речи должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для детей с РАС.

Основные задачи логопедической работы представляются следующими:

  • дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;
  • установление эмоционального контакта с ребенком;
  • активизация речевой деятельности;
  • формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;
  • развитие речи в обучающей ситуации.

Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.

Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи. До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.

1.Предварительный этап работы.

– Установление эмоционального контакта. Этот длительный период. Первым включается в работу психолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. Когда уровень взаимодействия с окружением у ребенка развивается настолько, что становится возможным включение в работу еще одного специалиста. Этим специалистом становится учитель-логопед, который первоначально присутствует на занятиях психолога, а затем тоже включается во взаимодействие с ребенком.

– Формирование первичных учебных навыков. Логопед и психолог продолжают развитие навыка взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации, формируют его «учебное поведение». Оба специалиста воспитывают умение работать за столом, подбирают для этого материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка, используют эмоционально-смысловой комментарий, который по возможности должен быть сюжетным, сопровождаться рисованием.

2. Этап обучения понимания речи

Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков – степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

1) Разработаны следующие программы обучения:

выполнение инструкции «Дай»;

выполнение инструкции «Покажи».

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.

2) формирование навыков, касающихся понимания названий действий.

Обучение выполнению инструкций:

а) на простые движения;

в) обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).

3.Этап обучения экспрессивной речи

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них – вторичны – вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

1) Обучение использовать указательный жест для выражения своего желания.

2) Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обучение можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

3) Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать: «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях.

4) Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.

Важно отметить, что при обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоив тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.

4.Дальнейшее развитие речи

В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков:

Функциональное значение предметов.

Обучение отвечать на вопросы о себе.

Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.).

Обучение отвечать на вопрос «Где?».

Работа над увеличением числа спонтанных высказываний.

Нарушения звукопроизношения у детей с РАС связаны с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха или другой неврологической патологией. Однако торопиться с исправлением дефектов звукопроизношения не следует, так как сосредоточение не на смысловой, а на технической стороне речи может затормозить развитие коммуникативной функции.

Таким образом, логопедическая работа с детьми с РАС должна проходить определенным образом:

1. Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется протокол речевого развития и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

2. Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.

3. В помещении, в котором проводится логопедическая работа не должно быть предметов, отвлекающих ребенка, помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны, и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

4.Программа по коррекции речевых нарушений разрабатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком.

5.Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении зеркала, логопедических зондов.

6. Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой и иногда очень длительной.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющих бытовых ситуациях.

При правильно построенной работе дети с РАС могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разные. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же, как и у здоровых детей. Для того, чтобы отследить динамику, следует фиксировать (записывать) малейшие достижения. В работе с аутичными детьми, как ни с какими другими, важны последовательность, твердость, настойчивость и требовательность. Добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип, который помогает взаимодействовать, познавать мир, учиться.

Библиографический список:

1. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с синдромом раннего детского аутизма Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Внукова М.И.

Текст научной работы на тему «Коррекционно-педагогическая помощь детям с синдромом раннего детского аутизма»

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 2410-6070

Список использованной литературы:

1. Васин, Е.К. Смешанное обучение на основе функционирования деятельностного треугольника, реализуемое в естественно-научном кластере дисциплин общеобразовательной школы (педагогический и технологический аспекты): монография. Ульяновск: Зебра. 2015. 278 с.

2. Гомулина, Н. Н. Модели смешанного обучения физике в школе. Ростов на Дону. 2011.163 с.

3. Медведева, М.С. Актуальность подготовки будущих учителей к смешенному обучению при использовании современных дистанционных технологий / М.С. Медведева// Современные технологии в науке, производстве и образовании. Сборник материалов конференции.- Шуя: Изд-во Шуйского филиала ИвГУ. – 2014. – с.32-33.

© Васин Е.К., Смирнова И.В., 2017

учитель ГБПОУ ОК «Юго-Запад» г.Москва, Российская Федерация

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С СИНДРОМОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Проблема реабилитации детей-аутистов очень актуальна в настоящее время. Учитывая, что при отсутствии лечебно-коррекционной работы более чем в 70 % случаев РДА наблюдается глубокая инвалидность, то это положение не требует особых доказательств.

У нас в стране до настоящего времени для детей-аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи в системе больниц (в системе Здравоохранения). Однако, по мнению ведущих специалистов в этом вопросе для целей реабилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь. Реабилитационные подходы прежде всего базируются на том, что в клинике РДА основное место принадлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития.

Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке. Как показывает отечественный и зарубежный опыт при проведении ранней диагностической работы и своевременном начале коррекции возможно достижение положительных результатов. Большинство детей удается подготовить к обучению и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. [5, с.235]

Проводились наблюдения. Под наблюдением был учащийся 3 класса Александр. Александр обучается в специальном коррекционном учреждении VIII вида. Характерной чертой психического развития при РДА у Александра является противоречивость, неоднозначность его проявлений. Александр р проявляет себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным (в области математики, музыки, шахмат), но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; он в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует незаурядную ловкость движений. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский определил как искаженное развитие. Для детей с РДА характерны следующие особенности.

Нарушение чувства самосохранения. Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в частности, отсутствии «чувства края»), причем достаточно характерным оказывается противоречивое

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 ISSN 2410-6070_

сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка, бесстрашие в реально опасных ситуациях может сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов.

Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением.

Признаки нарушения аффективного контакта с людьми, и прежде всего с близкими, являются главным симптомом аутизма и прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического дизонтогенеза. У мальчика Александра это проявлялось так: родители просили обнять и поцеловать их, Александр с охотой выполнял просьбу, но когда родители пытались обнять и поцеловать Александра, он не давал им этого сделать.

При признаках аутистического развития особенно ярко может проявляться нарушение глазного контакта.

Наиболее характерным является взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого.

Сроки появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме. Однако она не столько адресуется человеку, сколько возникает в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий орнамент на халате матери и т. д.). Отмечается запаздывание комплекса оживления, который возникает спонтанно, не в коммуникативной ситуации, а как реакция на какой-то неодушевленный стимул.

Привязанность у таких детей имеется, что доказывается наличием реакции на отделение, но она имеет скорее инстинктивный характер. Главное отличие от нормы состоит в том, что аутичный ребенок не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности к близкому человеку.

Коммуникативные нарушения проявляются в том, что у ребенка возникают сложности при выражении собственного эмоционального состояния в выражении просьбы.

Речевое развитие аутичных детей своеобразно. Помимо коммуникативных нарушений возникают трудности в самостоятельном построении речевого высказывания. Из наблюдений за Александром, я сделала выводы, что ребенок говорит о себе только во втором лице. Однако тот же ребенок может проявлять удивительное чувство языка, играя сочетаниями звуков, слов, рифмуя, изобретая неологизмы. Просьба «выйти в туалет» звучит необычно, состоит из сразу нескольких слов. Нередко наблюдается мутизм (отказ от речи), ребенок может отказаться от устной речи, но пользуется письменной речью.

Не менее своеобразно развитие мышления аутичных детей. При конкретности, буквальности и фрагментарности в понимании окружающего они могут проявлять способность к символизации, одержимо выполнять сложные мыслительные операции: сложные математические вычисления, проигрывание шахматных композиций.

Трудности произвольной организации поведения

Эти проблемы становятся заметнее после 1 года и к 2-2,5 годам ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого появляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих тенденциях:

– отсутствие либо непостоянность отклика ребёнка на обращение к нему близких, на собственное имя (или проявление эхолалии – ребенок повторяет за взрослым обращение к нему);

– характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова;

– слабость подражания, чаще даже его отсутствие, иногда – очень длительная задержка в его формировании;

– слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля. [1, с.24]

Коррекционная работа с аутичным ребенком должна проводиться комплексно, группой специалистов:

невропатологом, психиатром, психологом, дефектологом, педагогами. Причем, как отмечает О.С. Никольская, даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 ISSN 2410-6070_

адаптированными в быту, овладеть отдельными учебными приемами [4, с.153]

Важным этапом в коррекционно-развивающей работе с детьми с РДА является организация занятий с другими детьми. Александр, которого я наблюдала, обучается в классе с детьми с ОВЗ. Учащиеся во всём помогают Александру, а в частности в быту. Дети с аутизмом затрудняются в переносе уже освоенных жизненных навыков в новые обстоятельства. В связи с этим одной из основных задач проводимой нами работы является помощь в организации социально адекватных форм поведения с другими людьми. В непосредственном и регулярном общении с другими детьми, возможно сформировать у ребенка с аутизмом навыки диалога, способность слушать и приспосабливаться к собеседнику, но его внимание концентрируется на небольшой промежуток времени. В процессе совместных занятий с другими детьми у Александра постепенно начали развиваться умения ждать, терпение, гибкость в управлении своими непосредственными желаниями. Занятия я постаралась выстроить по принципу – научить детей принимать и понимать ребенка с аутизмом, помогать и поддерживать его.[3, с.71]

Я понимаю, что без опыта коллективных игр и совместной деятельности выход в будущем за пределы дома, минимальная самостоятельность в общественных местах, не говоря уже о возможности учиться и работать, представляется крайне затруднительными для такого ребенка.

Каждый шаг в этом направлении обеспечивается индивидуальной поддержкой педагога: помощь в осмыслении новой ситуации, выстраивание новой линии поведения, отработке необходимых навыков коммуникации.

Особое значение в коррекционно-развивающей работе с детьми с ранним детским аутизмом имеет работа с родителями. Роль семьи важна сама по себе: как воспринимают близкие особенности поведения аутичного ребенка, как участвуют в коррекционном процессе. Р абота с родителями аутичного ребенка очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близких людей На индивидуальных консультациях я знакомлю родителей Александра с индивидуальной программой развития и воспитания ребенка. Только в результате сотрудничества комплексная коррекционная программа, разработанная для конкретного ребенка, эффективна. Далее работа с семьей продолжается в виде комплексных домашних заданий психолога и логопеда. Это дает возможность держать родителей в курсе проводимой коррекционной работы, а также обучать их некоторым педагогическим приемам. Например, метод совместного рисования, во время которого родители активно описывают словами все, что рисуют, терпеливо объясняют ребенку последовательность рисования, называют каждую деталь. Если ребенок не хочет или не может рисовать сам, взрослые действуют руками ребенка сами. Очень полезно для аутичного ребенка создание семейных ритуалов — для обеспечения спокойствия и уверенности в себе. Например, следующие один за другим вечерние ритуалы: прогулка, чаепитие, совместное чтение, массаж – подготовят аутичного ребенка к процедуре укладывания в постель и обеспечат спокойный сон. Когда родителям известны особенности развития их аутичного ребенка и они действуют в тесном контакте с педагогом продвигаясь в одном направлении, то и помощь ребенку оказывается более действенной [2, с.84]

Список использованной литературы:

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме//Дефектология, 2005.

2. Аутизм: Практические рекомендации для родителей. – М.: Изд-во «СигналЪ», 2002.

3. Аутичный ребенок проблемы в быту: Методические рекомендации / Науч. ред. М. Ю. Веденина. – М. : Владос, 1998

4. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Аутичный ребенок. Пути помощи. – М., 1997.

5. Специальная педагогика: учебное пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.; Издательский центр «Академия», 2000.

© Внукова М.И., 2016

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 ISSN 2410-6070_

Колледж ИСТиС ФГАОУ ВО « ЮУрГУ (НИУ)» г. Челябинск, Российская Федерация

ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА НА ЗАНЯТИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК ЭЛЕМЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Преобразования в системе Российского образования требуют изменения подходов в реализации ФГОС СПО. Профессиональное самоопределение студентов во многом зависит от мотивации к учению, формировать которую необходимо средствами всех учебных дисциплин, включая общеобразовательные. Особую роль в этом могут сыграть активные методы, формы и технологии обучения и контроля.

Статья выполнена при поддержке Правительства РФ (Постановление №211 от 16.03.2013 г.), соглашение № 02.A03.21.0011

Мотивация к учению, среднее профессиональное образование, компетентностный подход,

Современное общество высоких технологий нуждается в высококвалифицированных специалистах, которые в наше время имеют возможность повышать уровень своего образования благодаря преемственности среднего профессионального (далее СПО) и высшего профессионального образования (далее ВПО), а также международной образовательной интеграции. В рамках Проекта 5-100 коллектив Южно-Уральского государственного университета стремится повысить свой рейтинг в системе международного образования. В связи с требованиями времени изменения произошли по всем направлениям.

Обеспечить реализацию новых целей призваны новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) СПО и ВПО, основой которых является компетентностный подход. К основным задачам СПО относятся не только овладение обучающимися профессиональными навыками, но и формирование готовности и способности студентов к саморазвитию, самосовершенствованию [2].

Коллектив Колледжа ИСТиС ЮУрГУ считает главным на этом пути системное повышение мотивации к учению студентов средствами учебных дисциплин, начиная с общеобразовательного цикла на 1 курсе.

Поскольку целью компетентностного подхода является формирование всесторонне развитой личности, роль знаний в условиях компетентностного подхода в обучении изменяется – они становятся лишь компонентом образования, а их главное назначение – быть средством деятельности [3]. В нашем Колледже компетентностный подход четко прослеживается в рабочих программах, в подборе методов и средств обучения, в контрольно-оценочных средствах. Но реализовать на практике практико-ориентированные программы оказалось труднее. Опыт работы по ФГОС выявил проблему реализации компетентностного подхода: у большинства поступающих в колледж наблюдается низкий уровень развития познавательных способностей и отсутствие желания их применять. Поэтому, в первую очередь, необходимо формировать мотивацию к получению знаний, формированию умений, развитию компетенций у обучающихся.

Мотивация – это ключ к любой успешной деятельности. Применительно к учебной деятельности студентов под мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые побуждают и направляют личность к изучению дисциплины [4]. Теперь не получится мотивировать студентов только оценкой, необходимо научить их радоваться своим успехам и стремиться к самосовершенствованию. Поэтому при формировании у студентов интереса к изучению дисциплин «Русский язык» и «Литература» я определяю следующие направления своей деятельности:

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: