Трудности обучения в школе

Трудности, возникающие в процессе школьного обучения вследствие биологических факторов, в МКБ-10 относят к проблемам овладения школьными навыками и обработки когнитивной информации. Речь идет о нарушениях, связанных с дисграфией, дислексией и дискалькулией.

Характеристики этих отклонений:

имеют ранний период возникновения;
врожденные (не могут возникнуть как следствие перенесенных травм и инфекций головного мозга);
специфические или первичные (не могут быть вызваны особенностями обучения, наличием заболевания или умственной отсталостью).

Большинство нарушений происходит в связи с трудностями сенсорной интеграции ребенка.

Сенсомоторная интеграция как фактор, влияющий на уровень успеваемости

Незначительные нарушения сенсорной интеграции могут вызывать неуспеваемость в школе, впервые проявляются в начале обучения. Понятие сенсорной интеграции подразумевает не только обработку поступающих в мозг сенсорных импульсов, но также их упорядочивание, благодаря чему у человека складывается определенное представление как о себе самом, так и об окружающей среде.

Если процессы сенсорной интеграции незначительно нарушены (неврологи при обследовании признают ребенка полностью здоровым), то ребенок, который не вызывал никаких опасений в своем уровне развития, может столкнуться с трудностями школьного обучения. Новые виды деятельности (такие как чтение и письмо, а также арифметический счет) ставят перед психикой ранее не выполняемые сложные задачи, для успешной реализации которых необходима высокая степень развития сенсорной интеграции.

Стоит понимать, что сбои могут начаться не только в когнитивных процессах, но также и в поведенческой сфере – например, при постоянном нервном перенапряжении от новых социальных правил и требований учебы. В таком случае при отсутствии должной поддержки ребенок может начать пропускать занятия, у него развиваются психосоматические реакции, часто это выражается в снижении самооценки. В дальнейшем ситуация только усугубляется, поскольку возможности быстро восстановить пробелы в знаниях нет.

Основные проблемы, которые замечают родители и педагоги

Трудности в обучении ребенка могут вызвать многие вещи, которые другие люди выполняют автоматически при использовании мышечной и зрительной памяти (чтение и письмо). Поскольку при нарушении интеграции деятельность мозга не упорядочивает полученные сенсорные образы, возникают трудности в своевременном воспоминании мнестически зафиксированных особенностей написания букв и последовательность арифметических действий. Заставлять ученика волевым усилием и постоянным повторением учиться не представляется возможным. Скорее всего, такое обучение только принесет вред, поскольку ограничивает получение самостоятельного сенсомоторного опыта и возможности развития необходимых структур мозга.

Практические трудности, возникающие у детей при обучении в школе:

чтение (дислексия), письмо (дисграфия), счет (дискалькулия);
интеграция ощущений различных модальностей (записывать услышанные слова, перерабатывать кинестетическую информацию);
ориентация в окружающем пространстве (найти необходимый поворот, соотнести скорость своего движения со встречным потоком);
соотнесение параметров собственного тела (например, расстояние между тетрадью и доской недоступно для определения, поэтому переписанный текст выходит неравномерным, буквы расположены на разном расстоянии и имеют различный размер);
слабость концентрации, проявляющаяся в невозможности довести до конца начатое (уборку или домашнее задание), а также спланировать свое будущее (ребенку тяжело понимать, сколько времени займет та или иная деятельность, а, соответственно, и рассчитать ее начало и окончание);
быстрая общая утомляемость из-за заданий, превышающих по своей сложности возможности ребенка.

Проявления и формы в каждом индивидуальном случае будут различными. Случается и так, что в некоторых сферах нарушения практически не заметны, но при этом очень ярко проявляются в других.

Снижение успеваемости вследствие нарушенной сенсорной интеграции — это не психоэмоциональная проблема, поэтому изменение воспитательного подхода не приводит к улучшениям. К сожалению, многие родители и педагоги не учитывают этого момента и вместо того, чтобы помочь, поддержать, заняться развитием необходимых функций, сосредотачивают свое воздействие через воспитательные методы. Это может привести к прямо противоположному результату и еще больше снизить мотивацию к учебе, а также развить неуверенность в себе и снизить самооценку ребенка, ухудшая адаптацию в коллективе (в таких случаях помимо решения основной проблемы необходимо будет помочь ребенку справиться с психологическими трудностями).

Поведенческие проявления нарушений сенсорной интеграции:

застенчивость или гиперактивность;
неприветливость к окружающим;
забывчивость;
хулиганство и систематическое нарушение социальных норм;
бесцельность действий.

Часто воспитательные методы воздействия не оказывают никакого эффекта, поскольку ребенок просто не может вести себя иначе вследствие биологических особенностей.

Классификация трудностей при обучении

Есть два подхода классификации трудностей, испытываемых ребенком при обучении.

По школьным предметам – сконцентрирован на выделении предмета, сложного для обработки в сравнении с остальными. При этом подходе можно говорить о сложностях с чтением или письмом, математическими операциями. Проблема в данных областях может решаться педагогом, детским психологом, дефектологом и нейропсихологом, причем в некоторых случаях упускаются первопричины, а восстанавливается только следствие.
Второй подход к классификации основан на нейропсихологических особенностях и выяснении, недоразвитие каких функций ведет за собой определенные видимые изменения. Например, один лишь процесс письма построен на регуляции произвольных действий, переработке аудиальной и кинестетической информации, оперировании визуальными образами. За каждый процесс отвечает соответствующий отдел головного мозга, и в зависимости от того, где именно находится проблема, возникает специфическое нарушение письма.

Применяя принципы нейропсихологического подхода, классификация трудностей обучения происходит на основании типологии допускаемых ошибок:

Программирование и контроль действий. Может проявляться:
- Нарушениями в виде повторных написаний знаков, а также повторений действий при решении математических задач. В письме это заметно при повторном написании букв и слогов или же при их пропуске.
- Невнимательностью в прочтении условий упражнения или задачи, возникновением трудностей в планировании решения. В работе с текстами это может быть неумение составить план рассказа или выдержать линию повествования.
- Импульсивностью решений при устном счете, что может привести к ошибкам в простых заданиях, при том, что сложные будут решаться верно. При письме возможно допущение ошибок в простейших правилах, например, ребенок начинает предложение со строчной буквы.
Переработка аудиальной информации (звуковой анализ) – проявляется в том, что ученик путает близкие по звучанию буквы (глухие и звонкие «з-с», «б-п» и пр.). Это может отразиться как на неправильном произношении, так и на наличии ошибок в письме.
Холистическая (правополушарная) стратегия переработки информации (слуховой, визуальной, зрительно-пространственной). Этот тип нарушения связан с недоразвитостью функций правого полушария, отвечающего за формирование целостных визуальных и слуховых образов, а также за ориентацию в пространстве. Наиболее частые проявления:
- трудности ориентации на рабочей поверхности (найти начало строки в тетради, продолжить запись с необходимого места на доске и пр.);
- плохой почерк, возникающий вследствие трудностей поддержания определенного размера и наклона букв, также возможны неровные, расширяющиеся книзу поля с левой стороны (за счет суженого поля зрения слева);
- присутствие ошибок даже в типичных словосочетаниях и словах, таких как «упражнение», «вывод», «классная работа» и пр.;
- возможно смешение гласных букв, пропуск пробелов между словами.

Все описанные ошибки имеют циклическую природу, что приводит к нестабильной работоспособности ребенка. Чтобы предотвратить когнитивную перегрузку и угасание мотивации учиться, необходимо составлять план обучения с учетом дробной и кратковременной нагрузки.

Методы коррекции

Первоначальным этапом коррекции всегда является диагностика, позволяющая составить оптимальную программу для каждого ребенка. Например, если у ребенка присутствуют нарушения речи, связанные со стереотипностью используемых слов, коротких фраз, а для того, чтобы его окончательно понять, необходимо задавать дополнительные вопросы, то трудности касаются программирования речи. В случае, когда используются предложения различной длины, но при этом присутствует замена конкретных понятий более обобщенными, встречается большое количество местоимений, то есть смысл заняться уровнем переработки слухоречевой информации. Полную диагностику проводит специалист — нейропсихолог.

Родительское собрание «Трудности первоклассников, их причины, способы профилактики и коррекции»

Ирина Соловьева
Родительское собрание «Трудности первоклассников, их причины, способы профилактики и коррекции»

Первый год учёбы в школе имеет большое значение. От него во многом

зависит, как будет учиться ребёнок в дальнейшем. Первый класс – это

серьёзное испытание, как для ребёнка, так и для родителей.

Многие родители считают, что подготовить ребёнка к школе – значит

научить его читать, считать и писать. Конечно, научить ребёнка этому

можно, н о г лавное, ч тобы д ети п ришли в ш колу с ж еланием и умением

учиться, чтобы ребёнок был психологически готов к обучению в школе.

В своем выступлении я хотела бы сделать акцент на школьных трудностях

первоклассников и способах их коррекции.

Давайте рассмотрим этап вхождения первоклассника в школьную

жизнь. Следует о тметить, ч то, п ожалуй, в ж изни р ебенка н ет б ольше н и

одного момента, когда бы так резко и кардинально менялась его жизнь, как

при поступлении его в школу. Между дошкольным детством и началом

школьной жизни пролегает гигантская пропасть, и в один миг ее не одолеть,

даже если малыш посещал детский сад, подготовительные курсы. Начало

школьной жизни – серьезное испытание для детей, так как оно связано с

резким изменением всего образа жизни ребенка.Он должен привыкнуть:

• к новому взрослому, к коллективу;

• к новым требованиям;

• к повседневным обязанностям.

И каждый без исключения ребенок проживает процесс приспособления к

школе (процесс адаптации). И естественно, чем больше у ребенка есть

нужных умений, качеств, тем быстрее и безболезненно он сумеет

адаптироваться. Но для некоторых детей оказываются школьные требования

слишком трудны, а распорядок слишком строг. Для них период адаптации к

школе может быть травмирующим. Если родители ребенка до 6 -7 – летнего

возраста не так часто обращают внимание на умственное развитие малыша,

не уделяют внимание особенностям его общения с окружающими взрослыми

и сверстниками, на наличие или отсутствие желания учиться, не обучают

ребенка управлять своими эмоциями, поступками, подчиняться требованиям

с первого раза, тогда у детей оказываются не сформированы важные

компоненты школьной готовности.

Сейчас мне бы хотелось остановиться на критериях готовности детей к

школе, т. е. рассмотреть, что должно быть свойственно ребенку, чтобы он

оказался готовым к школе. Пока я буду раскрывать содержание каждого

компонента готовности к школе, вы, пожалуйста, постарайтесь их

“примерить” к своему ребенку и решить, на что вам надо уже

сегодня обратить внимание, чтобы ваш ребенок был успешен в школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной готовности:

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной

• наличие у ребенка некоторого круга знаний и представлений о

предметах окружающей действительности;

• развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления,

восприятия, воображения, речи и др.);

• сформированность предметно-специфических знаний, необходимых

для школьного обучения (математические представления, речевая

подготовка, пространственно-графическая подготовка).

Фактор интеллектуального развития является необходимым, но

недостаточным условием успешного перехода ребенка к школьному

обучению. Часто в практике встречаются “умненькие” дети, но с большими

трудностями в поведении и общении.

В эмоциональном плане готовность к школе определяется не только

уровнем развития интеллекта. В практике каждого учителя имеется

достаточно много примеров, когда в класс приходят хорошо читающие и

считающие дети, но проходит полгода – и их “обгоняют” т е, кто не умел ни

читать, ни считать. Это происходит из-за того, что такие дети часто не

могут слушать учителя, если он не обращается непосредственно к ним, не

подкрепляет их работу похвалой, т. е. не работает с ним “один на

один”. Поэтому важен не только объём тех знаний, которые имеет

ребёнок, сколько их качество, степень осознанности, чёткости

В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением

определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества

импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения,

а также умение регулировать свое поведение, возможность достаточно

длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Эмоциональная зрелость ребёнка предполагает, что у ребенка формировалось

такое качество, как произвольность, т. е. уменьшается количество

импульсивных реакций (когда сделал, а потом подумал, или не подумал

вообще) и возникает способность выполнять длительное время не очень

Трудности обучения в школе – как их предупредить

МКОУ “СКОШ №7” г.Мыски

Попковой Елены Анатольевны

Главная
Новости
Советы психолога обучающимся, родителям в период дистанционного обучения
Материалы к конкурсу “Педагог-психолог”
Нормативные документы
Рабочие программы
Методическая копилка
- Тренинги
  - Почему нужно быть терпимым
  - Тренинг коммуникативного общения
  - Тренинг “Как преодолевать тревогу” (5 класс)
  - Тренинг общения “Я – особенный!”, 3 класс
  - Тренинг “Трудное слово “нет!”
  - Тренинг “Поиск выхода из трудной жизненной ситуации”
  - Тренинг “Профилактика подростковой наркозависимости”
- Профориентация
  - Развитие памяти. Практическое занятие. 9 класс
  - Профориентационная игра-шутка “Бизнес-риск-мен”
- Кинезиологические упражнения
- Упражнения на развитие памяти младшего школьника
- Упражнения на развитие внимания, памяти, мышления
Диагностика
- Диагностика адаптации
- Диагностика УУД
- Диагностика высших психических функций
- Диагностика интеллекта
- Диагностика семей, находящихся в социально-опасном положении
Флэш-игры на развитие внимания, памяти и мышления
- Для школьников младшего возраста
  - Игры для детей 7-8 лет
  - Игры для детей 8-9 лет
  - Игры для детей 9-10 лет
- Для школьников среднего возраста
  - Игры для детей 10-11 лет
  - Игры для детей 11-12 лет
Мои достижения
Фотоальбом
Тема для обсуждения
Карта сайта

Причины школьных трудностей

Почему детям трудно в школе?

С каждым годом всё больше увеличивается количество учащихся с трудностями обучения. Уже с первых дней обучения в школе выявляется группа учащихся, которые с трудом усваивают программу по основным предметам.

На первые же проявления школьных трудностей следует обратить внимание, потому что с них начинается серьезное отставание ребенка в учебе, потеря к ней интереса и веры в свои силы. Если при этом его наказывают – и педагог, и родители (порицанием или более крутыми мерами), то желание учиться пропадает надолго, а порой и навсегда. Ребенок начинает считать себя беспомощным, неспособным, а все свои старания – бесполезными. Психологи убеждены: результаты обучения зависят не только от того, способен или не способен человек решить задачу, но и от того, насколько он уверен, что сможет решить эту задачу. Если же неудачи следуют одна за другой, то естественно, наступает момент, когда ребенок сам себе говорит: «Нет, это у меня никогда не получится». Раз «никогда», то стараться незачем! Брошенное мамой или папой между прочим: «Ну какой же ты бестолковый!» – усугубляют неуверенность ребенка. Не только слово, но и просто отношение, которое вы демонстрируете (пусть даже ненамеренно) укоряющим взглядом, интонацией, жестом, говорят ребенку порой больше громких слов. Иногда родители оправдываются: «Да я его за оценку не ругаю, но сидеть-то на уроке спокойно может?!» Дело в том, что для ребенка не столь существенно, чем вы недовольны, за что ругаете, в чем упрекаете – за плохие оценки или за плохое поведение, за то, что вертится на уроке, или за то, что не понял учебное задание. Смысл один: меня ругают – значит, я плохой, ни на что не гожусь.

1. Слабый уровень развития способностей

У каждого ребенка свой уровень развития памяти, мышления, внимания и свой предел возможностей. Кто-то легко учится на одни пятерки, а кому-то надо приложить огромные усилия, чтобы получить твердую тройку. Если Вы подозреваете, что Ваш ребенок плохо учится именно по этой причине, подтвердить или опровергнуть ваше предположение может детский психолог. Он проведет ряд психодиагностических исследований и расскажет Вам: позволяют ли интеллектуальные возможности ребенка успешно осваивать школьную программу.

2. Пробелы в знаниях по учебным предметам

В основном, такая проблема встречается у часто отсутствующих в школе детей, либо у детей с медленным темпом усвоения информации (им не хватает учебного времени, чтобы понять и выучить тему, а класс уже идет дальше по школьной программе). Постепенно нарастая, такие пробелы в знаниях по предмету приводят к тому, что ребенку все больше и больше надо прилагать усилий для понимания нового материала.

3. Завышенные требования к успеваемости

Многие родители хотят гордиться успехами своего ребенка, мечтают, чтобы он в школе получал только хорошие оценки. Но какие усилия должен для этого приложить сам ребенок, всегда ли он может соответствовать Вашим ожиданиям?

Высокие требования, особенно в сочетании с различными наказаниями за их невыполнение, часто создают у ребенка ощущение, что родители любят и принимают его, только когда он успешен и ему есть чем гордиться. И тогда, если ребенок в состоянии выполнить требования родителей, он учится хорошо любой ценой. В том числе и ценой недосыпания, отказа от общения с друзьями, увлечений и т.д. Это может привести к переутомлению, нервным срывам, депрессии, появлению страха совершить ошибку и другим негативным последствиям.

Еще печальнее, если ребенок не в состоянии выполнить требования родителей, по разным причинам: не хватает способностей, недостаточно силы воли, чтобы просиживать часы над учебниками и др. Тогда сталкиваясь с неудачей (низкими оценками), ребенок остро ее переживает. Родители же часто усугубляют ситуацию своей критикой и недовольством. Все это повторяется из раза в раз, ребенок чувствует себя беспомощным и постепенно перестает верить в свои силы, в результате: потеря интереса к учебе, отказ от выполнения домашних заданий, прогулы, заведение двойных дневников (для родителей и для школы) и т.д.

4. Неумение подчинять свое поведение правилам и требованиям

Здесь важно отметить, что есть дети, которые не умеют и дети, которые физически не могут контролировать свое поведение (дети с гиперактивностью и нарушением внимания, неврологическими заболеваниями и пр.)

Проблемы, обусловленные физиологическими особенностями деятельности мозга, как правило, нельзя скомпенсировать только мерами педагогического и психологического воздействия, здесь требуется еще и медицинская помощь. В тех случаях, когда речь идет о неумении и нежелании подчиняться существующим требованиям, наши усилия будут направлены на создание положительного отношения к правилам, проработку учебной мотивации, актуализацию потребности быть принятым и, возможно, перестройку всей системы норм и правил поведения. Для этого может потребоваться длительное время и глубокая совместная работа самого ребенка, его родителей и психолога.

5. Конфликты в школе (с детьми или учителями)

Такая проблема довольно редко встречается у детей, обучающихся в начальной школе, чаще с этим сталкиваются родители подростков. Дело в том, что есть очень большая разница между этими двумя возрастами. Детям младшего школьного возраста очень важны успехи в обучении, поэтому наибольшую симпатию вызывают одноклассники, которые хорошо учатся и не испытывают проблем с поведением. Учитель для них чаще всего важный и авторитетный человек.

У подростков же все совершенно по-другому: для них важнее, как они выглядят в глазах сверстников, пользуются ли они авторитетом и уважением ровесников, принимают ли их одноклассники. Значение фигуры учителя и школьных успехов отходят на второй план. Поэтому, чтобы решить проблему отношений в классе младшему школьнику необходимо стать успешным в учебе, у подростка же наоборот – конфликты в классе могут провоцировать значительное падение успеваемости. И только решив волнующие подростка вопросы отношений в школе, он может сосредоточиться на учебе.

Конфликты случаются в любом коллективе, и если ребенок умеет с ними справляться, то ничего страшного в этом нет. Опасность наступает тогда, когда ситуация выходит из-под контроля и становится неблагоприятной для ребенка (влияет на его статус в коллективе, эмоциональное благополучие, право на получение объективных отметок и т.д.).

6. Отсутствие интереса к обучению

Эта причина редко встречается сама по себе, гораздо чаще нежелание учиться является следствием различных трудностей, с которыми ребенок сталкивается в связи со школой: неудачами, конфликтами, частой критикой учителей и родителей, постоянным ощущением, что он хуже других и т.д. То есть любая из вышеописанных проблем может привести к отсутствию интереса к учебе. В этом случае необходимо понять, что является первичной проблемой, и уделить особое внимание ее решению.

Только разобравшись, какие факторы привели к снижению успеваемости и нежеланию учится, Вы сможете эффективно помочь ребенку. Ведь в разных случаях нужны разные методы помощи.

Что же могут родители, если школьные трудности все же появились?

Первое – не рассматривайте их как личную трагедию, не отчаивайтесь и, главное, старайтесь не показать своего огорчения и недовольства. Помните: ваша главная задача – помочь ребенку. Поэтому принимайте и любите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче в школе.

Второе – настройтесь и приготовьтесь к тому, что вам предстоит длительная совместная работа с ребенком (одному ему не справиться со своими проблемами).

Третье – ваша главная помощь: поддерживать его уверенность в своих силах, постараться снять с него чувство напряжения и вины за неудачу. Если вы заняты своими делами и урываете минутку, чтобы спросить, как дела, или отругать, – это не помощь, а основа для возникновения новых проблем.

Четвертое – забудьте фразу «Что ты сегодня получил?» Не требуйте от ребенка немедленного рассказа о своих школьных делах, особенно если он расстроен или огорчен. Оставьте его в покое, он расскажет вам все, если будет уверен в вашей поддержке.

Пятое – не обсуждайте проблемы ребенка с педагогом в его присутствии. Лучше сделать это без него. Никогда не корите, не ругайте ребенка, если рядом его одноклассники или друзья. Не стоит подчеркивать успехи других детей, восхищаться ими.

Шестое – интересоваться выполнением домашних заданий следует только тогда, когда вы постоянно помогаете ему. При совместной работе наберитесь терпения. Ведь работа по преодолению школьных трудностей очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голос, спокойно повторять и объяснять одно и то же несколько раз – без упреков и раздражения. Типичные родительские жалобы: «Нет никаких сил … Все нервы вымотал …» обычно такие занятия заканчиваются слезами: «Не могу сдерживаться, кричу, а то бывает и тресну». Понимаете, в чем дело? Не может сдержаться взрослый человек, а виноват – ребенок. Себя все родители жалеют, а вот ребенка – очень редко …

Почему-то родители считают, если есть трудности в письме, нужно больше писать; если плохо читает – больше читать; если плохо считает – больше решать примеров. Но ведь это утомительное, не дающее удовлетворения занятия убивает радость самой работы! Поэтому не перегружайте ребенка тем, что у него не получается.

Очень важно, чтобы во время занятий вам ничто не мешало, чтобы ребенок чувствовал – вы с ним и для него. Никогда не требуйте, чтобы ребенок сразу начинал выполнять задание самостоятельно. Сначала разберите все с ним вместе, убедитесь, что все ему понятно.

Не менее важно решать, с кем из взрослых ребенку лучше делать уроки. Мамы обычно более мягкие – но у них часто не хватает терпения, да и эмоции бывают через край … Папы жестче, но спокойнее. Старайтесь избегать таких ситуаций, когда один из взрослых, теряет терпение, вызывает на смену и «на расправу» другого.

Ребенок, имеющий школьные проблемы, только в редких случаях будет полностью знать, что ему задано на дом. И здесь нет злого умысла: дело в том, что домашнее задание почти всегда дается в конце урока, когда в классе уже шумно, а ваш «отстающий» ученик устал, и почти не слышит учителя. Поэтому дома он совершенно искренне может сказать «Ничего не задали». В этом случае справьтесь о домашнем задании у одноклассников.

При приготовлении домашних заданий общая продолжительность непрерывной работы не должны превышать 20-30 минут. Паузы после такой работы обязательны!

Не стремитесь любой ценой и не жалея времени сделать все сразу.

Седьмое – постарайтесь найти контакт с учителем, ведь ребенку нужна помощь и поддержка с обеих сторон.

Восьмое – самое важное при оказании помощи ребенку – это вознаграждение за его труд, причем не только на словах. К сожалению, родители часто забывают об этом. А если этого не делать, ребенок, начиная работать, может подумать: «Нет смысла стараться, никто не заметит моих успехов». Вознаграждение обязательно; это может быть совместная прогулка, поход в зоопарк, в кино …

Девятое – детям со школьными проблемами необходим размеренный и четкий режим дня. Надо не забывать: такие дети обычно беспокойны, не собраны, а значит, соблюдать режим им совсем не просто.

Если ребенок с трудом встает, не дергайте его, не торопите, не подгоняйте лишний раз; лучше поставьте будильник на полчаса раньше.

Пожалуй, самое трудное время – вечер, когда пора ложиться спать. Родители стремятся быстрее уложить маленького ученика в постель, а он, как может, тянет время. Нередко это кончается ссорой, слезами, упреками. А потом ребенок долго не может успокоиться и уснуть … Можно предоставить ему некоторую свободу (разрешив ложиться не ровно в девять, а с девяти до пол десятого). Очень важен полный (без каких либо учебных заданий) отдых в воскресенье и особенно в каникулы.

Десятое , и последнее – своевременность и правильность принятых мер значительно повышает шансы на успех. Поэтому, если вы самостоятельно не можете определить, что мешает вашему чаду успевать в учебной деятельности и как ему помочь, или не до конца уверены в верности своей позиции по отношению к ребенку, лучше всего обратиться за помощью к специалистам (психологу, педагогу, логопеду, неврологу, детскому психиатру). Они помогут установить причину школьных трудностей, и подскажут, как выйти из создавшейся ситуации. И выполняйте все их рекомендации!

Как учителю работать с учениками с трудностями обучения

Ксения Вотякова

Учитель в своей практике часто встречается с детьми, которым по какой-то причине сложно учиться. Например, у ребёнка может быть дислексия, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или у него полностью отсутствует мотивация к учёбе. Что делать педагогу, если в его классе есть ученики с трудностями обучения, на круглом столе «Взаимодействие с трудными детьми в классе», организованном Яндекс.Учебником и благотворительным фондом «Шалаш», рассказала нейропсихолог Яндекс.Учебника Ксения Вотякова.

Как понять, что ребёнку трудно учиться

Заметить трудности обучения у ученика можно не только по плохим оценкам. Иногда бывает так, что обучение для ребёнка является настолько дезадаптивной практикой, что он находится в функциональном, физиологическом и психическом напряжении. Это может выражаться не только в плохой успеваемости, но и в том, что он очень сильно устает, у него возникает негативный эмоциональный след от учебы, или, например, он начинает много болеть.

Поэтому нужно обращать внимание не только на успеваемость, но и на общий эмоциональный фон, изменения в поведении, заинтересованность, показатели мотивации.

Есть несколько основных проявлений трудностей обучения: синдром дефицита внимания и гиперактивности (СВДГ), нарушение чтения и плохая успеваемость. С какими бы вариантами трудностей обучения педагог не столкнулся, алгоритм работы с ними состоит из трех основных шагов.

Общий алгоритм работы с трудностями обучения

Первый шаг — перестать обвинять и критиковать ребёнка, не пытаться переложить ответственность на его семью, родителей. Согласно идее гуманистической психологии, каждый ребёнок хочет быть хорошим, но он не может самостоятельно измениться. Необходимо участие заинтересованного взрослого — учителя или родителя.

Второй шаг — разобраться в причинах трудности обучения самостоятельно, с помощью специалистов или родителей ученика, или хотя бы сформулировать возможные гипотезы о них. Это могут быть относительная несформированность тех или иных высших психических функций, лежащих в основе нарушения чтения, дефицита внимания.

Третий шаг — применять конкретные методики, которые следуют из причин. В этой области нужно экспериментировать, иногда идти путем проб и ошибок и искать то, что сработает.

Разберемся с тремя основными видами трудностей обучения.

1. Дислексия и дисграфия

По данным разных российских исследований, нарушения чтения встречаются у 5-20 процентов детей школьного возраста, в среднем — у 10-15 процентов. По данным Международной ассоциации дислексии (International Dyslexia Association), причины 80 процентов трудностей обучения являются дислексия и дисграфия, потому что современное обучение еще не в большой степени состоит из видео и аудиоконтента, в его основе — главным образом чтение.

Дислексия — способность овладеть навыками чтения лишь отчасти, при которой у человека тем не менее сохраняется общая способность к обучению. Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, у человека встречаются повторяющиеся ошибки в письме. Не всегда дислексия и дисграфия идут вместе, но во многих случаях сопутствуют друг другу.

Дислексия и дисграфия связаны с особенностями работы тех или иных зон головного мозга. При работе с трудностями обучения нейропсихологи стремятся выяснить, в чем именно может быть причина, с работой каких отделов мозга связано нарушение, чтобы разработать коррекционную программу. Педагоги могут не знать тонкостей о работе мозга, но понимать, что если у ученика серьезное нарушение чтения, то помощь специалиста необходима.

Начиная с 3-4 класса, если у ребёнка есть нарушения чтения, у него как снежный ком накапливается неуспешность, снижаются оценки, а к 5 классу, если с ним никто не работает, начинаются стойкие проблемы как с успеваемостью, так и с мотивацией. В средней школе вернуть ученику веру в то, что учиться может быть интересно, гораздо сложнее, чем преодолеть трудности чтения. Поэтому начинать работать с дислексией и дисграфией нужно как можно раньше.

Работа ученика с нарушениями письма

Мы можем заметить, что у ребёнка дислексия, уже во втором полугодии первого класса по окончанию букварного периода. Ребёнок читает медленно, допускает большое количество ошибок при чтении, читает по буквам, у него наблюдается зеркальное написание букв или зеркальное произнесение слогов. Он не переходит к чтению целыми словами и целыми группами слов, есть нарушения смысловой стороны речи.

Потому что, если я читаю медленно, мне это тяжело, — это отъедает очень большой ресурс, я не всегда до конца могу понять смысл. Мы можем зафиксировать это двумя способами — снижение скорости чтения и то, что ребёнок неправильно отвечает на вопросы по тексту или вообще не отвечает.

Что делать, если у ребёнка дислексия или дисграфия

2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

На практике СДВГ выглядит так: ребёнок постоянно отвлекается, не слушает, дает импульсивные ответы, чрезмерно активно двигается и устает уже к середине урока. Скорее всего, эти трудности могут быть связаны со слабостью регуляторных функций, за которые отвечают префронтальные отделы лобных долей головного мозга. Головной мозг продолжает активно формироваться в начальной школе. Поэтому если в 3-4 классе динамика поведения ребёнка только отрицательная, педагог может использовать свои тактики обучения для работы с ним, но нужно обязательно рекомендовать родителям обратиться к специалистам — психологам, дефектологам, психоневрологам, нейропсихологам, логопедам.

Дети с СДВГ легко устают. На фоне усталости они начинают вести себя еще более активно. Это внешний всплеск энергии взрослые ошибочно принимают за готовность продуктивно работать. У таких детей часто возникают сложности в отношениях со сверстниками: они не всегда адекватно оценивают ситуацию, могут импульсивно реагировать, что приводит к конфликтам.

Что делать, если у ребёнка СДВГ

3. Неуспешность и отсутствие желания учиться

Обычно у детей, которые не демонстрируют особых успехов в школе, отстают от программы и теряют интерес к учебе, могут быть не сформированы те или иные высшие психические функции: внимание, речь, восприятие, память, пространственные представления, серийная организация движений, мышление. В случае такого нарушения тоже важно разобраться в его причинах — проконсультироваться со специалистом, чтобы понять. как можно помочь ученику. Если в начальной школе с такими детьми работает специалист, обычно к 5 классу эти нарушения компенсируются.

Распространенной трудностью может быть медлительность. Это конституциональная врожденная особенность, связанная с работой головного мозга, которая редко меняется со временем. Для таких детей ограничение времени — это стресс, поэтому их нельзя торопить, нужно давать им возможность работать в своем темпе и заканчивать задания, давать меньший объем домашней работы. Если у таких детей пропадет мотивация учиться еще в начальной школе, то в средней ее будет сложно восстановить.

Что делать педагогу с детьми, которые не хотят учиться

Учителю важно помнить, что внешняя мотивация всегда менее эффективна, чем внутренняя, потому внутреннюю мотивацию нельзя у детей упускать.

Внутренняя мотивация базируется на трёх базовых потребностях: автономии и целеполагании, когда ученик сам решает, что и как ему делать; потребности в ощущении компетентности, успеха и потребности в отношениях с другими людьми.

Основная идея, которую педагогу нужно держать в голове — если он имеет дело с учеником, который не хочет учиться, нужно создавать ему ситуации успеха: давайте задания, которые ему по силам — легче, короче, и давайте больше времени для их решения.

Кроме этого, педагог может дать ученику возможность самостоятельно ставить себе учебные цели, насколько это возможно, и выбирать способы их достижения. Например, можно предложить выполнить задание в разной форме по желанию ребёнка. В этом случае реализуется потребность в автономии и целеполагании, и внутренняя мотивация ребёнка восстанавливается.

Подробнее о том, что рассказали на круглом столе «Взаимодействие с трудными детьми в классе» другие спикеры, можно почитать в нашем конспекте.

Чтобы помочь учителям найти ключ к взаимодействию с детьми с трудным поведением, «Я Учитель» сервиса Яндекс.Учебник совместно с благотворительным фондом «Шалаш» запустил курс «Работа с трудным поведением: принципы и инструменты». Это бесплатный онлайн-курс, рассчитанный на 16 часов, который можно проходить в записи в любое удобное время, а по итогу получить удостоверение о повышении квалификации. Зарегистрироваться на него можно по ссылке.

Расстройства обучения у детей: советы родителям

Советы, как помочь детям с расстройствами обучения улучшить успеваемость в школе и повысить самооценку

Согласно статистике, расстройства обучения встречаются как минимум у 10 % всех людей. Однако в обществе существует множество мифов об этих расстройствах. Попробуем развенчать эти мифы и выяснить, как ребенку с тем или иным расстройством улучшить успеваемость в школе и повысить самооценку.

Что такое расстройства обучения?

На самом деле не существует четкого и общепринятого определения расстройств обучения. Поскольку расстройства обучения имеют разную природу, долгое время не прекращаются споры между представителями разных наук о том, как же понимать данное явление. Как следствие, сегодня насчитывается как минимум двенадцать определений расстройств обучения.

Несмотря на разногласия, мнения ученых сходятся в следующем:

1. Расстройства обучения проявляются в том, что ребенок демонстрирует низкий уровень успеваемости в школе. У таких детей существует большая разница между потенциальным и реальным объемом знаний.

2. У детей с расстройствами обучения неодинаково развиты различные сферы (языковая, физическая, учебная и сфера восприятия).

3. Расстройства обучения не зависят от окружения ребенка или обстановки в школе.

4. Причинами расстройств обучения не являются задержки умственного или эмоционального развития.

Причины расстройств обучения

Причины расстройств обучения до конца не изучены. Вместе с тем, ученые выделяют такие общие закономерности:

некоторые дети созревают и развиваются медленнее, чем их сверстники. Вследствие этого, они не могут справиться со школьной программой. Это расстройство обучения называется «задержка развития»;
некоторые дети с нормальным зрением и слухом могут неправильно интерпретировать зрительные и слуховые сигналы из-за каких-то невыясненных нарушений нервной системы;
травмы, полученные до рождения и в раннем детстве, становятся причиной проблем с обучением в старшем возрасте;
дети, рожденные преждевременно, и дети, имевшие проблемы со здоровьем вскоре после рождения, иногда испытывают трудности с обучением;
расстройства обучения могут передаваться по наследству;
расстройства обучения чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек. Вероятно, причиной этому является то, что мальчики созревают медленнее, чем девочки.

Ранние признаки расстройств обучения

У детей с расстройствами обучения проявляется широкий спектр симптомов. К ним относятся: проблемы со чтением, математикой, восприятием, письмом, устной речью или умственными способностями. Гиперактивность, невнимательность и расстройства сенсорной системы также могут быть связаны с расстройствами обучения, но сами по себе ими не являются.

Главный признак расстройств обучения – это значительное различие между достижениями ребенка в определенных сферах и его общими умственными способностями. Расстройства обучения обычно касаются пяти областей:

устная речь: задержки, расстройства и отклонения в слуховом восприятии и речи;
письменная речь: трудности с чтением и письмом;
арифметика: трудности при выполнении арифметических действий или в понимании базовых арифметических понятий;
рассуждения: трудности с организацией и интеграцией мыслей;
память: трудности с запоминанием информации.

К симптомам, связанным с расстройствами обучения, также относятся:

низкие результаты в групповых тестах;
трудности с различением размеров, форм, цветов;
трудности с восприятием времени;
неправильное восприятие собственного тела;
неправильный порядок звуков и букв при чтении и письме;
неловкость в движениях;
плохая зрительно-моторная координация;
гиперактивность;
трудности с копированием образцов;
медлительность в выполнении задач;
плохие организационные навыки;
указания и инструкции сбивают ребенка с толку;
трудности при абстрактных рассуждениях и решении задач;
неорганизованное мышление;
одержимость определенной темой или идеей;
плохая краткосрочная или долгосрочная память;
импульсивное поведение, необдуманные действия;
неустойчивость к фрустрации;
беспокойность во время сна;
плохие отношения со сверстниками;
чрезмерное возбуждение во время групповых игр;
чрезмерная привязанность;
задержки развития в определенных сферах (например, в развитии моторики, речи и т.д.);
поведение часто не соответствует ситуации;
неспособность видеть последствия своих действий;
ребенок все берет на веру, часто поддается влиянию сверстников;
частые смены настроения;
плохая адаптируемость к изменениям окружающей среды;
ребенок часто отвлекается и испытывает трудности с концентрацией;
трудности с принятием решений;
попеременное использование обеих рук как ведущих;
трудности в совершении последовательных действий.

Когда вы пытаетесь найти у ребенка какие-либо из вышеперечисленных симптомов, вам нужно помнить следующее:

все симптомы у одного человека не встречаются;
некоторые симптомы встречаются чаще, чем другие;
практически у каждого человека есть как минимум 2–3 симптома;
количество симптомов, которые есть у ребенка, не означают, легкую или тяжелую форму имеет его расстройство. Степень тяжести зависит от того, являются ли симптомы хроническими и в каких сочетаниях они проявляются.

Что делать родителям, если у ребенка есть подозрение на расстройства обучения?

Родители должны обратиться в школу, чтобы специалисты провели ребенку тестирование. Если тесты показывают, что ребенок нуждается в специальном обучении, учителя могут порекомендовать родителям, где он может его получить.

Вместе с тем следует показать ребенка педиатру для полного медицинского осмотра. В результате такого осмотра могут быть выявлены проблемы со зрением или слухом, которые могут вызвать расстройства обучения.

Как расстройства обучения у ребенка влияют на родителей

Исследования показывают, что родители более остро реагируют на расстройства обучения, чем на другие особенности ребенка. Например, если ребенок имеет задержки в физическом или умственном развитии, родители узнают об этом в первые недели его жизни. Однако развитие ребенка с расстройствами обучения в дошкольном возрасте часто происходит без особых происшествий, родители при этом даже не подозревают о проблеме.

Когда учителя сообщают родителям о том, что у их ребенка есть расстройство обучения, наиболее распространенной реакцией является отрицание. У отцов этот этап может длиться долгое время, потому что они реже сталкиваются с ежедневными фрустрациями и неудачами ребенка.

Исследования американских психологов подтверждают, что родители переживают ряд эмоций, прежде чем смогут принять ребенка и его проблему. Последовательность проживаемых эмоций при этом совершенно непредсказуема. Одни родители пропускают определенные стадии, а другие застревают на определенной стадии долгое время. Однако в целом они проходят такие этапы:

Отрицание: «Ничего страшного не случилось», «У меня в детстве тоже так было», «Он перерастет»;
Обвинение: «Ты обращаешься с ним как с маленьким», «Ты слишком многого от него ожидаешь», «Это он унаследовал от тебя»;
Страх: «Может, они не говорят мне о настоящей проблеме?», «Может быть, на самом деле все хуже, чем они говорят?», «Он сможет когда-нибудь жениться, поступить в университет, найти работу?»;
Зависть: «Почему он не может быть таким же, как его сестра?»;
Грусть: «Если бы не расстройство, он бы мог достичь многого»;
Торги: «Лучше подождать до следующего учебного года», «Если мы будем двигаться дальше, возможно, мы сможем решить проблему»;
Злость: «Учитель ничего не понимает», «Я ненавижу эту школу»;
Вина: «Моя мама была права: нужно было лучше заниматься с ребенком с раннего возраста»;
Изоляция: «Никто не заботится о моем ребенке», «Мы с тобой остались вдвоем, никто нас не понимает»;
Избегание: «Нужно попробовать новый метод лечения – я читал, что он дает хорошие результаты», «Мы будем менять врачей до тех пор, пока не услышим, что это расстройство можно излечить».

Непредсказуемость реакции родителей может быть связана еще и с тем, что отец и мать могут проживать разные стадии (например, обвинение и отрицание). Это может вызвать дополнительные сложности в общении между ними.

Однако при правильной помощи ребенку с расстройствами обучения можно добиться значительного прогресса. Есть много примеров того, как дети с различными расстройствами впоследствии становились успешными юристами, менеджерами, врачами и т.д. Сегодня, когда существуют специальные программы обучения, помочь детям с расстройствами обучения становится проще.

Рекомендации для родителей

1. Уделите ребенку столько времени, сколько ему потребуется. Выслушайте его и постарайтесь понять, что он хочет вам сказать.

2. Обеспечьте для ребенка достаточно физического контакта. Прикасайтесь к нему, обнимайте его и т.д.

3. Поощряйте сильные стороны ребенка, его интересы и таланты. Уравновешивайте ими недостатки и расстройства ребенка.

4. Хвалите ребенка, улыбайтесь ему и дружелюбно похлопывайте его по спине как можно чаще.

5. Принимайте ребенка таким, какой он есть. Будьте реалистичны в своих ожиданиях и требованиях.

6. Поощряйте ребенка соблюдать общепринятые правила и распорядок дня, участвовать в семейных мероприятиях.

7. Если ребенок плохо себя ведет, объясните ему, как вы относитесь к его поведению. Предложите ему более приемлемые модели поведения.

8. Помогите ребенку исправлять свои ошибки, подавая пример того, что необходимо делать.

9. Не придирайтесь.

10. Давайте ребенку обязанности по дому, соответствующие его возрасту и способностям.

11. Как можно раньше давайте ребенку карманные деньги. Помогите ему спланировать, как их потратить.

12. Покупайте ребенку игрушки и игры, которые способствуют его развитию. Играйте с ним в развивающие игры.

13. Читайте ребенку книги, которые ему нравятся, обсуждайте прочитанное. Поощряйте ребенка задавать вопросы.

14. Развивайте способность ребенка концентрироваться, устраняя отвлекающие факторы (например, предоставьте ему отдельное место для учебы и для игр).

15. Не зацикливайтесь на школьной программе. Главное, чтобы ребенок развивался в своем индивидуальном темпе. Поощряйте ребенка за это.

16. Сводите ребенка в библиотеку и предложите ему выбрать книгу, которая покажется ему интересной.

17. Читайте книги, которые читает ребенок.

18. Поощряйте ребенка читать книги. Покупайте ему книги, читайте вместе с ним, обсуждайте прочитанное.

19. Помогайте ребенку развивать самооценку. Объясните ему, что он должен превосходить самого себя, а не сверстников.

20. Поощряйте ребенка играть и общаться со сверстниками, помогать окружающим.

21. Показывайте ребенку хороший пример. Показывайте ему, чем вы интересуетесь, делитесь с ним своими мыслями.

22. В случае необходимости консультируйтесь со специалистами. Это поможет вам лучше понять, что необходимо ребенку для успешного обучения.

Опыт работы:”Развитие связной речи дошкольного возраста (в общении, игре)
методическая разработка

возрастные осоьенности детей

Скачать:

Вложение	Размер
отчет педагога на педсовете	22.76 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие связной речи детей дошкольного возраста (в общении, игре) «Речь – удивительное сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им» Г. Гегель.

Речь – одна из важных линий развития ребенка. Она тесно связана с интеллектуальным развитием, оказывает огромную услугу в познании окружающего мира.

Проблема развития связной речи привлекала много специалистов, потому что наша речь очень сложна и разнообразна, и что развивать ее необходимо с первых лет жизни.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Связная речь — это достижения ребёнка в овладении родным языком. По тому, как дети строят связное высказывание, можно судить об уровне их речевого развития.

В работе затронута проблема развития речи детей в игровой деятельности, так как в дошкольном возрасте данный вид деятельности является ведущим. Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другим необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.

Цель исследования – изучение особенностей развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности.

Предмет исследования – развитие речи детей в игровой деятельности.

1. выявить психологические особенности развития всех сторон речи;

2. определить значение игры для детей дошкольного возраста;

3. изучить развитие речи детей в игровой деятельности;

4. выявить уровень развития речи в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций. Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Формирование грамматического строя языка ребенка является «спонтанным» (А. В. Запорожец) процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на

различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одногодвух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).

Шестой и седьмой год жизни — этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука.

В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Общение воспитателя с детьми носит при этом демократический характер. Занятие — эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Эффективность обучения зависит не столько от формы, сколько от содержания, применяемых методов и стиля общения педагога с детьми. Систематические занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению проблемных речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

Роль сказок в развитии связной речи

Трудно переоценить роль детских сказок в развитии речи детей. Сказки являются неотъемлемым элементом в воспитании ребёнка, развивая фантазию, знакомя малыша с удивительным миром, в котором есть свои правила, законы, свои отношения. Именно в сказке доступным для ребенка языком легче всего объяснить ребенку, где добро, а где зло. Помните о том, что рассказывая малышу сказки, мы развиваем его внутренний мир – научно доказано, что дети, которым родители рано начали читать сказки, стали раньше говорить, при этом речь у них поставлена более грамотно. Для того, чтобы ребенку было легче запомнить сказки и после

рассказывать их, можно использовать различные дидактические игры. Так же эти игры очень хорошо помогают в развитии творческого воображения, фантазии, связной монологической и диалогической речи. Игра помогает развивать устную диалогическую речь, лучше запоминать последовательность действий сказки и ее сюжет. Ребёнку читается сказка по желанию. После прочтения ему предлагаются изображения двух героев из сказки. Задача ребенка состоит в том, что ему нужно вспомнить, что говорили герои друг другу и озвучить диалог. Можно предложить героев, которые в сказке не встречаются. Например, в сказке «Колобок» не встречаются друг с другом заяц и медведь. Но что бы они могли сказать друг другу при встрече? Похвалить колобка за то, что он такой умный и хитрый или пожаловаться друг другу на обманщика.

Эта игра также направлена на развитие устной связной речи, помогает лучше запоминать последовательность действий сказки и ее сюжет. После прочтения сказки, рассмотрите иллюстрации к ней. Остановитесь на понравившейся. Предложите своему малышу «озвучить» картинку. Пусть он вспомнит, что говорили герои в данный момент, какие действия выполняли. Также для этой игры можно использовать и фрагменты мультфильмов.

Основными задачами данной игры является развитие творческого воображения, фантазии связной речи. Возьмите хорошо знакомую сказку. Вспомните последовательность событий в ней, уточните, где происходит действие, какие герои встречаются. И вдруг в сказке что- то стало по-другому: изменилось место действия или появился новый герой. Например, в сказке «Репка» изменим место действия и отправим всех героев на стадион или в кино. А что произойдет, если там появится еще и злой волшебник или бабочка. Вариантов множество.

Работа со сказками осуществляется:

в ходе непосредственно-образовательной деятельности;

в ходе режимных моментов;

в процессе совместной деятельности педагога с детьми;

в процессе самостоятельной деятельности.

Перед воспитателем стоит сложная задача – каждую русскую народную сказку донести до детей как произведение искусства, раскрыть ее замысел, заразить эмоциональным отношением к сказочным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическим переживаниям автора. А для этого необходимо самому воспитателю понять и прочувствовать ее. Педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонации, выразительностью (правильно расставлять логические ударения, паузы, владеть темпом, умея ускорять или замедлять его). Когда развивается речь без зрительной опоры, когда закрепляются навыки связной речи, можно разыгрывать с детьми театрализованные

игры по знакомым им произведениям. Таким образом, театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно – эстетического воспитания.

Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. Но такие игры с узко дидактическим содержанием не могут выполнять роль основной формы обучения с целью развития грамматического строя языка дошкольника. На начальных этапах (младший дошкольный возраст) ведущее значение имеют совместные со взрослым сюжетно-отобразительные игры детей, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации (импровизации), инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации — такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.

В дошкольном учреждении осуществляется целенаправленное педагогическое руководство умственным и речевым развитием детей. Программой предусматриваются специальные занятия, на которых ребенка учат правильно говорить. В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласованию прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важно также, чтобы дошкольники усвоили традиционные грамматические формы, и прежде всего для воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.

В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать решение

детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков. Например, в средней группе детей учат использовать точные наименования предметов посуды. Многие слова им знакомы: тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не знают: салфетница, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детям надо многократно поупражняться в их использовании. Воспитателю не следует при этом добиваться, чтобы дети запомнили каждое слово отдельно, а лучше обратить их внимание на способ образования этих слов: для салфеток — салфетница, для сахара — сахарница и т. д.

Для занятий по развитию речи разработаны специальные дидактические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимых для повседневного общения, для усвоения учебного материала разделов программы. Это хорошо знакомые воспитателю игры: «Чего не стало?», «Чего не хватает Мише для прогулки?» (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сундучок» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Зайка, сделай», «Мишка, ляг», «Вы хотите? — Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Все эти игры проводят в детском саду, начиная со второй младшей группы. Однако языковой материал игр меняется в зависимости от возраста детей. Так, во второй младшей группе игра «Поручения» служит для того, чтобы научить детей правильно изменять слова, очень часто употребляемые ими в повседневной жизни: беги, иди, спой, нарисуй. В старшей группе глаголы другие: нагнись, маши, скачи, вытри, намажь, сложи и др. Эти слова используются детьми на занятиях по физической культуре, конструированию, в других видах деятельности.

В процессе обучения планированию высказываний задается схема, называя начало предложения, подсказывается последовательность, способы связи. («Жилабыла девочка… Однажды она… А навстречу ей…»). Этот прием направлен на совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.

В игре «Магазин игрушек» ребенок – покупатель должен описать игрушку, опираясь на схему – модель, а продавец – отгадать, какая эта игрушка и продать ее. Условием получения игрушки кроме описания можно поставить требование: назвать отдел, полку, на которой она стоит. В индивидуальной работе с детьми можно вносить соревновательный момент («Кто лучше расскажет об игрушке»).

Упражнение «Найди ошибку» – на доске выставляется набор картинок нарушенной последовательности. Детям предлагается разобрать картинки и разложить их так, чтобы получился рассказ. В упражнении «Что пропустили?» расположена серия картинок, часть (например, через одну) закрыта. Участникам дается задание придумать, что пропустили, и составить рассказ, дать название. Только после этого открываются закрытые картинки, и опять составляется рассказ, затем сравниваются рассказы между собой.

Игровое упражнение «Что сначала, что потом». Участники выставляют правильную последовательность, и составляют рассказ по картинкам.

Цель рассказа по картинке состоит:

в подробном рассмотрении и понимании ребенком простых сюжетов;

в увеличении словарного запаса;

усваивать новые слова;

обогащать эмоциональность, выразительность речи;

умение самостоятельно работать с книжками – картинками.

Работать с ребенком нужно, используя простые сюжеты с несложным содержанием. Необходимо показывать картинки и объяснять, рассказывать. Обязательно должно быть смысловое содержание сюжета. Заботиться надо о пополнении словарного запаса речи ребенка и понимании им слов – обобщений. Очень важно развить мышление и речь ребенка. Знакомство с картинками продолжать более эмоционально, побуждать ребенка к активной речи. Если дети видят картинку первый раз, сначала нужно им предоставить возможность активно и внимательно присмотреться к ней, потом предложить послушать свой рассказ по картинке. При этом нужно следить за детьми, как они реагируют на рассказ. Стараться изменять речь в зависимости от реакции ребят. Некоторые моменты повторять, подтверждать. Если ребенок способен сам рассказать о том, что изображено на картинке, следует поправлять его, задавать вопросы, обобщать. Полезно проводить разнообразные наблюдения за погодой, сезонными изменениями в природе, растениями, птицами, животными, людьми, транспортом. Все это обязательно нужно комментировать обсуждать, оформлять в форме беседы. Полезно вслушиваться в звуки улицы: шелест, шум шагов, гудение машин, голоса птиц, звуки ветра, дождя и т.д. Это развивает у ребенка слуховое внимание. Таким образом, конкретный лексический материал грамматических игр и упражнений изменяется с расширением практического и речевого опыта детей, с изменением содержания общения. Педагог должен воспитывать свою речь.

«Слово воспитателя, не с огретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» К.Д. Ушинский.

Развитие речи дошкольника через ситуации общения

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 26.10.2014 2014-10-26

Статья просмотрена: 6432 раза

Библиографическое описание:

Украинская, О. Н. Развитие речи дошкольника через ситуации общения / О. Н. Украинская, М. Е. Микова, И. В. Шатерникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 18 (77). — С. 665-667. — URL: https://moluch.ru/archive/77/13272/ (дата обращения: 18.01.2022).

Слово есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира

В соответствии с новым ФЗ «Об образовании в РФ», который вступил в силу с 1 сентября этого года, дошкольное образование стало самостоятельным уровнем общего образования в силу вступил Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО).

Согласно стандарту, содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие области: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО): «речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» [5].

Выделяют следующие методы достижения этих задач:

– непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии);

– опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).

– чтение и рассказывание художественных произведений;

– рассказывание без опоры на наглядный материал.

– дидактические игры, игры–драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.

На что же необходимо обратить внимание педагогов при планировании работы по речевому развитию детей.

Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание. А речь формируется в общении, и это факт. Подход к речи ребенка с позиций анализа функций, которую она выполняет, приводит к признанию, что первоначально речь возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребенка адресованы взрослому, с которым он взаимодействует [4].

В связи с этим необходимо понимать, что речь, а вернее ее качество, помогает дошкольнику решать задачи в условиях разных видов деятельности: бытовой, познавательной, игровой, учебной, трудовой и т. д.; помогает, посредством общения со сверстниками и взрослыми, становлению личности, ее мировоззрения. И хотя стандарт и изменился, дети остались неизменными, они по-прежнему познают мир эмоциями, а не умом, как мы — взрослые, для них отношение первично, а информация вторична.

Поэтому, целесообразно использовать, помимо обучающих ситуаций, ситуации общения в совместной с детьми деятельности в различных режимных моментах. Ситуация общения — это специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий [2]. Ведь в такой ситуации, как нигде лучше, ребенок видит интерес педагога, желающего поговорить с ним, расспросить о чем-то, ответить на его вопросы. Ситуации общения хороши при решении любой из задач речевого развития, которые ставит перед нами ФГОС.

Ситуации общения могут быть лексическими, вербально оценочными, прогностическими, коллизийными, описательными в зависимости от поставленной речевой задачи. При их организации чаще всего педагог «идет от детей», то есть находит эти ситуации в детской деятельности и использует их для развития речи ребенка.

Примерами ситуации общения на развитие коммуникативных умений может быть:

«Что не так?» (цель: упражнять детей в умении соотносить форму приветствия с ситуацией ее использования: каждое приветствие уместно в той или иной ситуации: утром не скажешь «добрый вечер»; нельзя сказать «привет» тому, кто старше по возрасту или мало знаком);

«Улыбка» (цель: упражнять в использовании при приветствии средств невербального общения: посмотреть человеку в глаза и улыбнуться, чтобы он понял: ему рады, приветствуют именно его);

«Рукопожатие» (цель: упражнять детей в использовании форм жестового приветствия) [1] и др.

Именно в таких видах детской деятельности речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач. Примерами специально планируемых ситуаций общения могут быть игры-викторины: «Придумай загадку» (упражнение детей в описании предметов, придумывании загадок), «Кто лучше знает свои город» (упражнение в восприятии и составлении описательных рассказов о местах и памятниках города), «Из какой сказки вещи» (упражнение в развитии объяснительной речи), «Магазин волшебных вещей» (упражнение в использовании средств языковой выразительности); утверждения (подготовленные заранее педагогом), требующие завершения, словесные игры, цель которых обогащение словарного запаса, формирование грамматически правильной речи. Благодаря таким играм дети оперируют языковой информацией, что повышает их собственную речевую активность («Подбор прилагательных», «Скажи наоборот», «Пара к паре», «Новая история»), пересказ сказки, рассказ о том, что было или будет и т. д. и т. п.

К. Д. Ушинский писал: «Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам — он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит на лету». Поэтому необходимо поддерживать свою речь с детьми и наглядными средствами, что в свою очередь придает речи красочный характер, заинтересовывая детей: «А о чем это там говорят?».

В отношениях взрослых людей и детей многое зависит от качества общения: что сказано, как сказано, когда сказано. В общении со сверстниками ребенок учится выражать себя, управлять своими эмоциями, вступать в разнообразные отношения. Чтобы эффективно общаться, ребенок должен располагать целым рядом умений:

– внимательно слушать собеседника, переспрашивать, если что-то непонятно;

– проявлять уважение к говорящему, не перебивать его;

– уметь выражать свое отношение к предмету разговора — излагать свое мнение, приводить примеры, соглашаться или возражать, спрашивать или отвечать;

– ясно и последовательно выражать свои мысли;

– уметь ориентироваться в ситуации общения;

– уметь договариваться, планировать совместные действия;

– уметь завершать общение, используя этикетные формулы.

Чем лучше у ребенка развита речь, тем проще ему устанавливать контакты со сверстниками, проявлять активность в играх, дискуссиях, проще понимать смысл сказанного сверстниками и взрослыми [7].

Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей). Если в первые дни пребывания в детском саду ребенок молчит, педагог должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с малышом, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает детей обращенные к ней просьбы выражать словами, фразами.

В течение дня воспитателю следует поговорить с каждым ребенком, используя для этого время прихода детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельствами, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планирует как педагогический прием. Специально организуемые плановые разговоры могут быть индивидуальными (в случае речевого отставания, особенностей характера и поведения) и коллективными. Нужно отметить большое значение коллективных разговоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых детей путем обращения к ним (И Коля ходил?), подсказывающим вопросом, поощрением.

Для развития начальных форм речи-собеседования педагог организует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут небольшие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

Очень эффективный прием — объединение детей разных возрастов, организация посещения другой группы. Гости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.

Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «Семья», «Детский сад», «Магазин», позднее — «Школа», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.

В старших группах применяются те же приемы, но усложняются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника. Таковы основные пути формирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни [1].

Мы же предлагаем использовать ежедневно и многократно ситуации такого рода, как бы просты на первый взгляд они не казались, ведь как говорил М. Р. Львов: «Чтобы научиться говорить, надо говорить». Говорите с детьми!

1. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. — 256 с.

2. Ельцова О. М. Организация полноценной речевой деятельности в детском саду/ О. М. Ельцова, Н. Н. Горбаческая, А.Н.. Терехова — СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.-192с

3. Кузеванова О. В., Формы организации коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста/ О. В. Кузеванова, Т. А. Коблова. // Детский сад: теория и практика — 2012. — № 6.

4. Новоторцева Н. В. Энциклопедия речевого развития. — М.: ЗАО «РОСМЭН — ПРЕСС», 2008, — 192 с.

5. Поздеева С. И. Открытое совместное действие педагога и ребёнка как условие формирования коммуникативной компетентности детей /С. И. Поздеева// Детский сад: теория и практика. — 2013. — № 3.

6. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников. — М.: Издательский цент «Академия» 2007. — 256 с.

7. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008–287 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования /http://base.garant.ru/70512244/

9. Цейтлин С. Н., Погосян В. А., Еливанова Е. А., Шапиро Е. И. Язык. Речь. Коммуникация. — СПб.: КАРО, 2006. — 128с.