Учим детей с ОНР составлять рассказ-рассуждение

Обучение детей с ОНР рассказам по картинам

• анализ сюжета картины;
• пополнение запаса представлений о тех или иных предметах и явлениях, связанных с данной картиной;
• создание стимула к фантазированию;
3. Чтение художественной литературы о персонажах и предметах, которые есть на картине.
Цели: обогатить речь детей литературными речевыми образцами; пополнить знания детей о предметах и явлениях, изображенных на картине. Эффективность этого вида работы возрастает в том случае, если педагог соотносит речевые литературные образцы с картиной.
4. Словарная работа.
Цель: обогатить и активизировать словарный запас детей.
* Называние предметов, изображенных на картине, и объяснение их предназначения;
* Построение антонимических пар (игра «Наоборот»);
* Построение синонимических рядов;
* Подбор родственных слов, которые можно использовать при описании картины (с объяснением значения слова в отдельных случаях).
5. Различные игры.
Игры на акцентуацию внимания.
Цели: развивать зрительное восприятие. Зрительную память и зрительное внимание, активизировать словарь
– «Кто внимательный» – Дети поочерёдно заканчивают предложение, начатое логопедом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку, называют детали картины;
– «Найди предмет». Проходит в форме соревнования. Кто больше назовёт живых предметов, неживых предметов;
– «Кто больше увидит?». Ребёнок называет изображённые на картине предметы определённого цвета, назначения, сделанные из того или иного материала.
– «Классификации»;
Игры на установление связи между предметами.
Цели: научить детей находить связи между предметами, определять причинно-следственные отношения, активизировать словарь.
– «Что с чем?»;
– «Ассоциативные ряды или круги»;
Я соединяю линией два предмета и прошу рассказать, как связаны между собой объекты, которые он соединил. Дети должны вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи. Можно использовать схематичное изображение слов-действий. Очень эффективным будеи обыгрывание детьми в пантомиме действий персонажей картины с последующим оречевлением.
– «Оживи картину». Я предлагаю детям закрыть глаза и представить, что они попали в картину. Что вы слышите? (показываю символ «ухо»). «Пройдите» по картине, «дотроньтесь» до предметов, которые вам попадаются на пути. Что вы почувствовали? (показываю символ «рука»). Вдохните запах. Какие запахи вы почувствовали? (показываю симовл «нос»). Попробуйте на вкус. Какие у вас возникли вкусовые ощущения? (показываю символ «рот-язык»).
Сенсорные игры.
– «Сенсорная копилка». Скажите, какой предмет? Что ещё такое же? Дети придумывают метафоры и сравнения по моделям.
– «Было – будет» Ребёнок выбирает любого героя картины. Придумай, что он делал раньше (до появления на картине), что будет делать потом;
– «Я – другой». Выберите героя, скажите в каком он настроении (состоянии). Расскажите, какими он видит предметы или события в таком состоянии. Теперь настроение у него изменилось? Какими теперь он видит окружающее.
– «Раскрась так же»;
Языковые игры.
– «Скажи ласково»;
– «Я – Мы» – образование множественного числа;
– «Действия»;
– «Поэты» – подбор рифмы;
– «Доскажи словечко»
II. Репродуктивный вид рассказывания (воссоздающий, использующий опору)
1. Описательные рассказы.
• Описания предмета по образцу;
• Описание предмета по вопросам логопеда:
• Описательный рассказ по схеме;
• Описательный рассказ по сенсорным символам;
• Описательный рассказ по мнемотаблице;
• Описательные рассказы по цветовым символам.
2. Сравнительно-описательные рассказы.
• Сравнительное описание по аналогии.
• Сравнительное описание по вопросам;
• Сравнительное описание по схеме;
3. Описание картины
• по традиционной методике.
• по системе ТРИЗ;
• по вопросам логопеда;
• по плану;
• частичное описание картины;
• с помощью ориентировочных схем;
• с помощью схематично изображенных деталей;
4. Описание динамического сюжета по картине
Составление рассказа:
• по опорным словам;
• по аналогии;
• по сюжетной картине и стихотворению;
• по предложениям, составленным из опорных слов;
• по картографической схеме (методика В.К.Воробьевой)
III. Творческий вид рассказывания.
Придумывание:
• начала рассказа;
• конца рассказа;
• рассказ от имени какого-либо живого предмета, от первого лица;
• рассказ от имени неживого предмета (оживление неживого предмета);
• придумывание сказки (кантоминация);
• придумывание рассказа на тему.
• аналогично составляется рассказ по пословице и картине.
При работе с рассказами необходимо соблюдать некоторые правила:
1. Никогда не отвечайте сами на свой же вопрос. Терпите, и вы дождетесь того, что на него станут отвечать ваши дети. Помогать нужно только еще одним вопросом, или двумя. Количество вопросов пропорционально мастерству логопеда.
2. Никогда не задавайте вопрос, на который можно ответить «да» или «нет». Это не имеет смысла.
3. Перед занятием тщательно посмотрите конспект еще раз. Вопросы по картине должны быть лаконичными и точными.
4. Если рассказ не получился или получился с трудом – улыбнитесь, ведь это здорово, потому что успех впереди.

Общие требования к организации работы с картиной:
1. Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.
2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.
3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.
4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.
5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.
6. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.

Требования к рассказам детей
• точная передача сюжета;
• самостоятельность;
• образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий);
• наличие связей предложений и частей рассказа;
• выразительность, умение интонировать, акцентирование наиболее значимых слов;
• плавность речи, фонетическая чёткость каждой фразы
• Интересное, понятное содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему.

III. Методика обучения составлению рассказа-рассуждения детей дошкольного возраста.

1. Особенности детских рассуждений.На вопрос, доступно ли до­школьнику рассуждение как мыслительный процесс, отечествен­ные психологи (С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, П. П. Блонский и др.) отвечают утвердительно. Осмысление причинно-следствен­ных связей начинается уже на период преддошкольного детства. Ребенок четырех – пяти лет ищет основания для суждения, у него возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы де­дукции. В шесть-семь лет рассуждение приобретает более сложный характер. У старших дошкольников можно наблюдать возникнове­ние элементарной формы логически правильного рассуждения. По мнению А. В. Запорожца, при соответствующем обучении подав­ляющее большинство детей шести-семи лет пользуются формой дедуктивного умозаключения. Особенности детских рассуждений:

1. «Вынужденный» характер рассуждений. Доказательства име­ют место лишь тогда, когда взрослый сомневается в верности вы­сказанного ребенком суждения или прямо требует доказательства путем постановки вопроса «почему?» или указания «докажи».

2. Доказательства обычно кратки (приводится 1 — 2 аргумента). Дети высказывают мысль, ссылаясь на несущественные свойства предметов (явлений). Суждения, высказываемые детьми, катего­ричны.

3. В доказательствах детей чаще всего выделяются следующие аргументы:

– финальные, когда дети указывают на специфическое дей­ствие: «Лучший друг — Вовка. С ним играем, ходим гулять»;

– утилитарные, когда дети ссылаются на пользу: «Любимая игра — футбол, я там выигрываю».

– личностные, в которых проявляется отношение к предмету высказанной мысли или отмечаются некоторые его качества: «Лю­бимая игрушка — кукла, потому что она красивая, у нее краси­вые волосы»; «Любимая игрушка — пистолет, мне дедушка его подарил»;

– авторитарные, содержащие ссылку на чей-либо авторитет: «Я буду учительницей, потому что моя мама учительница»; «Мой лучший друг Сережа, потому что воспитательница говорит, что он хороший мальчик».

4. Дошкольники, высказывая в своих рассуждениях основания для оценки предмета (явления), пользуются словами широкого семантического охвата («плохой», «хороший», «интересно» и др.), не умеют его конкретизировать: и кукла «хорошая», и подруга «хорошая», и книга «хорошая».

5. В рассуждениях детей часто пропущены или одна из посы­лок, или заключение: «Лук сухой, потому что его уже два дня не поливали».

6. Дети испытывают трудности в установлении связей между структурно-смысловыми частями.

Так, большинство детей для связи тезиса и доказательства ис­пользуют союз «потому что», а для формулирования вывода союз «поэтому» («. потому что ты не знаешь правила», «. поэтому его нужно помыть»). Прилагательные обозначают существенные при­знаки предмета или явления («земля должна быть рыхлой и влаж­ной, чтобы в ней росли цветы»). Глаголы имеют форму настояще­го времени, реже прошедшего. Дети употребляют неполные пред­ложения, сложные предложения с придаточными причины. Ши­роко используют слова с обобщенным значением, в частности местоимения и наречия («всё», «ничего», «никогда», «никого», «всегда», «много» и др.): «. потому что Боря не дерется никогда»; «. потому что он никогда ничего не отнимает»; «. потому что боль­ше всего мне помогает»;

Для детских рассуждений характерна рядоположенность ар­гументов, которая выражается в Их простом перечислении, не­редко с повторением союза «потому что» или союза «и» в соче­тании с наречием «еще»: «У меня есть друг Дима. Мы с ним никогда не ссоримся и всегда делимся. И еще мы с ним всегда вместе играем».

В единичных случаях при первом аргументе дети используют слово «во-первых», хотя при последующих нет ожидаемых «во-вторых», «в-третьих».

Объем высказываний в среднем — 10—15 слов, 2 — 3 предло­жения, реже 4 и более.

Частота и характер высказываний зависят от ситуации обще­ния, от организации детской деятельности.

Особенности детских рассуждений позволили исследователям сформулировать знания, умения и навыки, которые прежде всего необходимо формировать у детей в детских садах. Среди них:

– знание структуры рассуждения и следование ей;

– умение обследовать предметы, вычленять существенные при­знаки для доказательства выдвинутых тезисов;

– умение отбирать аргументы для доказательства;

– умение устанавливать разнообразные связи, и прежде всего причинно-следственные;

– владение навыками анализа, синтеза, сравнения, обобще­ния;

– умение использовать различные языковые средства для связи смысловых частей («потому что», «так как», «поэтому», «значит», «следовательно», «во-первых», «во-вторых»);

– умение включать рассуждение в другие типы высказываний.

2. Методика обучения детей рассуждениям.Рассуждение является наиболее сложным типом монологической речи. Поэтому обуче­ние рассуждению целесообразно начинать с развития у детей уме­ний выделять и обобщать признаки, действия, устанавливать между ними логические связи, решать проблемные ситуации в разных видах деятельности. Для этого В.И.Яшина, Н.В.Семенова реко­мендуют использовать:

– разнообразные наблюдения за живой и неживой природой (видеть и анализировать сезонные изменения в природе), вопро­сы типа: «Почему осенью листья меняют цвет и раскрашиваются разными красками?»; «Куда улетают птицы?»; «Почему их назы­вают перелетными?» и др.;

– различные опыты с водой, снегом, льдом, деревом, метал­лом и т.д. В процессе их проведения дети высказывают свои пред­положения и объясняют, почему они так думают; – речевые игры и упражнения: «Небылицы в картинках» (кар­тины с изображением несуществующих в природе животных, ра­стений, с нарушением закономерностей сезонных явлений. Дети должны объяснить, что и почему не так, как должно быть на самом деле); «Лишний предмет» (определить, какое из изображе­ний лишнее и доказать почему); «Похожи — не похожи» (сравне­ние изображений различных природных объектов, игрушек, на­пример: стрекоза и бабочка); и др.;

– проблемно-речевые ситуации. Например, ситуация «Как спа­сти зайку?» Детям предлагается следующая ситуация:

Зайка оказался один в открытом море после кораблекрушения. Перед детьми несколько предметов — деревянная палочка, игрушечная тарел­ка, лист чистой бумаги, ведерко, сдутый воздушный шарик. Детям пред­лагается выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку и обосновать свой выбор.

– чтение художественной литературы с последующим ее об­суждением. Например, после чтения сказки А. С. Пушкина детям можно задать вопросы: «Каждый раз, когда старик приходил про­сить рыбку, на море была разная погода. Почему?»; «Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?»; «Почему старик не взял выкупа с рыбки?» и т.д.

На следующем этапе обучения следует формировать у детей знания о структуре текста, учить подбору аргументов для доказа­тельства, использовать оптимальные средства связи.

Приведем фрагмент занятия, который рекомендует Р.И.Ни­кольская для знакомства со структурой рассуждения:

Ребята, все вы любите задавать вопрос «почему?» Послушайте, как об этом написано в рассказе Ф. Кривина «Почему в мире так много почему?» (Педагог читает.) Вот как много вокруг «почему?» и все требуют, чтобы мы объяснили, ответили на эти вопросы. А когда мы отвечаем, мы строим текст, и называется он — рассуждение.

Все вы знаете сказку «Снегурочка». А можете объяснить, почему дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой? (Потому что она из снега была сде­лана; потому что дед и баба дочку из снега слепили.)

Верно, вы поняли, а вот построить полностью текст своего рассужде­ния не смогли. Вот послушайте полное рассуждение в сказке: «Дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой, потому что она была слеплена из сне­га». Что вы пропустили в своем рассуждении? (Дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой.)

Правильно, это начало. Без него непонятно, что мы хотели объяснить в своем рассуждении. Значит, рассуждение состоит из начала и объясне­ния. Послушайте еще раз полное рассуждение в сказке. (Читает). Так где здесь начало? (Дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой.)

Правильно. А где здесь объяснение? (Потому что она была слеплена из снега.) Правильно. Теперь давайте еще раз скажем все рассуждение полно­стью [88].

Н.В.Семенова предлагает знакомить детей со структурой тек­ста с помощью моделирования. Первая модель — пирамидка, у которой нижняя часть — тезис, средняя — доказательство, а верх­няя — вывод. Вторая модель представлена в виде трех геометри­ческих фигур: круг — это тезис, прямоугольник — доказатель­ство, а треугольник — вывод. Третья модель — ромашка, каждый лепесток которой представляет одно доказательство.

Можно также использовать следующие методы:

– создание ситуации. Например, в групповой комнате «не­ожиданно» появляется гость — попугай. Чтобы педагог разрешил его оставить, необходимо привести как можно больше аргумен­тов. На детские аргументы воспитатель отвечает контраргументами;

– организацию соревнования (одна команда предлагает тезис, другая команда доказывает тезис и делает вывод);

– объяснение пословиц и поговорок, отгадывание загадок;

– решение речевых логических задач. Например:

На дворе стоял солнечный майский день. Вся лужайка перед домом была желтой: так много на ней цвело одуванчиков. Но вот наступил вечер. Солнце спряталось за деревьями, начало быстро темнеть. И вот чудо — лужайка перед домом стала совершенно зеленой! Как вы думаете, поче­му лужайка стала зеленой?

Чтобы дети употребляли языковые средства для связи смысло­вых частей, им можно предложить следующее:

– решить спор Незнайки со Знайкой, доказать, например, что страус не животное, а птица. Воспитатель может использовать кар­тинки, где представлены основные признаки птицы: клюв, кры­лья, перья, как она питается, как высиживает птенцов. При дока­зательстве дети должны выдвинуть как можно больше аргументов и сделать вывод, используя слова, «во-первых», «во-вторых», «в-третьих», «следовательно», «таким образом», «значит»;

– игры «Почемучка» (Сначала дети задают вопросы педагогу). Он отвечает на них, используя союз «потому что», слова «так как», «в связи с этим». Затем взрослый задает вопросы детям. Ре­бенок, ответивший правильно, получает карточку с изображени­ем вопроса. Набравший большее количество вопросов становится главным почемучкой.) и «Составь одно предложение» (педагог предлагает детям два простых предложения, а дети должны из них составить одно предложение со знакомыми союзами).

МАОУ ДС № 200 “Волшебный башмачок”

• Основные сведения
• Структура и органы управления образовательной организацией
• Документы
• Образование
• Образовательные стандарты
• Руководство. Педагогический (научно-педагогический) состав
• Материально -техническое обеспечение и оснащённость образовательного процесса
• Стипендии и иные виды материальной поддержки
• Платные образовательные услуги
• Финансово-хозяйственная деятельность
• Вакантные места для приёма (перевода)
• Доступная среда
• Международное сотрудничество

• Обратная связь
• Гостевая книга
• ПОЛИТИКА КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ

• 
• 

Добро пожаловать на официальный сайт детского сада № 200 “Волшебный башмачок”

Добро пожаловать на официальный сайт детского сада № 200 “Волшебный башмачок”

Добро пожаловать на официальный сайт детского сада № 200 “Волшебный башмачок”

Добро пожаловать на официальный сайт детского сада № 200 “Волшебный башмачок”

Главное меню

• Новости
• Сведения об образовательной организации
  • Основные сведения
  • Структура и органы управления образовательной организацией
  • Документы
  • Образование
  • Образовательные стандарты
  • Руководство. Педагогический (научно-педагогический) состав
  • Материально -техническое обеспечение и оснащённость образовательного процесса
  • Стипендии и иные виды материальной поддержки
  • Платные образовательные услуги
  • Финансово-хозяйственная деятельность
  • Вакантные места для приёма (перевода)
  • Доступная среда
  • Международное сотрудничество
• О нас
  • Проектное управление
  • Семейный клуб “Семицветик”
  • Наши партнеры
  • Вакансии
  • Прокуратура Автозаводского района г. Тольятти разъясняет
  • Фотогалерея
• Главная страница
• Всегда на связи
  • Обратная связь
  • Гостевая книга
  • ПОЛИТИКА КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ

Коррекционно-развивающее сопровождение детей с ОВЗ

• ППк
• Группы компенсирующей направленности в МАОУ
• Дети с ОВЗ
• Логопедический пункт
• Страничка учителя-дефектолога
• Страничка педагога-психолога
• Страничка учителя-логопеда
• Страничка воспитателя
• Что такое логопедический пункт?

Противодействие коррупции

• Противодействие коррупции
• Нам важно ваше мнение!

Национальный проект “Образование”

• Реализация НП “Образование” в Тольятти
• Мы в проекте
• Хорошие новости
• Национальные проекты

Статья “Обучение дошкольников речи-рассуждению”

–> Категория: Консультации для педагогов Создано 29.03.2017 23:00 Просмотров: 1766

Статья “Обучение дошкольников речи-рассуждению”

Подготовила:
Е.Е. Степанова
педагог-психолог высшей квалификационной категории

Развитие связной речи детей – одна из наиболее значимых и сложных задач речевого воспитания. Классики отечественной педагогики К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева подчеркивали необходимость обучения детей рассказыванию, предлагали формы и методы обучения монологической речи.

Современная дошкольная педагогики и методика развития речи также относит эту проблему к числу приоритетных в обучении детей. Вместе с тем, следует отметить, что под монологом подразумевается исключительно развитие описательной и повествовательной речи. Формирование умений рассуждать всегда относили к школьному периоду обучения в связи со сложностью данного типа речи в содержательном и языковом отношении. Рассуждение предполагает не просто констатацию фактов, признаков, действий, развивающихся во времени, а обязательно некоторый анализ имеющегося опыта. Базой для рассуждения являются накопленные знания, содержание и уровень которых влияют на его глубину. Установление причинно-следственных связей в рассуждении предусматривает использование сложных синтаксических конструкций, более четкую логику высказывания.

Лингвистами рассуждение рассматривается как сложное синтаксическое целое, которое состоит из тезиса, доказательства (опровержения) и вывода. Связность рассуждений обеспечивается взаимосвязью содержания, логики изложения, особой организацией языковых средств. Коммуникативной направленностью и композиционной структурой.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и процесс становления являлись предметом изучения зарубежных и отечественных психологов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская и др.) В них доказано, что развитие связной речи происходит в единстве с мышлением. Степень связности речи и ее форма изменяются и перестраиваются в связи с усложнением детской деятельности и характера общения. Установлено, что в процессе умственного развития ребенок овладевает более сложным содержанием и способностью связного последовательного, объективного изложения, начинает самостоятельно анализировать, оценивать, обобщать.

Анализ психологических исследований (А.В.Запорожец, А.А.Люблинская и др.) показывают, что у старшего дошкольника имеется достаточно развитая способность к рассуждению, большинство детей 6-7 лет могут доказывать истинность своих мнений и что их доказательства – мыслительный акт обоснования тезиса, а не воспроизведение заученных аргументов.

В экспериментальном исследовании Л.А.Венгером тщательно изучалось понимание причинности детьми дошкольного возраста. Полученные данные

показали, что даже детям 2-4 лет доступно в известной степени понимание причинности. Это понимание неуклонно растет на протяжении дошкольного возраста. Существенный перелом в понимании причинности наступает приблизительно в пять лет.

Согласно современному подходу к процессу развития речи, разработанному Ф.А.Сохиным, О.С.Ушаковой и их сотрудниками, обучение речи-рассуждению должно строиться на формировании языковых обобщений и элементарного осознания детьми явлений языка и речи. Нужно формировать у детей элементарные представления о данном типе текста, познакомить с алгоритмом его составления. Такое уточнение является принципиальным, поскольку до сих пор в работе по развитию речи ведущим является практическое овладение детьми родным языком. Осознанию дошкольниками языковых явлений не уделяется должного внимания. В то же время доказано, что эффективность работы по развитию речи зависит от усиления лингвистической основы обучения, ознакомления дошкольников с системой языковых правил. Это позволяет формировать речевые умения и навыки сознательно, с опорой на систему ориентиров, а не методом проб и ошибок (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова, Е.М.Струнина, Н.В.Семенова, В.И.Яшина и др.)

Все существующие системы обучения языку предполагают упражнение детей в составлении разных видов рассказов. Известный языковед Л.В.Щерба отмечал: «Упражняться можно только в чем-либо известном. Если же. правила неизвестны, то и упражняться не в чем». Именно такими упражнениями без правил является работа над связной речью во многих альтернативных программах воспитания и обучения дошкольников.

Лингвистическая и психологическая характеристика рассуждений, анализ различных педагогических систем развития речи дошкольников позволяет определить содержание обучения детей.

Для построения связных высказываний- рассуждений необходимо овладение рядом умений: 1) строить высказывание в соответствии с темой; 2) соблюдать последовательность изложения; 3) использовать различные типы внутритекстовой связи; 4) отбирать необходимые лексико-грамматические средства для реализации высказывания.

О вопросе использования методов и приёмов при обучении дошкольников речи-рассуждения.

В младшей группе формирование предпосылок связной доказательной речи происходит в наблюдениях за окружающим миром, живой и неживой природой. Воспитатель задаёт вопросы: Кто это? Что это? Что делает? Какое это? Сам даёт знания по поводу наблюдаемого и активизирует их с помощью проблемного вопроса. Отвечая на который дети дают мини – рассуждение.

Имеют место и впечатления о прочитанных произведениях в объяснительной форме. «Почему дед плачет, баба плачет?», ребёнок продолжает, потому что яичко разбилось. На данном этапе существенным моментом является образец речи взрослого.

В средней группе в качестве главной задачи выступает следующее: воспитатель часто задаёт вопрос «почему?» и вместе с детьми ищет на него ответ. Почему улетают птицы. Давайте разберёмся, какая стала погода, куда делись насекомые? А чем питаются птицы? Значит, птицы улетают потому, что…

Подводя итог исследованию какого – либо явления, взрослый также делает выводы словами текста – рассуждения. «Вот почему из снега лепить лучше в тёплую погоду». На занятиях по развитию речи ведущим приёмом обучения данному типу речи является совместное и коллективное рассуждение. К поиску подбора нескольких аргументов привлекаются все дети. А воспитатель берёт на себя функцию оформления рассуждения «лошадь это домашнее животное, потому что… Вот почему лошадь относят к домашним животным». Этап громкого проговаривания осуществляется во время упражнений. Я начну, а ты закончи. Также можно использовать наглядный материал «Что напутал художник?». Воспитатель даёт задание в форме вопроса. Почему так не бывает? Воспитатель поощряет не перечисление, а доказательства «Так не бывает, потому что у зайцев нет крыльев и они не летают».

В старшей группе основное внимание уделяется развитию умений решать проблемные ситуации в разных видах деятельности: выделять характерные признаки предметов и явлений и устанавливать между ними логические связи. С этой целью проводятся наблюдения, беседы, экспериментирование, речевые игры и упражнения, проблемно-речевые ситуации. Рекомендуется использование таких игр как «небылицы в картинках», «разложи картинки по порядку и объясни».

Чёткое выделение задач образовательной работы позволяет по новому подойти к решению вопроса о содержании обучения дошкольников рассуждениям. Знания об особенностях рассуждения как типе речи детям в старшей группе даются на занятиях по развитию речи. В начале года детей знакомят с отличительными признаками рассуждения, его структурой: тезис, доказательство, вывод. В этом направлении рекомендуется использовать известные при обучении описанию и повествованию приёмы: пропуск частей рассуждения, перепутывание частей.

Представляют интерес – задания по дополнению объяснения недостающими аргументами, коллективные рассуждения с воспитателем и детьми. Воспитатель выступает в роли образца – он выдвигает остов рассуждения, даёт начало и слова-связки между частями. «Наступила весна, потому что: во-первых…, во-вторых…, в третьих… Вот почему…»

Осознанию детьми структуры рассуждения помогает её моделированию.

Полученные на речевых занятиях знания и умения рассуждать закрепляются на различном материале в разных видах деятельности: природоведческом – объяснение явлений природы, литературном – объяснение мотивов поступков героев, смысла пословиц, метафорических загадок, фразеологизмов. На речевых занятиях хорошо использовать рассуждения в заданиях «Объясни словечко» (подосиновик, телогрейка) и т.д. Почему так говорят – город растёт. Когда так говорят – хочешь есть калачи, не лежи на печи.

Полезно проводить грамматические упражнения на закрепление умений строить сложно подчинённые предложения разных типов необходимых при доказательстве. Закончи предложение «Мальчик быстро бежал, так как…»

На занятиях по логике, математике, развитию речи хорошо использовать логические упражнения типа: «Найди лишний предмет», «Найди пару», «Так бывает или нет», «Хорошо – плохо», «Найди ошибку» и т.д.

На занятиях по чтению или рассказыванию воспитатель даёт задания на выяснение понимания идеи рассказа или сказки в форме рассуждения: «Почему старуха осталась с разбитым корытом?». Эффективны для применения знаний о правилах построения рассуждения речевые логические задачи, предложенные Н.Ф. Виноградовой.

В подготовительной группе детей знакомят со структурными особенностями текста-рассуждения с различными способами связи.

В подготовительной группе учат выдвигать больше аргументов. С детьми данного возраста используется принципиально новое средство для поиска новых аргументов – выдвигая контраргументы, например, «Без книг можно обойтись, всё можно узнать из телевизионных передач». Также важным моментом в обучении речи-рассуждения на наш взгляд является знакомство дошкольников с языковыми средствами выражающими уважительное отношение к собеседнику «мне кажется…, я думаю…, по моему мнению…»

Осознание особенностей рассуждения наиболее эффективно при сравнении данного типа речи с описанием и повествованием. Затем детям можно предложить более сложные задания на самостоятельное составление описания, повествования и рассуждения, на одну тему.

Если дети легко справляются с такими заданиями, то это свидетельствует о том, что алгоритм составления разных типов текста они усвоили и могут составлять их на любую тему и на любом материале.

Закреплять умение рассуждать можно в играх «Из двух доказательств выбери правильное», «Продолжи объяснение», «Закончи объяснение».

Таким образом, только работа, проводимая в системе, предполагающая обучение, как содержанию, так и оформлению речи-рассуждения в разных видах деятельности позволит сформировать устойчивое умение пользоваться данным типом речи в разных ситуациях.

Литература:
«Учимся рассуждать»- Программа развития речи–рассуждения детей дошкольного возраста и рекомендации к организации работы по программе. Авторы – составители:

Шадрина Л.Г. – к.п.н., доцент кафедры дошкольной педагогики УлГПУ.

Штапакова Т.И. – заведующий д/с №146 «Калинка» АНО ДО «Планета детства «Лада» г. Тольятти

Маненькова В.А. – заместитель заведующего по ВМР д/с №146 «Калинка» АНО ДО «Планета детства «Лада» г. Тольятти

Байдалина Е.В. – воспитатель д/с №146 «Калинка» АНО ДО «Планета детства «Лада» г. Тольятти.

Развитие речи-рассуждения

Илюхина Неонилла Владимировна
воспитатель
Уютнова Елена Владимировна
заместитель заведующего по ВМР
Детский сад №146 «Калинка»
АНО ДО «Планета детства «Лада»
г. Тольятти

Материал прислан для публикации во Всероссийском печатном сборнике практико-ориентированных материалов «Дошкольное и начальное образование – современные методики и технологии обучения и воспитания» – СЕНТЯБРЬ 2019г.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ-РАССУЖДЕНИЯ
мастер-класс для педагогов

Цель мастер-класса: познакомить педагогов с опытом работы по формированию у дошкольников навыков речи-рассуждения.

Задачи:

1. Познакомить педагогов с особенностями формирования речи-рассуждения в дошкольном возрасте.
2. Дать представления о моделях, используемых в работе над данным видом текста.
3. Сформировать навык практического использования структурной и содержательной модели рассуждения.

Раздаточный материал: листы с изображением структурных моделей рассуждения; разрезная модель – домик; таблички со словами-связками; комплект – содержательная модель и картинки; карточки для игр «Найди картинку», «Четвертый лишний», «Что перепутал художник?»; карточка фиксации знаний.

Ход мастер-класса

Вводная часть. Знакомство педагогов с темой, целью, задачами мастер-класса.

Основная часть

1 часть: Знакомство педагогов с содержательной и структурной моделями построения высказывания – рассуждения. Особенностями использования в работе с дошкольниками.

Ведущий: если говорить о речи-рассуждении, то нельзя не отметить, что это наиболее сложный тип монологической речи. Рассуждение отличается от описания и повествования тем, что в нем отражаются не факты и явления, а мысли, суждения о фактах и явлениях, объяснение причинно-следственных связей какого-либо факта или явления. Как «особый тип речи» рассуждение имеет специфические признаки, которые касаются его функций, композиции и речевых средств. Как вы считаете, нужно ли формировать навыки речи-рассуждения в дошкольном возрасте?

Игра «Оптимисты и скептики». Педагогам предлагается разделиться на две команды «Оптимисты» и «Скептики». Инструкция: «Оптимисты» приводят свои доводы о необходимости и важности формирования данного типа речи. А «скептики» опровергают их.

Ведущий: несмотря на то, что это довольно сложный тип монолога, его формирование в дошкольном возрасте является возможным и важным, наряду с другими видами связной речи. Для того, чтобы научить детей рассуждать, необходимо наличие определенных условий: познавательный опыт детей, организация содержательной деятельности, формирование представлений об особенностях и структуре текста. Несомненно, ребенок может рассуждать лишь о том, что он знает о предметах и явлениях, их отношениях и взаимосвязи между ними. Однако несмотря на то, что дети используют в своей деятельности суждения, они, как правило, не закончены, не имеют четкой структуры. Поэтому одним из важных этапов является формирование у детей знаний о назначении, особенностях и структуре данного вида текста. Для составления рассуждения ребенку необходимы «внешние» опорные символы, которые помогут ему логично построить высказывание. Поэтому эффективным методом обучения является моделирование. Это обусловлено тем, что, опираясь на готовую модель, как наглядность, и действуя практически, составляя ее, ребенок усваивает и запоминает схему построения рассуждения на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группе. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Модели бывают структурными (которые показывают последовательность частей текста – тезис, аргументы, вывод) и содержательными (показывают содержание того, о чем нужно рассуждать). Можно в них использовать как картинки, так и абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части, функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассуждения с опорой на картинки-заместители.

2 часть: Практическое построение моделей (структурной и содержательной), проведение игр по формированию рассуждения.

Ведущий: Мы с вами в практической части будем моделировать и составлять рассуждение. Но сначала предлагаю вам игровое упражнение, которое вы можете использовать на этапе ознакомления детей с рассуждением (отличие от других текстов).

Упражнение «Фотограф»

Ведущий: Вы – фотограф. Сколько фотографий вы сделаете к тексту? Определите тип текста.

• «Перед нами возник тетерев. Хвост косицами, сам весь черный, брови красные- красные. Ноги короткие, все в перышках, будто в валенках. Красив этот лесной петух!» (По Е. Чарушину) (Фотография одна, текст – описание).
• «В саду на дорожке прыгали молодые воробушки. А старый воробей уселся высоко на ветке дерева. Он зорко глядит, не покажется ли где хищная птица. Тихо летит по задворкам ястреб. Но старый воробей заметил злодея. Закричал тревожно воробей. Воробьята разом скрылись в кустах». (Повествование, несколько фотографий).
• «Кто на свете самый сильный?«Вы скажете: «кит» или «слон». Ошибаетесь, самое сильное живое существо – это муравей. Во-первых, муравей способен переносить тяжести, в десять раз превышающие его собственный вес. Во-вторых, муравьиная семья строит огромный дом-город, который уходит глубоко под землю. Поэтому самый сильный на свете – муравей». Фотографии сделать невозможно, текст-рассуждение.

Ведущий: перед вами на листах структурные модели рассуждения. Они представлены в разных видах. Все они отражают структуру текста-рассуждения: тезис (то, что нужно объяснить), аргументы (объяснение) и вывод. Составьте модель рассуждения (на основе «домика») и объясните:

1. Почему Василису в сказке назвали Премудрой?
2. Почему собаку называют другом человека?

Слова-связки следует располагать рядом с каждой структурной частью.

Педагоги выкладывают модель и озвучивают ее.

Ведущий: Содержательная модель строится на конкретном содержании, потому ее необходимо наполнить картинками, которые подсказывают что включено в содержание. Предлагается составить содержательную модель «Почему пингвин – это птица».

Ведущий предлагает участникам поиграть в игры, которые можно использовать для практического овладения дошкольниками навыками составления рассуждений.

• – «Найди картинку»- найти недостающую картинку и объясните свой выбор.
• – «Четвертый лишний» – определить лишнюю картинку и объяснить ее выбор.
• – «Сравни – похожи ли предметы?» – обосновать схожесть предметов (бокал и ваза).
• – «Что перепутал художник?» – найти несоответствие в картинках и объяснить ошибки художника.

Заключительная часть

Педагогам предлагается составить синквейн на тему мастер-класса.

Рефлексия: педагоги оценивают содержание мастер-класса в таблице, поставив значок напротив соответствующего смайлика.

Применять

Обдумать

Не пригодится

Список литературы:

1. Шадрина Л.Г., Семёнова Н.В. Развитие речи-рассуждения у детей 5-7 лет: Методические рекомендации— М.: ТЦ Сфера, 2012. — 64 с. (Библиотека Логопеда). (10)

Увидеть таблицу авторов и подробно узнать про сборники можно ЗДЕСЬ

VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2016

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ-РАССУЖДЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

• Авторы
• Файлы работы
• Сертификаты

Анализ Федерального Государственного образовательного стандарта показал, что этой проблеме также уделяется важное внимание. По мнению В.П. Глухова, умение давать развернутые ответы на вопросы, адекватно воспринимать и понимать текст учебного материала, самостоятельного излагать понятое – все эти способности требуют достаточного уровня развитости связной монологической речи [2, с. 28].

Как считает Ладыженская Т.А., речь — это неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, форма общения людей, опосредствованная языком[4, с. 36]. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передает их. С.Л. Рубинштейн выделяет следующие функции речи:

– Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное содержание.

– Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.

– Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.

– Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

В соответствии с этими функциями речь может выступать как опосредованное звено в познании, общении и как собственно речевая деятельность. В дошкольном возрасте возникает и получает развитие речевая деятельность в обеих своих ипостасях [6, с .12].

По мнению Алексеевой М.М., Яшиной Б.И., под связнойречью понимают – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. [1, с. 253]

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст».

Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Так считает, Т. А. Ладыженская. [4, с. 23]

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В отечественной педагогике такие ученые как А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Э.П. Короткова, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Ф.А. Сохин, Н.И.. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, Л.Г. Шадрина и др. определили основные направления, содержание и методы обучения связной монологической речи в детском саду. Но большинство исследований посвящено овладению детьми описательной и повествовательной речью.

Монологическая речь (монолог) понимается В.П. Глуховым, как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности. Это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. В отличие от диалога, монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь [2, с. 34].

Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события во времени и в движении), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Описание, по мнению того же ученого – это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета.

Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для текстов-описаний часто используется лучевая связь, при которой объект называется, а затем каждое качество или признак объекта как лучик присоединяется к его характеристике.

Дошкольников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов-описаний помогает сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях этих текстов. .

Повествование– это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Повествование динамично, для него характерен переход от одного действия или состояния к другому, т.е. действительность воспринимается в процессе изменения и развития. В повествовании действие не имеет общего предметно-пространственного объекта речи.

Мы согласны с мнением А. М. Леушиной, что основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [5, с.48].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4- 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем, у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Рассуждение, по мнению Л.Г. Шадриной, Н.В. Семеновой – это мыслительный процесс, направленный на обоснование какого-либо положения или получения вывода из нескольких посылок [9, с. 4].

При становлении процесса рассуждения именно речь служит важнейшим средством овладения важнейшим средством овладения этим процессом, сохраняя его последовательности и контроля за ходом рассуждения. Последнее осуществляется в форме суждений и умозаключений: дедуктивных, индуктивных и гипотетических, по аналогии.

Базой для рассуждения у детей, является накопленные знания, содержание и уровень которых влияют на глубину рассуждения, т.е. познавательная деятельность должна достичь определенного уровня. В рассуждении обычно присутствует модальность, выражаемая вопросительными и восклицательными предложениями, предложениями с авторскими я, мы, и разного рода вводными словами. Присутствие модальности объясняется необходимостью с точки зрения автора, поскольку излагается не фактический, а требующий доказательства материл, по отношению к которому он должен иметь определенную позицию. Так, характерная особенность рассуждения – активное использование вводно-модельных слов и союзов, типичными из которых являются: во-первых, во-вторых, значит, наконец, следовательно и др., а так же подчинительные союзы: так как, потому что, если – то и др.

«Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова». Однако все исследователи в каждом связном высказывании типа рассуждения четко выделяют 3 части: тезис, доказательство, вывод.

Овладение рассуждениями происходит в единстве с речевым развитием детей и создаёт предпосылки для успешного обучения в школе.

Если мышление ребенка младшего дошкольного возраста происходит исключительно в наглядно-действенной форме и неотделимо от практической и игровой деятельности, то у ребенка старшего дошкольного возраста интеллектуальные процессы приобретают относительную самостоятельность и имеют форму особых теоретических действий-рассуждений. (А. В. Запорожец)

Таким образом, у старших дошкольников формируются новые формы интеллектуальной деятельности, которые побуждаются мотивом научиться решать «трудные» задачи. Без раскрытия этого процесса изменения мотивов у ребенка-дошкольника нельзя понять формирование самих интеллектуальных операций. Возникновение познавательной задачи вызывает к жизни и особенное внутреннее интеллектуальное действие, направленное на ее решение, – процесс рассуждения.

Ж. Пиаже полагает, что дошкольник в своих рассуждениях алогичен, что он даже не пытается согласовать свои суждения друг с другом. При этом обычно ссылаются на случайные высказывания ребенка или заставляют рассуждать его по поводу явлений, совершенно ему неизвестных, как это делал в клинических беседах Ж. Пиаже .

Такого рода данные не позволяют составить правильного представления о мышлении дошкольника. Наблюдения А.В. Запорожца показывают, что уже у младших дошкольников возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции. Однако эти интеллектуальные процессы возникают у маленького ребенка лишь при определенных условиях. Необходима такая организация деятельности, которая обеспечивает ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом суждения. В этом отношении случайные высказывания ребенка о причине каких-либо явлений или его ответы по поводу малоизвестных ему фактов не могут дать оснований для характеристики детского мышления. Детское мышление необходимо исследовать в таких условиях, где можно быть уверенным, что ребенок решает именно интеллектуальную задачу, поставленную перед ним, и где ему обеспечены конкретные данные для соответствующих обобщений.

В опытах, проведенных совместно А. В. Запорожцем и Г. Д. Луковым, перед ребенком ставили на столе таз с водой и раскладывали разнообразные предметы из металла, целлулоида, дерева и т. п. Эксперимент проводился в форме игры в отгадывание. Этот эксперимент показывает, какую эволюцию проходят в зависимости от возраста и накопленных представлений и знаний детские рассуждения [3, с. 103].

В зависимости от возраста детей, имеющегося у них опыта и характера явлений, обнаруживаются различные уровни понимания причинности. Раньше всего дети выделяют внешние признаки предметов, легко обнаруживающиеся при непосредственно наблюдаемом воздействии одного предмета на другой. Вначале понимание внешних причин носит диффузный характер. Дети указывают как на причину, на ситуацию в целом, не проводя ее детального анализа. Лишь позднее начинают выделять те элементы ситуации, которые имеют более близкое отношение к причинам наблюдаемых фактов. Постепенно дети начинают понимать, что причины явлений могут заключаться не только во внешних воздействиях, но и в свойствах самих предметов. При этом сначала выделяются непосредственно воспринимаемые и потому часто несущественные свойства предметов. В дальнейшем выделяются более существенные качества предметов.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля. Особенности детских рассуждений описаны в педагогических исследованиях Н.А.Стародубовой

Рассмотрим некоторые из них:

1. «Вынужденный» характер рассуждений. Доказательства имеют место лишь тогда, когда взрослый сомневается в верности высказанного ребенком суждения или требует доказательства.

2. Доказательства обычно кратки, дети высказывают мысль, ссылаясь на несущественные признаки предметов, их суждения категоричны.

3. В доказательствах дети используют следующие аргументы:

– финальные (когда дети указывают на специфическое действие), утилитарные (когда дети ссылаются на пользу),

– личностные (в которых проявляется отношение к предмету),

– авторитарные (содержащие ссылку на чей-либо авторитет).

4. Дети используют слова широкого семантического охвата (плохой, хороший и т. д.);

5. В рассуждении детей часто пропущены или одна из посылок, или заключение;

6. Дети испытывают трудности в установлении связей между структурно-смысловыми частями.

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи.

Резюмируя сказанное, необходимо отметить, что речь считается связной, если для нее характерны:

правильность, чистота и богатство.

Данные критерии являются мерилом оценки разных типов высказываний, в том числе и высказываний типа рассуждений. Именно рассуждение является неотъемлемой стороной мыслительной деятельности ребёнка, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня развития речи — рассуждения.

Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина: Учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М: Академия, 2000. – 408 с.

Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]/ В.П. Глухов – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2010. – 168 с.

Запорожец, А.В. О развитии рассуждения у ребенка младшего возраста [Текст], А.В. Запорожец, Г.Д. Луков //Культурно-историческая психология №1. – М.: Просвещение, 2007. -101с.

Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу [Текст]/ Т.А. Ладыженская. Характеристика связной речи детей 6-7 лет. – М.: Педагогика, 1979. – 156с.

Леушина, А. М. Развитие связной речи у дошкольников [Текст]/ А.М. Леушина, Развитие связной речи у дошкольников: ученые записки ЛГПИ им Герцена, Т. № 35.-М.: 1941.- 214 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000. – 487 с.

Стародубова, Н.А.Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]/ Н.А. Стародубова – М.: Академия, 2008. – 256 с.

Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения [Текст]/К.Д. Ушинский, Том № 6, дополн. и исправл.- М.: Педагогика, 2011. – 403 с.

Шадрина, Л.Г Развитие речи-рассуждения детей 5-7 лет [Текст]/ Л. Г. Шадрина, Л.В.Семенова. – М.: Сфера, 2012 . – 65с.

Звукопроизношение у детей с расщелинами нёба

Характерной чертой такого рода расстройства речи является носовой оттенок ротовых звуков, носовые звуки (м, н) произносятся совершенно нормально. Ринофония может сопровождаться ринолалией, т.е. неправильным произношением и искажением звуков в следующих случаях: 1) если приобретенные факторы, которые были нами разобраны выше, начинают оказывать своё влияние в первые годы жизни ребенка, когда артикуляционные механизмы еще полностью не сформированы, 2) если присоединяются нарушения слуха, хотя бы даже кратковременные, обуславливающие образование неправильных артикуляционных рефлексов в период формирования артикуляции, 3) если присоединяются нарушения артикуляции центрального происхождения.

Разобранные выше пороки развития нёба обуславливают нарушения голоса и артикуляции (rhinophonia et rhinolalia aperta) вследствие а) неполного замыкания глоточного кольца, б) нарушения резонаторной функции ротовой полости и в) сопутствующих нарушений слуха.

При дисглоссиях, вызванных деформациями в области ротовой полости и неполным замыканием глоточного кольца отмечаются функциональные расстройства во всех резонаторных полостях. Функция голосовых связок характеризуется асимметричностью и асинхроничностью, что можно обнаружить с помощью рентгенокинематографии. Во время обследований в случаях нёбных расщелин довольно-таки часто обнаруживаются функциональные расстройства дыхательных мышц и в особенности диафрагмы. Сокращения этих мышц становятся вялыми, часто бывают несимметричными и нескоор-динированными с фонацией и артикуляцией.

Нарушения артикуляции были подробно изучены благодаря применению современной усовершенствованной аппаратуры для исследования акустического спектра звуков, что в значительной степени помогло разработке наиболее рациональных методов фониатрического и логопедического лечения и способов объективной оценки результатов пластических операций на нёбе.

Графическое изображение соотношений акустического спектра звука с. В физиологических условиях — сплошная жирная линия. До оперативного лечения врожденной расщелины неба — пунктирная линия. После операции — тонкая прерывистая линия. После фоииатрического лечения — жирная прерывистая линия.

Звучание гласных при описанных заболеваниях изменяется сравнительно мало. В произношении носовых звуков: м, н, также не бывает отклонений от нормы, а в их акустическом спектре не отмечаются резко выраженные патологические изменения. Больше всего искажаются щелевые и смычно-щелевые согласные. Акустический анализ артикулированных звуков является, согласно Pawlowski, объективным измерительным методом по отношению к двум параметрам: высоте и интенсивности составляющих частот, входящих в состав акустического спектра данного звука. Величины интенсивности составляющих отдельных тонов, выраженные в mV, являются относительными.
Сравнивая акустические спектры звуков с, з, ш, ж, ч и т.д., упомянутый автор обнаружил их сходства в случаях расщелин нёба, подслизистых расщелин и при врожденном недоразвитии нёба.

На рисунке графически представлено соотношение акустических спектров звука с нормально говорящего ребенка и 7-летней девочки с врожденной расщелиной неба (до операции, после операции и после окончания фониатрического лечения). Приведенный схематический график даст представление о высоте и относительной интенсивности отдельных составляющих частот.

Графическое изображение соотношений акустического спектра звука ш. В физиологических условиях — жирная сплошная линия. До хирургического лечения врожденной расщелины нёба — пунктирная линия. После операции — тонкая прерывистая линия. После фоииатрического лечения — жирная прерывистая линия.

До операции звук с включал полный объём частот (белый шум). В диапазоне от 50 до 320 цикл/сек находились частоты, отличающиеся очень большой интенсивностью. В диапазоне от 3200 до 10000 цикл/сек. (диапазон составляющих частот правильно произносимого с) интенсивность составляющих частот была малой. Звук с искажался низким, неприятным дополнительным шумом. После операции этот шум исчез, т.к., по всей вероятности, он возникал в верхнем отделе глотки, который сообщался посредством широкого отверстия с ротовой полостью. В результате проведения фониатрического лечения после операции объём составляющих частот звука с у данной больной стал точно таким же, как в нормально произносимом звуке (3200—10000 цикл/сек). Однако их интенсивность значительно ниже интенсивности составляющих частот нормально произносимого звука с.

После операции нёбной расщелины и благодаря фониатрическому лечению голос становится в общих чертах похожим на нормальный. Отличается он, однако, вокальной неполноценностью, вследствие чего больные с врожденными расщелинами нёба даже после удачной операции и фониатрического лечения не способны производить голосовые усилия, хотя речь их является достаточно выразительной, чтобы быть понятой окружающими.

Графическое изображение соотношений акустического спектра звука ш. В физиологических условиях — сплошная жирная линия. При подслизистой расщелине — пунктирная линии. После фониатрического лечения — прерывистая линия.

На рисунке представлен очень малый объём составляющих частот звука ш у той же самой больной. Интенсивность этих частот до операции была настолько мала, что этот звук был почти неслышимым, неясным и искаженным. После операции появились топы в диапазоне от 1600 до 8000 цикл/сек (значительная интенсивность отмечалась в области 3200—8000 цикл/сек). Звук ш имел очень неприятное звучание, был искаженным и непохожим на правильно произносимое ш. Благодаря фониатрическому лечению было достигнуто почти нормальное его звучание.

На другом рисунке представлен спектральный анализ звука ш в случае подслизистой расщелины нёба у 6-летнего ребенка до и после фониатрического лечения. Для сравнения приведен акустический спектр звука ш произносимого нормально говорящим ребенком.

Первый график имеет очень большое сходство с графиком, на котором представлены составляющие частоты в случае врожденной расщелины нёба, В случаях подслизистых расщелин нёба восстановление нормальной артикуляции является очень сложной задачей, лечение бывает длительным и часто достижение безукоризненного вокального эффекта бывает невозможным.

Открытая ринолалия

Открытая ринолалия – это комплексное нарушение артикуляционного и фонационного механизмов речи, обусловленное несостоятельностью небно-глоточного смыкания. Сопровождается дефектами звукопроизношения, тембра голоса, назальной окраской речи. На этом фоне вторично нарушается фонематический слух, лексическо-грамматические процессы, овладение письменной речью. Речевая патология диагностируется в рамках обследования речевого аппарата, состояния различных сторон речи, голоса, дыхания. Логопедическая коррекция ринолалии проводится на до- и послеоперационном этапах, включает массаж неба, специальную гимнастику, развитие всех речевых компонентов.

МКБ-10

• Причины
  • Факторы риска
• Патогенез
• Классификация
• Симптомы открытой ринолалии
  • Физическое развитие
  • Психический статус
  • Речевое развитие
• Осложнения
• Диагностика
• Лечение открытой ринолалии
  • Дооперационный этап
  • Хирургическое лечение
  • Послеоперационный этап
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Открытая ринолалия ‒ врожденная либо приобретенная речевая патология, при которой грубо нарушается артикуляция звуков, голосоподача, просодика. Согласно данным, встречающимся в медицинской литературе, ежегодно в России рождается 3,5-5 тыс. детей с лицевыми расщелинами. Именно они составляют основной контингент пациентов с открытой формой ринолалии. Частота такой патологии составляет 1 случай на 700-1000 новорожденных. Как челюстно-лицевые пороки, так и открытая ринолалия чаще встречаются у лиц мужского пола (соотношение М:Ж = 6:4).

Причины

Открытая ринолалия обусловлена наличием аномального сообщения между ротовой и носовой полостью. Причины данного явления могут иметь органическое или функциональное происхождение. Чаще всего этиология открытой ринолалии связана со следующими патологическими состояниями:

• Врожденные расщелины ЧЛО. К ним относятся несращение верхней губы («заячья губа»), альвеолярного отростка челюсти, твердого и/или мягкого неба («волчья пасть»), укорочение мягкого неба. Данные аномалии могут встречаться изолированно либо в сочетании друг с другом. Особенно тяжелые дефекты речи отмечаются при сквозных расщелинах.
• Перфорации неба. Травматические повреждения небной кости возникают в результате ранений. Дефекты мягкого и твердого неба могут образоваться при саркоидозе, гранулематозе Вегенера, инфекциях полости рта (туберкулезе, третичном сифилисе). У наркоманов встречается кокаин-индуцированная перфорация неба, вызванная интраназальным применением наркотика.
• Параличи и парезы неба. Гипокинез мягкого неба может быть обусловлен поражениями языкоглоточного, блуждающего нервов при опоясывающем герпесе, дифтерии. Центральные параличи, сопровождающиеся открытой гнусавостью, развиваются при инсульте, сирингобульбии, опухолях ствола мозга.
• Рубцы в области неба. Наличие рубцовых изменений ограничивает подвижность небной занавески, затрудняет ее смыкание с задней стенкой глотки. Такими последствиями могут сопровождаться оперативные вмешательства, ожоги, травмы.

Факторы риска

Факторами, способствующими формированию врожденных челюстно-лицевых аномалий и открытой ринолалии, выступают:

• наследственная отягощенность;
• негативные влияния на развивающийся плод: радиационное излучение, контакт беременной с промышленными и бытовыми химикатами, бесконтрольный прием ЛС, курение, употребление алкоголя, наркотических веществ;
• внутриутробные инфекции: коревая краснуха, паротит, токсоплазмоз;
• дисбаланс нутриентов: гиповитаминозы, гипервитаминозы, дефицит микроэлементов;
• общие заболевания матери: почечные, эндокринные, сосудистые, анемия;
• поздняя беременность.

Патогенез

Небо представляет собой горизонтальную диафрагму, разобщающую носовую и ротовую полость. Передние две трети неба представлены костной частью ‒ твердым небом; задняя треть – мышечно-апоневротической пластинкой ‒ мягким небом. Небо принимает участие в обеспечении физиологического акта глотания, фонации, артикуляции.

При небно-глоточного недостаточности изменяется аэродинамический механизм звукообразования. Анатомический или функциональный дефект приводит к невозможности разобщения ротовой и носовой полости. При артикуляции ротовых звуков воздушный поток свободно выходит через нос, что вызывает назальную окраску оральных звуков – ринофонию. К образованию задненебных согласных подключается глоточный резонатор – наблюдается явление фарингализации.

Наряду с фонацией и артикуляцией страдают функции глотания, дыхания. Во время приема пищи происходит регургитация пищи через небное отверстие в полость носа. Вдыхаемый атмосферный воздух, не успевая согреться, сразу попадает в дыхательные пути.

Классификация

В зависимости от возраста манифестации открытая ринолалия делится на врожденную и приобретенную. Первая возникает вследствие внутриутробных пороков, вторая – в результате патологий, развившихся в течение жизни.

По причинам небно-глоточной несостоятельности в практической логопедии различают 3 формы открытой ринолалии:

• Органическую. Вызвана анатомическими дефектами челюстно-лицевой области.
• Функциональную. Связана с гипофункцией мягкого неба без явных признаков органического повреждения последнего.
• Смешанную. Обусловлена сочетанием анатомических и функциональных дефектов смыкания небно-глоточного свода.