Трудности младших школьников при обучении русскому языку и чтению

Трудности при обучению чтению: причины и коррекция.
статья по теме

Данный материал содержит информацию о причинах возникновения трудностей в обучении чтению детей младших классов, рассматриваются наиболее часто встречающиеся затруднения при чтении, с которыми сталкиваются обучающиеся начальных классов, даются рекомендации по предупреждению и устранению тех или иных нарушений чтения.

Скачать:

Вложение Размер
trudnosti_pri_obucheniyu_chteniyu.docx 29.5 КБ

Предварительный просмотр:

«Трудности при обучении чтению: причины и коррекция» .

Человеку в течение его жизни приходится овладевать целым рядом навыков. Некоторые из них характеризуются большой сложностью, в связи с этим требуют и весьма длительного времени для своего формирования. Такой навык, как чтение, требует нескольких лет для того, чтобы достигнуть определённой степени совершенства. А уже сформировавшийся навык чтения является фундаментом всего последующего образования.

Практика показывает, что с каждым годом растёт количество детей, испытывающих трудности при обучении чтению. Зачастую связано это с тем, что при формировании навыка чтения не были учтены этапы его становления, в частности, техника чтения не отработана до того уровня, при котором становится возможным усвоение смысла читаемых слов.

Все мы знаем, что чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

В целом навык чтения складывается из двух факторов: смыслового (понимание прочитанного и выразительность) и технического, т.е. техники чтения.

Трудности в формировании навыка чтения могут быть вызваны нарушениями различного характера: пространственных представлений, пространственной ориентировки; зрительно-моторной координации; моторики, графомоторных навыков; слухового, зрительного, фонетико — фонематического восприятия; произвольного внимания; памяти, особенно снижением слухоречевой памяти; сукцессивных функций; звукопроизношения грамматического строя речи, бедностью словаря.

Дети, испытывающие трудности в формировании навыка чтения, читают медленнее, чем предусмотрено показателями по темпу чтения школьной программы. Они допускают при чтении такие ошибки: пропуски, замены, перестановки букв, слогов, искажения окончаний, недочитывание слов. Для многих характерно угадывающее чтение, имеются трудности в слогослиянии. Искажения звукового состава слов и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного.

Следует отметить, что перечисленные ошибки при чтении у ребёнка могут имеют случайный характер из-за повышенной утомляемости или отвлекаемости ребёнка.

Также многие дети с сохранным интеллектом, слухом и зрением, которые только начинают учиться читать, допускают подобные ошибки, но эти ошибки наблюдаются у них недолго и довольно быстро исчезают. Но если же такие ошибки являются типичными, характерными и повторяющимися для ребёнка, то здесь следует говорить о таком нарушении чтения, как дислексия. Эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы и носят стойкий характер. Дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с такими детьми и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат. Заметим, что при этом взрослые невольно постоянно фиксируют внимание ребенка на его неудачах, что приводит к росту его тревожности, формированию негативного, эмоционально – отрицательного отношения к процессу чтения и ко всей учебе в целом.

Ребенку срочно требуется психологическая (а не педагогическая) и логопедическая помощь. Эта помощь должна быть направлена как на снятие этих психологических барьеров, вызванных неудачами в чтении, так и непосредственно на формирование навыка чтения, – но только иным путем, тренировок.

Ученику, испытывающему трудности в чтении, предлагается на время отвлечься от этого «нудного» занятия и вместо него заняться забавными упражнениями с картинным и словесным материалом; выполнение этих упражнений приводит к формированию у учащегося целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими , ребенок впоследствии читает гораздо лучше и чувствует себя успешным.

Учителя же, в свою очередь, на уроках обучения грамоте могут проводить работу по пропедевтике возникновения данных нарушений чтения. И делать это, конечно, нужно в добукварный и букварный периоды обучения грамоте

Давайте рассмотрим наиболее часто встречающиеся затруднения при чтении, с которыми сталкиваются учащиеся начальных классов, причины их возникновения и пути предупреждения.

I – затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова (побуквенное или слоговое чтение).

II – прочитывание слов с ошибками: пропуск букв, перестановка слогов, замена предыдущих букв последующими.

III – правильно прочитывается начало слова, а конец читается с искажениями, т. е. угадывающее чтение.

IV – «механическое» чтение (непонимание читаемого текста: искажения смысла слов, непонимание смысла слов, фразы, текста)

V – смешивание букв по акустическим и артикуляционным признакам, и смешивание букв по оптическим признакам.)

Итак, остановимся более подробно на затруднениях, которые испытывает ученик, при слиянии букв в слоги, слогов в слова, что приводит к побуквенному или слоговому чтению.

Причины возникновения данной проблемы:

1. Низкий уровень синтеза звуковых элементов.

2. Недостатки в развитии звукобуквенных ассоциаций .

3. Недостаточное знание букв алфавита.

С целью профилактики возникновения таких трудностей в чтении, используется ряд интересных упражнений и заданий, которые учителя могут использовать на различных этапах своего урока.

Для решения такой проблемы, как недостаточное знание детьми букв алфавита, на уроках используются разнообразные игры с буквами. Кратко остановимся на некоторых таких упражнениях.

Конечно, полезным для запоминания букв является выкладывание их из палочек, кубиков, мозаики, пуговиц, горошин, камешков, моделирование буквы из пластилина (из колбасок/жгутиков) или проволоки, обводка и раскрашивание объемных букв, их штриховка. При запоминании букв, желательно, опираться на образы, сравнивать буквы с различными небуквенными изображениями.

Оригинальный способ запоминания букв – упражнение “Тело-буква”: дети изображают букву с помощью всего тела. Можно загадывать такие “Тело-загадки” ученикам, или они сами будут придумывать их для учителя. Используя такие загадки, составляются слоги, слова. Можно использовать приём «Дермолексия» , когда педагог на ладони ребёнка рисует букву, а ребёнок опознаёт её с закрытыми глазами, причём рисовать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего полушария. Полезны задания, усложняющие узнавания букв, они представлены на слайдах. Это – «Перечёркнутые буквы», «Разный шрифт», «Перевёрнутые буквы», «Сколько одинаковых букв», «Недописанные буквы», «Каких букв больше», «Зеркальные буквы», «Наложенные буквы », «Какие буквы спрятались?».

Игра «Разрезные буквы». Для этой игры необходимо подготовить карточки с буквами, разрезать их на две части (затем можно эти же буквы дополнительно разрезать, так чтобы получалось 3-5 деталей). Предлагайте детям собирать буквы, предъявляя части разными способами:
Такая игра очень похожа по своему принципу на разрезные картинки. Она способствует не только запоминанию букв, но и развитию наглядно-действенного мышления, поможет предупредить ошибки в написании букв (зеркальное написание, написание “вверх ногами”, ошибочное написание вместо заданной буквы схожей с ней по внешнему виду).

Упражнение, всегда вызывающее интерес у детей «Найди и подчеркни».
Для этого упражнения потребуется любой текст с крупным шрифтом (старая детская книжка, возможно букварь или азбука, рекламка из почтового ящика). Предложите учащимся, внимательно просматривая текст, находить и подчеркивать букву, которую с ними заучиваете. Не забывайте называть или спрашивать, какую букву ищут дети. Данное задание выполняется в течение 5 минут. При успешном выполнении подобных заданий можно предложить одновременно искать две – три буквы. Задание полезно на всех этапах обучения чтению (даже для читающих детей), так как еще и тренирует внимательность.

Успешным для запоминания букв является упражнение «Внимание». Ученикам предлагается посмотреть на карточку, прочитать то, что на ней написано, запомнить и записать в тетради. Время экспозиции карточки — не более 2 секунд. Используется 2 набора по 7 карточек – бессмысленное сочетание согласных букв от 3 до 9.

Как было сказано ранее, одной из причин возникновения трудностей в слогослиянии является низкий уровень синтеза звуковых элементов.

И начиная с самых первых уроков обучения чтению, для развития звукового синтеза, хорошо использовать игровое упражнение «Собери рассыпавшиеся звуки». Детям произносят отдельные звуки ([с] [а]) и предлагают сказать, какой слог должен получиться. Используются прямые, обратные, закрытые слоги и слоги со стечением согласных. В более сложном варианте произносятся отдельные звуки: н-р, [с, у, м, к, а] и детям нужно сказать, какое слово получится. Данное упражнение целесообразно использовать на уроке при знакомстве с новой буквой, перед чтением слогов и слов с этой буквой.

Для устранения недостатков в развитии звукобуквенных ассоциаций рекомендуется использовать слоговые таблицы. Слоговые таблицы применяются на любом этапе обучения чтению. Вначале они будут хорошим подспорьем в преодолении трудностей слияния согласного с гласным, помогут детям быстро находить и узнавать буквы.
Данная работа обеспечивает довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность и зрительный контроль. Таблицы идут по принципу «от простых к сложным», их можно даже назвать «языколомательными», но если ребёнок освоит их, то в дальнейшем сможет читать самые длинные и сложные слова. Не следует переходить к следующей таблице, если не отработано чтение предыдущей. С помощью таблиц (если регулярно по ним заниматься) учитель сможет воспитать у детей устойчивую тенденцию тщательно воспринимать звукобуквенный состав слов, что будет способствовать правильному развитию навыка чтения и письма.

Кратко остановимся на методических приёмах работы со слоговыми таблицами. Учитель в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает детям отыскать соответствующий слог и прочитать его. При выполнении этих заданий учащимся не нужно раскладывать слоги на буквы, так как произнесенные взрослым слоги дети запоминают целиком. Проводя подобную работу, можно использовать игру «Лото».

Сходным со слоговыми таблицами является упражнение «Поиск в тексте заданных слов», т. е. перевод из слуховой формы в зрительную. Задается 1 – 3 слова, которые ученики должны как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, потом – на слух. Отыскав слова, ученики их подчеркивают или обводят в кружок.

Также для развития буквенного синтеза используются упражнения:

1) «Карточки – горки». Ученикам предлагается последовательно читать слова, расположенные в виде горки. Чем ниже они будут спускаться, тем будет труднее читать. 2) «Чтение пунктирно написанных слов».

На любом этапе урока чтения рекомендуется использовать упражнения « Чтение строчек с прикрытой нижней половиной и Чтение строчек с прикрытой верхней половиной». Для этого достаточно взять обыкновенную линейку и читать с детьми слоги, столбики слов и предложения, которые даны в букваре, сначала закрыв нижнюю часть строчки, затем верхнюю. Это упражнение важно использовать для развития процесса синтеза, а как говорилось ранее, именно низкий уровень синтеза звуковых элементов, является одной из причин возникновения трудностей в слогослиянии.

Следующая трудность, с которой сталкиваются дети при чтении : прочитывание слов с ошибками, а именно, пропуск букв, перестановка слогов, замена предыдущих букв последующими.

Причины возникновения таких ошибок при чтении:

1. Несформированность процессов произвольного внимания.

2. Недостаточность процессов зрительного анализа.

Давайте рассмотрим ряд упражнений, включение которых в урок, поможет предотвратить и устранить возникновение выше обозначенных ошибок.

Конечно, это прежде всего упражнения, направленные на развитие пространственных представлений. На примере собственного тела дети учатся различать, что находится вверху, внизу, справа, слева, спереди, сзади. Они отвечают на вопросы учителя (какая рука правая? голова внизу или вверху? спина сзади или спереди?) сначала про самого себя, а потом про окружающих. Также детям предлагаются следующие задания:
а) выложить последовательность из мозаики, бусинок, геометрических фигурок сначала по предложенному образцу, а затем по памяти;
б) сложить разрезные картинки и сложить изображения из кубиков.

Следующий вид упражнений – это «Диктант пространственных действий», т. е. хорошо всем известные графические диктанты. Графические диктанты помогают предотвратить такие типичные трудности в обучении, как неразвитость орфографической зоркости, неусидчивость и рассеянность. Выполняя графические диктанты, ребенок расширит кругозор, увеличит словарный запас, научится ориентироваться в тетради, познакомится с разными способами изображения предметов. Эти упражнения обязательно нужно включать в уроки, т. к. они способствуют развитию у учащихся произвольного внимания, пространственного воображения, мелкой моторики пальцев рук, координации движений, усидчивости. Также на уроках чтения для развития произвольного внимания целесообразно использовать упражнение «Найди пару для слова», цель которого – побуквенный анализ слов. Ученикам даются 18-20 карточек, на каждой из которых написано одно слово. Нужно найти слова, которые при написании отличаются одной или несколькими буквами. Для развития процессов зрительного анализа рекомендуется упражнение «Найди слово», направленное на усвоение зрительных образов букв, выделение их в слове. Детям предлагается выбрать и подчеркнуть те буквосочетания и слова, которые написаны до черты. Еще одно интересное упражнение «Найди эталон». В качестве образца (эталона) предлагается какое-либо длинное слово или псевдослово (т.е. слово, не имеющее смысла). Затем детям дается набор из 10-15 карточек, на которых написаны как это слово-эталон, так и другие слова, отличающиеся от него лишь на одну-две буквы. Например: эталон — слово фломенидия, а на карточках встречаются слова: фломанидия, фломенадия, флонемидия и т.п. Задача учеников — быстро разложить карточки на две группы: со словами, совпадающими с эталоном, и со словами, отличающимися от него. На первых этапах выполнения этого упражнения слово-эталон следую располагать перед детьми на столе так, чтобы они имели возможность подложить под него рассматриваемую карточку и осуществлять сравнение двух слов по буквам, двигая но ним пальцем. На последующих этапах слово-эталон пространственно отделяется от рассматриваемых карточек, например, пишется или вывешивается на доске, так чтобы ученики могли их сравнивать, лишь постоянно переводя взор с одного слова на другое. На заключительных этапах слово-эталон следует лишь показать на 15—20 с, а затем убрать, чтобы дети осуществляли сличение по памяти. Это упражнение развивает способность к быстрому и точному побуквенному анализу каждого слова, а также укрепляет словесно-логическую память. Также для развития процессов зрительного анализа на уроках можно использовать, думаю, хорошо известные вам упражнения, такие как, «зашумлённые слова» и «слова, наложенные друг на друга». Остановимся ещё на одном виде ошибок: правильно прочитывается начало слова, а конец читается с искажениями, т. е. угадывающее чтение. Причина возникновения такого чтения заключается в недостаточности зрительного анализа слова. В данном случае будут эффективны упражнения, направленные на развитие зрительного вербального анализа, н-р, упражнение «Найди слова». В приведённом ряде букв учеников просят найти «спрятавшиеся слова». Упражнение «Чтение наоборот» – каждое слово, начиная с последнего, прочитывается по буквам в обратном порядке. Упражнение «Чтение нормально и наоборот» – первое слово читается как обычно, второе – справа налево, третье – как обычно, четвёртое – справа налево. Это упражнение развивает способность работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на хорошо знакомые, привычные образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы — и гибко переходить от одной из них к другой. После столкновения с более трудным обратным чтением у ребенка формируется установка на то, что обычное чтение — это сравнительно несложное, вполне посильное для него дело. Следующее упражнение «Чтение только второй половинки слова». Дети мысленно делят слово пополам и озвучивают только вторую половинку слов. Упражнение «Перевёрнутый текст» (побуквенный анализ). Страница обычного текста поворачивается (на 90’, 180’, 270’). Дети должны, двигая глазами справа налево, прочитать текст.

Нередко мы сталкиваемся с таким чтением, как « Механическое» чтение (непонимание читаемого текста: искажения смысла слов, непонимание смысла слов, фразы, текста). Причины такого чтения: некритичность мышления и поверхностная смысловая обработка текста. Кратко остановимся на 2-х упражнениях, использование которых поможет предупредить возникновения механического чтения у учащимся. 1. Упражнение «Заполни пропуски» (смысловой анализ текста). Детям даётся текст с пропущенными в них словами. Задача учеников – втавить подходящие по смыслу слова. 2. Упражнение «Поиск смысловых несуразностей» (анализ смыслового содержания текста). Используется текст, в котором на ряду с правильными предложениями встречаются такие, которые содержат смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой. Задача учеников – найти такие смысловые ошибки. Следует отметить, что для преодоления данного вида чтения нужна консультация психолога и занятия с ним. И последнее, на что хотелось бы обратить ваше внимание – это такие ошибки при чтении, как Смешивание букв по акустическим и артикуляционным признакам, и Смешивание букв по оптическим признакам. Если выше перечисленные ошибки имеют стойкий характер, учителю в рамках урока справиться с этими нарушениями не представляется возможным. Здесь необходима консультация логопеда и логопедические занятия с детьми, у которых отмечаются данные нарушения чтения. И так мы разобрали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении чтению, их причины и пути предупреждения. Используя на своих уроках, выше перечисленные упражнения и задания, вы сможете предотвратить возникновение стойких нарушений чтения у учащихся.

Трудности при обучении младших щкольников

Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике и их психологические приёмы.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

· Несформированность зрительно-двигательных координаций;

· Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки.

· Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

· нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

· отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

· плохой, небрежный подчерк;

· очень медленный темп письма;

· сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях.

· Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося,

которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоит в следующем:

· замена букв, близким по акустическим или артикуляционным признакам, про пуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

· трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

· неправильное чтение похожих по начертанию букв;

· затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

· отсутствие устойчивых навыков счёта;

· незнание отношений между смежными числами;

· трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

· неумение решать задачи;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1.Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр.

Другие недостатки в развитии у ребёнка пространственных представлений могут проявляться:

· в сращивании и расщеплении слов при письме;

· в слитном написании с предлогами;

· в замене букв по пространственному сходству (с-е, б-д);

· высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

· при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» – «сон» и т.д.);

· учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия выше образца;

· при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместе с нижней.

Затруднения в счёте, ошибки при выполнении счётных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них одно направленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счётом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счётное действие не приобрело обобщённого характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счёте звуков, движений и др.

2.Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на чётких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

· способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

· умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового слова;

· овладение действием последовательно выделять все звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с – ш, з – ж), звонкие и глухие (б – п, д – т, г – к и т.д.), твёрдые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определённый звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук», на звук «г» – «корабль», «кукла».

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующем о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3.Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы ещё на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать . У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщённостью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнении устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификаций и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определённые трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

· конкретность мышления (она затрудняет понимание учеником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задач в связи с сосредоточенностью на её сюжетной стороне);

· синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

· недостаточная обобщённость мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

· однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);

· инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечётком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо- зрительно- двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.).

Недостаточное развитие у учеников процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывание слов и предложений, лишних вставок букв, пропуск букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

3.Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

· неумение обнаруживать свои ошибки;

· возрастание количества ошибок к концу работы;

· выполнение требований учителя не в полном объёме;

· трудности с формированием двигательного навыка письма;

· медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

· пропуск букв, слогов, недописание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

· медленный темп письма, чтения, счёта;

· невыполнение письменных заданий в полном объёме при ограничении времени, отведённого на работу;

· замедленное протекание умственной деятельности.

Основные трудности при обучении первоклассников русскому языку, чтению, математике и их причины

Период обучения грамоте – важный этап в формировании личности каждого ребёнка. С уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Необходимо, чтобы желание, с которым первоклассник идёт в школу, не только не угасало, но и крепло. Поэтому одно из первых условий успешности учебной работы в данный период – сделать уроки чтения и письма интересными для маленького ученика, воспитывающими у него желание учиться, приобретать всё новые и новые знания и умения, иначе говоря, способствующими становлению у него познавательного интереса.

Сегодня в первый класс приходят дети с разным уровнем дошкольной подготовки. Одни умеют читать, другие не знают букв, у одних в той или иной степени развит фонетический слух, у других – нет. Поэтому второе условие продуктивного обучения грамоте – учёт различий в дошкольной подготовке первоклассников. При этом важно не затормозить движение вперёд ни одной из категорий учащихся. Обучение должно быть одновременно доступным каждому и стимулирующим у всех познавательный интерес.

Без соблюдения названных условий трудно рассчитывать, что на первом этапе школьной жизни ребёнка удастся его успешное обучение, развитие и воспитание слить в единый органичный процесс. Достижение же такого слияния – одна из задач современной школы. На решение указанной задачи и нацелена программа УМК «Гармония», по которой я работаю в школе.

Обучение предполагает первоначальное знакомство детей с необходимыми лингвистическими понятиями и формирование на их основе осознанных, а потому контролируемых различных умений. Центральное место среди этих умений занимают те, которые обеспечивают четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, слушание.

Под развитием понимается, во-первых, становление у школьников лингвистического мышления – способности осознавать речь, предложение, слово, звук как предмет наблюдения и изучения, выполнять с различными средствами языка операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения;

во-вторых, совершенствование у детей природной языковой интуиции, склонности к догадке;

в-третьих, зарождение у них умения учиться, а для этого – ориентироваться в букваре и прописях и полноценно работать с ними.

Воспитание связывается с привитием интереса к учению, в частности к урокам чтения и письма, с формированием у учащихся желания научиться хорошо читать, писать, говорить и слушать, чтобы использовать все умения в практике общения с людьми, при самостоятельном (по собственной инициативе) обращении к книгам.

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

– несформированность зрительно-двигательных координации;

– недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

– недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

– нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

– отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

– медленный темп письма;

– сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

– слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

– замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

– трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

– неправильное чтение похожих по начертанию букв;

– затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » – «R».

-в сращивании и расщеплении слов при письме;

-в слитном написании с предлогами;

– в замене букв по пространственному сходству (с – е, б – д);

– высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

– при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо ” на” пишут и читают ” ан”, вместо “нос” – “сон”)

– учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия – выше образца;

– при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Педагогическая диагностика показала, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

– способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

– умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового состава слова;

– овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

– умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие – и шипящие звуки (с – ш, з – ж), звонкие и глухие (б – п, дт, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук “з” подбираются такие слова, как “жаба”, “жук”; на звук “г”- “корабль”, “кукла”.

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

– неумение обнаруживать свои ошибки;

– возрастание количества ошибок к концу работы;

– выполнение требований учителя не в полном объеме;

– трудности с формированием двигательного навыка письма;

– медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

– пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

– медленный темп письма, чтения, счета;

– невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

– замедленное протекание умственной деятельности.

В нашей школе проводится диагностическое обследование, определяющее готовность детей к школьному обучению (в середине сентября)

Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой. При этом не нужно выяснять умения читать, писать, считать, то есть проверять те предметные знания и умения, обучение которым предусмотрено в 1-м классе. Предлагаемые задания максимально учитывают особенности и возможности 6-летних детей, обеспечивают адекватное понимание детьми их содержания, опираются на имеющийся у них реальный опыт, не зависят от уровня навыков чтения и письма.

В ходе педагогической диагностики проверяется:

состояние пространственного восприятия;

состояние зрительного восприятия;

состояние моторики и зрительно-моторных координаций;

умение проводить классификацию и выделять признаки, по которым она произведена.

наличие интуитивных дочисловых представлений;

овладение представлениями, лежащими в основе счета; самим счетом (в пределах 6), представлениями об операциях сложения и вычитания;

умение сравнивать два множества по числу элементов;

развитие фонематического слуха и восприятия; сформированность предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом.

Групповая работа включает в себя обследование:

– состояния зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координаций;
– уровня пространственных представлений;
– умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация;
– умения сравнить два множества по числу элементов и выполнить задание в точном соответствии с инструкцией;
– умения выбирать и выполнять операции сложения и вычитания и переходить от числа к конечному множеству предметов (задание сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом.

В начале учебного года выясняется уровень подготовленности первоклассников, определяется, как сформированы предпосылки к овладению грамотой и математикой. Это позволяет учителю проанализировав ошибки, осуществить дифференцированный подход при обучении, организовать индивидуальные занятия с наиболее слабыми детьми. Второй этап (декабрь) позволяет определить успешность каждого ученика в усвоении необходимых ЗУН. Учитель получает возможность увидеть, насколько верно выбраны им методы и формы обучения и какое влияние они оказали на формирование учебной деятельности и интеллектуальное развитие каждого ребёнка.

Результаты диагностического обследования каждого ребенка (как его групповой, так и индивидуальной формы) заносятся в бланк обследования класса.

Данные полученные в результате проведения трёх туров педагогической диагностики позволяют определить уровень достижений каждого ученика, установить, каковы успехи в формировании его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении и углублении; какие качества учебной деятельности сформированы, а какие необходимо формировать; установить причины трудностей и выбрать пути их устранения.

Основные особенности УМК «Гармония» по обучению грамоте

Направленность на комплексное решение задач обучения, развития и воспитания детей с учётом разного уровня их дошкольной подготовки.

Усиление внимания, по сравнению с традиционным подходом, во-первых, к мотивации обучения чтению и письму, а во-вторых, к тем направлениям работы, которые готовят учеников к курсу русского языка: формированию ряда речевых, фонетико-графических и орфографических умений; среди последних особое место занимает умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

Увеличение, по сравнению с традиционным, объёма речевой и фонетической работы, а также подготовки к овладению написанием букв в добуквенный период обучения грамоте.

Особая система двукратного предъявления большей части букв, при которой обеспечивается, с одной стороны, более прочное их освоение, а с другой, целенаправленное знакомство с фонетико-графической системой языка.

Последовательное формирование речевых, фонетико-графических и орфографических умений (в том числе фонетического слуха и орфографической зоркости детей) на уроках обучения как чтению, так и письму.

«Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике»

Первые школьные занятия для некоторых детей становятся настоящим испытанием. Уроки даются очень тяжёло. Проблема гораздо серьезней, и имя ей – дисграфия, дислексия и дискалькулия. В психоневрологии дисграфией называют нарушения письма, дислексией – нарушения чтения, дискалькулией – нарушения в математических вычислениях.

Просмотр содержимого документа
««Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике»»

«Основные группы трудностей при обучении младших школьников

русскому языку, чтению и математике»

Первые школьные занятия для некоторых детей становятся настоящим испытанием. Уроки даются очень тяжёло. Над ними смеются одноклассники, ругают родители и учителя. Но не всегда эти трудности связаны с нежеланием учиться или ленью. Проблема гораздо серьезней, и имя ей – дисграфия, дислексия и дискалькулия. В психоневрологии дисграфией называют нарушения письма, дислексией – нарушения чтения, дискалькулией – нарушения в математических вычислениях. И маленькие школьники, и их родители испытывают настоящие сложности, столкнувшись с такими трудностями, которые могут быть разделены на три группы:

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Недостатками развития психомоторной сферы являются:

 Несформированность зрительно-двигательных координаций;

 Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

 Недостатки в развитии мелкой моторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

* нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

*отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

* плохой, небрежный подчерк;

*очень медленный темп письма;

* сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях.

При формировании двигательного навыка чтения важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения проявляются в том, что ученик характеризуется:

а) низкой скоростью чтения,

б) слоговым типом чтения,

в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию слов.

Низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений.

Основные проявления трудностей состоит в следующем:

 замена букв, близким по акустическим или артикуляционным признакам, про пуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

 трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

 неправильное чтение похожих по начертанию букв;

 затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

 отсутствие устойчивых навыков счёта;

 незнание отношений между смежными числами;

 трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

 неумение решать задачи;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1.Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке. У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр.

Другие недостатки в развитии у ребёнка пространственных представлений могут проявляться:

 в сращивании и расщеплении слов при письме;

 в слитном написании с предлогами;

 в замене букв по пространственному сходству (с-е, б-д);

 высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

 при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» – «сон» и т.д.);

 учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия выше образца;

 при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместе с нижней. Затруднения в счёте, ошибки при выполнении счётных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, 234 вместо 432)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений. Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них одно направленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз. Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений. Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счётом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает. В том случае, когда счётное действие не приобрело обобщённого характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счёте звуков, движений и др.

2.Недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звуко-буквенный анализ базируется на чётких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

 способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

 умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового слова;

 овладение действием последовательно выделять все звуки в слоги и слова. Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с – ш, з – ж), звонкие и глухие (б – п, д – т, г – к и т.д.), твёрдые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определённый звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук», на звук «г» – «корабль», «кукла». Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующем о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3.Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы ещё на начальных этапах обучения. Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия. При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщённостью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнении устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификаций и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определённые трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание учеником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задач в связи с сосредоточенностью на её сюжетной стороне);

синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

недостаточная обобщённость мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую). Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечётком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо- зрительно- двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.). Недостаточное развитие у учеников процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывание слов и предложений, лишних вставок букв, пропуск букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

3)Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности самоконтроля и саморегуляции, причинами которого могут быть:

 неумение обнаруживать свои ошибки;

 возрастание количества ошибок к концу работы;

 выполнение требований учителя не в полном объёме;

 трудности с формированием двигательного навыка письма;

 медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом.

В школьной деятельности у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуальными особенностями ученика:

 пропуск букв, слогов, недописание слов;

 медленный темп письма, чтения, счёта;

 невыполнение письменных заданий в полном объёме при ограничении времени, отведённого на работу;

 замедленное протекание умственной деятельности.

Рекомендации и советы учителям. Как помочь?

1.Индивидуальный подход к каждому ребёнку, терпеливое отношение ко

2. Создание благоприятного психологического климата в классе.

3. Повышение уровня учебной мотивации, создавая ребёнку ситуации успеха на уроке, во время перемен, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

4. Сравнивать ребёнка только с ним самим и хвалить его лишь за одно

улучшение собственных результатов.

6. Необходима постоянная смена видов деятельности (использовать в ходе

урока успокаивающие занятия, игры, расслабляющие упражнения).

7. Обучать детей навыкам общения и взаимодействия, использовать

игровые ситуации, разбирать с ребёнком различные случаи конфликтов.

Трудности, возникающие у школьников при обучении русскому языку и чтению, и их причины

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало обучающихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительной числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Как считают психологи, психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей. И отмечают следующее: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность может быть следствием разных причин несформированности процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо проблем. Невнимательность может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями обучающегося (слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности.

А в основе таких разных трудностей обучающихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина – несформированность мыслительной операции анализа.
Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками.
Необходимо отметить, что речь пойдет о дисграфии и дислексии, часто наблюдающихся у учеников. Таких детей, в большинстве случаев, мы относим к слабоуспевающим.
Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по определению трудностей в обучении детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими обучающимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь таким обучающимся может быть оказана только совместной работой учителя и психолога (а иногда и логопеда). Лишь этот «союз» приведёт к устранению возникших у обучающихся в процессе обучения трудностей.
Совместная разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с детьми, имеющими такие трудности. Работа должна проходить как минимум в два этапа.
На первом этапе, имеющем диагностическую направленность, на дополнительных занятиях психолог предлагает детям специальные задания не учебного характера, с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников.
На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания уже учитель может использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии обучающихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю надо иметь достаточно развёрнутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у обучающихся в процессе обучения. Необходимо перечислить возможные причины, в том числе и психологические, лежащие в основе этих трудностей, и указать на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.
Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

  • речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
  • речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
  • зрительный, который подбирает соответствующую графему;
  • двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.
Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Если у ребенка нарушен речевой слух (фонематическая дисграфия и дислексия), то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает. ”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.
Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

Неравное развитие полушарий мозга. Какая область мозга «отвечает» за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга «заведует» предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).
Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на «зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале (оптическая дисграфия и дислексия). Пример: «С» и «З» открываются влево; «Ч» и «Р» выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.
Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.
Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого ребёнка чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.
Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Среди уже названных дисграфий и дислексий (оптическая, фонематическая) выделяют ещё и кинетическую (мотрную)дисграфию и дислексию нарушение движений глаз в процессе чтения. Неподвижный взгляд практически не воспринимает сложное по структуре изображение. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаза. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку имеет свои закономерности. Детям не всегда удается овладеть ими беспрепятственно. Кинетическая (моторная) дисграфия обусловлена определенными требованиями к движению руки, если они не соблюдаются, возникают характерные трудности движения руки во время письма.

Все эти виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи предпосылок. Отличительной особенностью вторичных нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосылок к ним. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном анализе слова, узнают сложные зрительные изображения, у них нет ограничений в движениях. В возникновении вторичных дислексий и дисграфий существенную роль играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания. Плохая слухо-речевая память мешает запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Особое значение имеет темп деятельности во время письма и чтения. Дети, которые по каким-либо причинам, не успевают писать и читать в заданном темпе, торопясь выполнить задание, делают самые разнообразные ошибки. Можно подумать, что у них присутствуют все виды дислексий и дисграфий сразу. Однако при снижении темпа эти дети достаточно хорошо читают и пишут.

Литература:

  1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня.
  2. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М., 1988.
  3. Возрастные особенности психического развития детей // Под ред. Дубровиной И.В., Лисиной М.И. М., 1982.
  4. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс, 1999. – 144 с.
  5. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 160 с.
  6. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 2001.

Трудности младших школьников при обучении русскому языку и чтению

Замена согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуск гласных букв

Недоразвитие фонематического восприятия.

Слабая концентрация внимания.

Пропуск букв, недописывание слов и предложений

Недостаточность звукобуквенного анализа

Сниженная работоспособность (астеническое состояние)

Ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова, слова из предложения, определение количества названных слов

Несформированность умения производить звукобуквенный анализ, выделять слово из речевого потока

Неразличение звуков в слове, выделение только акустически сильных

Недоразвитие фонематического восприятия

Недостаточность звукового анализа

Отсутствие ориентации на звуковую структуру слова

Неразличение на письме сходных по начертанию букв

Недостаточность зрительного анализа

Недоговаривание, добавление звуков

Недоразвитие фонематического восприятия

Недостаточность звукового анализа

Лишняя вставка букв, удваивание букв

Несформированность звукобуквенного анализа

При списывании – пропуск букв, слогов, слов; переставление слогов в словах

Недостаточность зрительного анализа

Недостаточность звукобуквенного анализа

Элементы сращивания и расщепления слов; слитное написание с предлогами

Трудности при выделении слова из предложения, разделении слов

Недостатки в развитии процессов анализа и синтеза

Пространственные отношения не абстрагируются от предметов

Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова

Недостаточность процесса синтеза звуковых элементов

Несформированность синтеза выделенных звуковых элементов

Зеркальное написание букв, неузнавание букв в перевернутом виде.

Замена букв по пространственному сходству

Недостаточность зрительного анализа

Недостаточное развитие пространственных представлений

Не выработана прочная связь между зрительным и двигательным образами буквы

Высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используется надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки

Не усвоено понятие «рабочая строка»

Нарушена тонкая моторика.

Не сформированы зрительно-двигательные координации

Недостаточное развитие пространственных представлений

При чтении повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней

Не усвоены правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз

Недостаточно развиты пространственные представления

Не усвоено правильное начертание букв, затруднения при написании закругленных деталей букв и цифр

Нарушение зрительно-моторной координации

Несформированность дифференцированных зрительных образов букв. Неправильный выбор образца при написании буквы

Неряшливое письмо, неумение правильно «надавливать» на ручку или карандаш

Несформированность определенных личностных качеств

Очень медленный темп письма

Недостаточное развитие микромоторики

Трудности в произвольном управлении движениями

Инертность нервных процессов

Искажение почерка (нестабильность графических форм)

Недостатки зрительно-моторной координации

Недостаточность зрительного анализа

Отсутствие прочной связи между зрительным и двигательным образами буквы

Сложности при переводе звука в букву и наоборот

Не усвоены понятия «звук» и «буква», их соотношение

Не выработана ассоциативная связь между звуковой и графической формами буквы

Неправильное чтение похожих по начертанию букв

Недоразвитие пространственных представлений

Элементы речи удерживаются в памяти неустойчиво

Недостатки в развитии кратковременной памяти

Недостаточное владение произвольным запоминанием

Слабая концентрация внимания

Трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда

Недостаточное развитие кратковременной памяти

Недостаточное владение произвольным запоминанием

Сложности при переводе печатной графемы в письменную (смешение печатных и письменных букв)

Недостаточность зрительного анализа

Недостаточно отдифференцированы зрительные образы печатных и письменных букв

Тремор (дрожание руки) при письме

Трудности в произвольном управлении микромоторикой

Функциональные нарушения нервно-психической сферы (астения)

Потеря строки при чтении

Неустойчивость произвольного внимания

Возрастание ошибок к концу работы

Постепенная утрата контроля.

Нарушение функции внимания.

Ошибки при выполнении конкретных заданий на определенную тему

Не усвоены соответствующие правила

Трудности в применении правила

Затруднения в употреблении заглавной буквы

Не усвоено правило.

Недостаточная гибкость мыслительной деятельности.

Широкая иррадиация нервного возбуждения.

Неумение пользоваться точкой для отделения предложений

Неспособность вычленять предложение из текста.

Недостаточное развитие процессов зрительного анализа

Ограниченный словарный запас

Недостаточное развитие процессов памяти.

Слабая познавательная активность.

Любые проявления трудностей в обучении ребенка нельзя оставлять без внимания и надеяться, что со временем все само пройдет.

Чтобы исключить неправильное толкование проблем, желательна консультация учителя-логопеда.

РАЗДЕЛ I. ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Н.П. Локалова

Предисловие автора к третьему изданию

Второе издание книги для учителя начальных классов «Как по­мочь слабоуспевающему школьнику», опубликованное небольшим тиражом, быстро разошлось среди учителей, школьных психологов, студентов педагогических учебных заведений. Сохраняющийся по-прежнему достаточно высокий спрос на данное пособие вызвал необ­ходимость подготовки третьего издания.

Психодиагностические таблицы по русскому языку, чтению и ма­тематике несколько изменили свою структуру, содержащийся в них материал переработан, перечень трудностей по данным учебным предметам дополнен и приведен ряд дополнительных диагностико-коррекционных заданий.

Выражаю надежду на дальнейшее успешное использование данно­го пособия в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении.

Предисловие автора ко второму изданию

Замысел настоящей книги возник в ответ на насущную потреб­ность школьной практики оказать действенную помощь учителю в работе с учащимися, испытывающими трудности в обучении. В на­стоящее время стало очевидным, что эффективная работа со слабоус­певающими учениками невозможна без выявления психологических причин школьной неуспеваемости и их устранения.

Первое издание данного пособия, вышедшее в 1993 году, обнару­жило большой интерес учителей начальных классов и школьных пси­хологов к предлагаемой форме психодиагностической работы по вы­явлению и устранению причин школьной неуспеваемости. Апробиро­вание данных психодиагностических таблиц в ряде специально про­веденных психолого-педагогических исследований продемонстриро­вало достаточно высокую их эффективность и удобство для практи­ческого их использования.

Необходимость второго издания данного пособия вызвана про­должающимся интересом к нему и высоким спросом со стороны учи­телей и школьных психологов. При подготовке ко второму изданию материал пособия был подвергнут теоретической переработке, осу­ществлены уточнение и детализация данных, представленных в пси­ходиагностических таблицах, добавлены новые диагностико-коррекционные задания. Кроме того, мы сочли необходимым в отличие от первого издания представить перечень трудностей при обучении младших школьников русскому языку и чтению в отдельных психо­диагностических таблицах.

Автор надеется, что данное пособие и в дальнейшем окажется по­лезным как учителю, так и практическому психологу в работе, на­правленной на преодоление школьной неуспеваемости.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при ус­воении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна ‘эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними про­явлениями школьных трудностей. Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внеш­ними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе раз­ных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть след­ствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыс­лительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия ка­ких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы), в ряде случа­ев затрудненность носового дыхания школьника может также приво­дить к невнимательности.

А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как пло­хая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина – несформированность мыслительной операции анализа.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необхо­димым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиаг­ностическими методиками.

Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффектив­ной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традицион­ным способом работы со слабоуспевающими учащимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показыва­ет опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относят­ся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положи­тельным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины труд­ностей школьников.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических при­чин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстаю­щими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные кон­кретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принци­па единства диагностики и коррекции, эти же задания можно исполь­зовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учи­телю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое опи­сание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обу­чения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологи­ческих, лежащих в основе этих трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

Задача настоящего издания и состоит в том, чтобы помочь учите­лю начальной школы в проведении эффективной психодиагностиче­ской и психокоррекционной работы с учащимися, испытывающими различные трудности при обучении русскому языку, чтению и мате­матике.

Книга состоит из трех разделов. В первом разделе дается общая характеристика трудностей, возникающих у младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике, рассматривают­ся психологические причины, лежащие в основе трудностей освоения этих учебных предметов.

Во втором разделе приведены психодиагностические таблицы, ко­торые можно рассматривать как один из возможных способов выяв­ления психологических причин тех или иных трудностей в обучении младших школьников этим учебным предметам и выбора путей и средств психокоррекционных воздействий. Перечень трудностей, представленных в психодиагностических таблицах, составлен на ос­нове анализа педагогической и психологической литературы, а также бесед с учителями начальных классов.

Третий раздел содержит психологические задания, заимствован­ные нами из разных литературных источников, с помощью которых осуществляется выявление конкретной причины, лежащей в основе данной трудности у учащегося: если при самостоятельном выполне­нии задания ученик не справился с ним, значит, лежащий в его основе психологический процесс не сформирован, и он может рассматри­ваться как психологическая причина имеющейся у него трудности.

Эти же задания или аналогичные им при активном руководстве со стороны учителя могут быть использованы для психологической кор­рекции выявленных трудностей.

РАЗДЕЛ I. ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвое­нии учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностейсвязана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигатель­ных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значи­тельной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы явля­ются:

– несформированность зрительно-двигательных координации;

– недостаточный уровень дифференцированности мышечных уси­лий руки;

– недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отме­чаются следующие трудности в написании букв и цифр:

– нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

– отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

– плохой, небрежный почерк;

– очень медленный темп письма;

– сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополни­тельных штрихах, дрожащих линиях;

– слишком большое напряжение руки при письме (сильное надав­ливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые уме­ния) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, кото­рые влияют на темпо-ритмическис характеристики громкого чтения.

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик ха­рактеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чте­ния, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешивани­ем близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая ско­рость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностейобусловлена особенностями форми­рования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычис­лительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

– замена букв, близких но акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

– трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, ис­кажение смысла слов;

– неправильное чтение похожих по начертанию букв;

– затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

– отсутствие устойчивых навыков счета;

– незнание отношений между смежными числами;

– трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

– неумение решать задачи;
-тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «С», вместо буквы «Я » – «R». То же имеет место и при написании цифр: вместо «1» пишут « I». «4» вме­сто «4», «Ь” вместо «5» и др.)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных пред­ставлений могут проявляться:

-в сращивании и расщеплении слов при письме;

-в слитном написании с предлогами;

– в замене букв по пространственному сходству (с — е, б – д);

– высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

– при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо ” на” пишут и читают ” ан”, вместо “нос” – “сон” и т.д.);

– учебный материал располагается на странице снизу вверх, ко­пия – выше образца;

– при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Затруднения в счете, ошибки при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списы­вании цифровой последовательности осуществление записи с по­следнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформирован-ности у них однонаправленности считывания материала слева напра­во, затруднения при освоении правила размещения учебного мате­риала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с не-сформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных пред­ставлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудно­сти при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространст­венных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытывае­мых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обуче­нии чтению.

Читайте также:
Новые подходы в формировании связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: