Технология работы по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников

Задание 1. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

– Заштрихуйте букву занятия по образцу. Пропишите заглавную и строчную буквы. (Уточнение, когда или в каких случаях нужно использовать написание заглавной и строчной буквы.)

Задание 2. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

– Найдите и раскрасьте (или обведите) букву З таким цветом, чтобы стало понятно, какой звук она обозначает в слове. Обоснуйте свой выбор. (Зонт – синим цветом, так как звук твердый).

5. Гимнастика для глаз.

– Следим за движущимися предметами только глазами. Не вращаем головой.

Задание 3. (Регулятивные, коммуникативные, познавательные логические УУД.)

– Рассмотрите и назовите предметы. Установите связь слова с буквой. Как вы это сделаете? Соедините с буквой З только те предметы, в названиях которых встречаются звуки [з-з’]. Запишите в левый столбик слова с твердым звуком, а в правый – с мягким.

Задание 4. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

– Подчеркните такую же букву, как внизу. Что неправильно выбрано в написании остальных букв? (Направление.)

Задание 5. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

– Обведите в кружок все буквы З. Есть ли буквы в рядах схожие с дежурной буквой, если есть, то с какой и чем?

Задание 6. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

Допишите букву З. Какого, верхнего или нижнего элемента не хватает у (например) второй буквы?

Задание 7. (Регулятивные, коммуникативные, познавательные логические УУД.)

– Определите порядок букв в каждом слове и обозначьте их условными буквами:

согласная – С , гласная – Г . Если буква обозначает звук [з] или [з’] подчеркни кружок соответствующим цветом.

Задание 8. (Регулятивные, коммуникативные, познавательные логические УУД.)

– Проведите звуко-буквенный анализ слов:

1. Назовите название предмета.
2. Поставьте в слове ударение.
3. Определите количество слогов в слове. Отделите каждый слог в схеме чёрточкой.
4. Определите, сколько звуков в слове и выделите их условным цветом.
5. Запишите слово.
6. Подчеркните буквы занятия. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркни её одной чертой, если – глухой звук, то – двумя чертами.
7. Сравните количество букв и звуков в слове.

6. Физкультминутка “Будь внимательным”.

– Приготовьте руки. Сейчас я буду называть часть тела или головы, а вы должны прикоснуться до нее. А теперь я буду их называть и показывать, а вы внимательно меня слушайте и касайтесь только тех частей, которые я называю.

Проблемный момент: логопед показывает не те части тела и головы, о которых говорит.

Задание 9. (Регулятивные, коммуникативные, познавательные логические УУД.)

– Рассмотрите буквы З и Е. Чем они похожи и чем отличаются? Как вы думаете, почему для обозначения этих букв выбраны символы – стрелки? (Указывают направление.) Напишите над каждой стрелкой соответствующую букву. Раскрасьте стрелки-символы нужным цветом (З – синий, согласный; Е – красный, гласный). (Можно предложить придумать слова в соответствии с символами, где встречается не только твердый согласный, но и мягкий, тогда стрелка, обозначающая букву З будет зеленого цвета.)

Задание 10. (Коммуникативные УУД.)

– Раскрась контурное изображение предметов, назови их, выделяя голосом звуки занятия.

III. Итог занятия.

(Регулятивные, коммуникативные, личностные УУД.)

– Ребята, понравилось вам занятие? Денис, какое задание тебе понравилось! (А тебе, Андрей…?) Алина, чем интересны были задания? Чему вы научились?

– Мы научились выделять, сравнивать, находить сходства и отличие согласных звуков [з-з’].

– Ребята, оцените свою работу на занятии. Вы довольны своей работой на занятии? Выберите, какая оценка каждому из вас больше всего подходит, отметьте фишкой:

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

• Главная
• Публикации в журнале
• Творч. и проектная деятельность (советы учителю)
• Методические рекомендации по коррекции нарушений письменной речи у младших школьников

Методические рекомендации по коррекции нарушений письменной речи у младших школьников

• ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
• E-mail

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(В помощь учителю начальных классов)

Синявская Е.А.,
учитель начальных классов

ГБОУ лицей №623 им. И.П. Павлова

В 2004 году я закончила педагогическое училище по специальности учитель начальных классов. Проработав немного времени, я столкнулась с такой проблемой у учащихся как нарушение письменной речи. По своей еще на тот момент неопытности, все письменные работы детей я оценивала по единому критерию, не учитывая того, что есть орфографические, дисграфические и дизорфоргафические ошибки, которые должны разграничиваться и, соответственно, работы детей оцениваться с учетом этих особенностей. Именно это явилось поводом для поступления в институт на дефектологический факультет, по специальности учитель-логопед.

Прошло уже 4 года после того, как я защитилась и получила высшее образование по данной специальности и, работая сегодня в начальных классах учителем, в своей работе я использую много методик по исследованию письменной речи учащихся, в уроки русского языка включаю различные упражнения и задания по профилактике дисграфии и дизорфографии и этим небольшим опытом хочу поделиться и с Вами.

Нарушение письма у младших школьников изучается давно, но и до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения и эффективности логопедической работы.

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе несколь­ких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.

Принципы логопедической работы – это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этио­логических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутрен­ние, биологические и социально-психологические факторы.

Поиск наиболее оптимальных путей коррекции дисграфии и дизорфографии учащихся начальных классов общеобразовательных школ является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дисграфии и дизорфографии.

У учащихся с нарушением письменной речи не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (несформированы компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон), недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Для закрепления представлений ребенка о данной фонеме даются различные письменные упражнения с предварительным слуховым анализом:

1) из текста выбираются слова с изучаемой буквой, которые прочитываются, записываются в тетради, а буква подчеркивается;

2) отбираются картинки, в названии которых есть нужный звук, эти слова записываются;

3) составляются, прочитываются и записываются слова с изучаемой буквой.

Развитие фонематического анализа и синтеза есть развитие элементарных и сложных форм звукового анализа. К элементарным формам относится выделение звука на фоне слова, а более сложные формы – вычленение первого и последнего звуков из слова и определение их места.

Øпридумай слова с 3,4,5 звуками (игра «Кто больше?»);

Øотбери картинки, в названии которых 3 или 5 звуков;

Øвставь пропущенные буквы в слова («Буква потерялась»);

Øподбери слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте.

При устранении аграмматической дисграфии работа основывается на сформированности у ребенка морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и работа с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения.

Работа над предложением строится по плану:

üдвусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол в третьем лице (Дети играют);

üдругие двусоставные предложения;

üраспространенные предложения из 3-4 слов (Скоро наступит веселый праздник) .

Первоначально детям объясняют метод составления предложения по наглядным схемам. Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов.

Øподбери предложение по схеме и запиши его;

Øвыбор предложений, одинаковых по схеме.

При устранении оптической дисграфии работа строится по следующим этапам:

üразвитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы, величины (игра «Какой предмет загадали?»);

üрасширение объема и уточнение зрительной памяти (игра «Что изменилось?»);

üформирование пространственных представлений;

üразвитие зрительного анализа и синтеза (игра «Угадай букву»)

необходимо уделять внимание формированию пространственных представлений и речевого обозначения пространственных отношений. Параллельно идет работа над речевыми обозначениями этих отношений, а также работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза.

При коррекции дисграфии также необходимо учитывать ряд принципиально важных положений.

Во – первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нем – это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо в принципе не может протекать нормально. Если учащийся с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно его упражнять в письме, не научив, прежде всего, различать звуки. То же самое верно и для других видов дисграфии.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует «идти в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребенок не дифференцирует звуки [с]-[ш] на слух, то на первых занятиях можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опираться на зрение и на кинетическое чувство (на положение органов артикуляционного аппарата). При неразличении букв по их виду, что говорит о несформированности зрительного анализа и синтеза, можно использовать письмо буквы в воздухе при выключении зрения.

Важно учесть и еще одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удается выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличения звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т.п.). по этой причине может создаваться впечатление, что для дисграфии здесь нет никакой почвы. Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Ребенку трудно координировать все эти операции, трудно распределять между ними свое внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаться с одной операции на другую. Поэтому ребенок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам.

Логопедическое воздействие должно проходить ряд этапов:

I. – формирование зрительного и слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответствующих понятий, конкретного наглядного материала, активизация словаря.

II. – формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на процессы анализа, сравнения, сопоставления, синтеза, позволяющие классифицировать воспринимаемые предметы и изображения, развитие умения оречевлять действия.

III. – закрепление сформированных умений в письменных работах. На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

1. Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза.

1) Развитие умения узнавать изображения предметов по контурным пунктирным линиям.

2) Развитие умения узнавать предмет в «зашумленном» изображении.

3) Развитие умения узнавать контурные изображения предметов, наложенных друг на друга.

2. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

1) Ориентировка в частях собственного тела.

2) Речевая проба Хэда (логопед просит ребенка дотронуться левой рукой до правого уха и т.д.). предлагается также показать правые и левые части тела у сидящего напротив человека.

3) Использование аппликации. На готовый фон предлагается разложить фигурки: «посередине», «сбоку», «сзади», «под» и т.п.

4) Развитие умения конструировать и реконструировать фигуры палочек.

3. Развитие речезрительных функций.

1) Развитие буквенного гнозиса (изображение печатных и рукописных букв, наложенных друг на друга и заштрихованные дополнительными линиями).

2) Развитие умения конструировать буквы.

3) Развитие умения реконструировать буквы.

4. Развитие восприятия и воспроизведения ритма

1) Развитие умения запоминать и воспроизводить ритмический рисунок («Повтори так, как я»).

2) Развитие умения перекодировать зрительную схему ритмического рисунка в звуковую с подключением моторного компонента.

5. Развитие зрительной и речеслуховой памяти.

1) Развитие умения запоминать и воспроизводить цветное расположение фигур (кубики Кооса).

2) Развитие умения запоминать и воспроизводить ряд геометрических фигур.

3) Развитие умения запоминать и воспроизводить ряд букв.

4) Развитие умения запоминать и воспроизводить слова. Берутся пять слов, не связанных между собой. Предлагается повторить:

– слова, между которыми раздаются единичные хлопки в ладоши;

– слова, между которыми раздается по два хлопка в ладоши.

5) Развитие умения запоминать и воспроизводить предложения (повторение после хлопка в ладоши).

Cпособы и приемы работы по предупреждению дисграфии у младших школьников

Содержимое разработки

Обучение письменной речи – один из самых трудных этапов обучения в школе. Первой формируется устная речь, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью, использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково.

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом. овладевают грамотой, не успевают за темпом класса, пишут со специфическими ошибками, и очень скоро попадают в разряд неуспевающих.

Одним из основных направлений в работе учителя – логопеда общеобразовательной школы является профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма.

В данной работе рассматриваются способы и приемы работы по предупреждению дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.

Особенности проявления дисграфии у младших школьников

В логопедии частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в письме называют дисграфией.
(Р.И. Лалаева, 1997г.)

В 1984 году С.Ф. Иваненко предложила 4 группы нарушения письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения и специфики их проявлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Представляет отражение неправильного произношения на письме. Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.

Наиболее часто проявляется у учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью.

Акустическая дисграфия

Специфический вид дисграфии. Проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам.

-Замена и смешение парных звонких и глухих согласных.

-Замена и смешение свистящих и шипящих.

-Замена и смешение аффрикатов и их компонентов.

-Замена и смешение гласных первого – второго ряда.

-Пропуски, замена и смешение мягкого знака.

-Замена и смешение о – у, е – и в ударной позиции.

Наиболее характерна при ОНР 3 – 4 уровня, реже при ФФН

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Проявляется на уровне слова и на уровне предложения.

-Пропуски гласных букв; согласных

-Пропуски согласных без стечения (при ЗПР).

-Слитное написание предлогов.

-Раздельное написание приставок.

-Раздельное написание слов (чаще при ЗПР и умственной отсталости).

Стойкие показатели ФФН и ОНР.

Аграмматическая дисграфия

Обусловлена недостаточностью лексико – грамматических и синтаксических обобщений.

-Искажение морфологической структуры слова.

-Изменение падежных окончаний имён существительных.

-Нарушение предложно – падежных отношений.

-Изменение падежа местоимений

-Нарушение согласования и управления.

Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв.

(о-а, п-т, и-у, с-э, м-н, м-л, б-д и т.д.) Обусловлена нарушениями оптико – пространственного гнозиса и конструктивного мышления

Неспецефические виды дисграфии

Идеаторная дисграфия

Является следствием выраженного дисбаланса между возбуждением и торможением. Характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок. При преобладании возбуждения ребёнок с трудом высиживает урок, постоянно отвлекается, в работу включаются фрагментарно. При преобладании торможения ребёнок пассивен, заторможен, работает только под контролем.

Дисграфия на почве истерии

Гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии с преобладанием возбуждения. Характеризуется следующими типами ошибок:

-Пропуск гласных и согласных букв.

-Большое количество орфографических ошибок.

К сожалению, в течение последних лет моей практики в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, зачастую обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.

В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка

У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

1)пропуск букв, слогов, предлогов;

2)замена и перестановка букв, слогов;

3)«застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;

4)недочитывание окончаний слов;

6)добавление лишних букв, слогов и даже слов;

Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов.

Чтобы профилактика дисграфии у младших школьников была успешной и результативной, нужно обследовать детей и своевременно выявить наличествующие у них предпосылки нарушения письменной речи. Контроль навыков письма в первом классе общеобразовательной школы проводится после проведенного традиционного обследования звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи, чтения. В ходе логопедического обследования обращается внимание на то, как развит навык слуховой дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство; насколько сформированы зрительно-пространственные представления, зрительный анализ и синтез, как ребенок дифференцирует буквы, смешиваемые по кинетическому сходству; как развито звукопроизношение, есть ли звуковые замены, какие; обследуется также навык элементарного фонематического анализа, уровень словарного запаса и грамматического строя речи. Обследование проводится в несколько этапов, учитывая психофизические возможности ребенка , объем изученного на уроках материала, сроки завершения букварного периода. Также в конце первого полугодия проводится диктант, который показывает наличие нарушений письменной речи. К группе риска в первую очередь, относятся дети с речевыми нарушениями (ФФН, ФН, НВОНР), с двуязычием в семье, а также дети с задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Возникает острая необходимость организации с ними логопедической работы по профилактике дисграфии.

Основные направления и виды работы работы по предупреждению дисграфии

На что именно должна быть нацелена работа, направленная на профилактику нарушения письменной речи?
Прежде всего – это работа, направленная на преодоление нарушений устной речи. Сюда относятся:

​ коррекция звукопроизношения (устранение недостатков произношения звуков: искажение, замена, отсутствие звука)

​ развитие фонематического восприятия, то есть узнавание звуков (неречевых и речевых);

​ развитие и обогащение словарного запаса (расширение кругозора детей, знаний по различным лексическим темам);

​ развитие грамматического строя речи (развитие навыка согласования слов в предложении);

​ развитие связной речи

Помимо всего прочего работа должна вестись по следующим направлениям:

​ формирование и развитие навыков языкового анализа и синтеза (анализ и синтез текста, предложения, слоговой и звукобуквенный анализ, слоговой и звукобуквенный синтез);

​ развитие зрительно-пространственного восприятия (цвет форма, размер, пространственные представления)

​ развитие зрительной памяти (образов предметов, букв, слогов, слов);

​ развитие слуховой памяти;

​ развитие мелкой моторики (развитие подвижности рук, умения правильно держать ручку, карандаш);

​ развитие эмоционально-волевой сферы (развитие интереса к логопедическим занятиям и желания преодолеть собственный речевой дефект).

Профилактика дисграфии на логопедических занятиях в первом классе заключается в использовании комплекса разнообразных, доступных и интересных для детей заданий, упражнений и занятий в игровой форме, направленных на формирование готовности к овладению письменной речью.

Коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

Работа в данном направлении проводится поэтапно.

II. Постановка звука.

III. Автоматизация звука.

IV. Дифференциация звуков.

Цель первого этапа – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

– формирование точных движений органов артикуляции;

– развитие длительного, плавного речевого выдоха;

– отработка опорных звуков;

– развитие подвижности органов артикуляторного аппарата;

– выработка центральной воздушной струи;

– развитие силы голоса;

– развитие слухового внимания;

– развитие мелкой моторики.

Примерные виды заданий:

Упражнения «Хоботок», «Лягушка», «Лопаточка» и т.д.

На своих занятиях я использую учебное пособие Е.М. Косиновой « Уроки логопеда»,в котором хорошо показаны все упражнения ,отрабатываемые на данном этапе

Цель II этапа – постановка правильного произношения изолированного звука. Задачи:

– формировать правильный артикуляторный уклад для произнесения определенного звука;

– продолжать развитие силы голоса;

– отрабатывать длительность, плавность речевого выдоха;

– продолжать развитие мелкой моторики.

На данном этане используется специально подобранный комплекс упражнений для постановки определенного, изучаемого звука.

Цель III этапа – введение правильного произношения во фразовую речь.

– упражнять детей в произношении поставленных звуков слогах (прямых, обратных, со стечением согласных)

– упражнять в произношении звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце)

– отрабатывать правильное произношение звука в тексте, в самостоятельной речи.

Примерные виды заданий:

Упражнения « Повтори слоги», «Назови картинки с заданным звуком» и т.д.

Для занятий на данном этапе использую различные учебные пособия С.В. Коноваленко; В.В.Коноваленко по автоматизации изучаемого звука

Цель IV этапа – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять в собственной речи.Задачи:

– уточнение артикуляции смешиваемых звуков, различий в их произнесении;

– учить детей дифференцировать изолированные звуки;

– закреплять умение дифференцировать звуки в слогах, предложениях, тексте.

Примерные виды заданий:

«Я назову слог со звуком [c], а ты заменишь звук [c] на [ш], какой слог получится?»

«Предупреждение и коррекция нарушений письменной речи у младших школьников». Автор: Винокурова Варвара Григорьевна

Актуальность Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Один из крупнейших лингвистов и методистов Я. К. Грот считал, что безошибочное правописание составляет азбуку знания языка. В настоящее время, как показывают исследования [А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И Н. Садовникова и др.], дети c дисграфией и дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка по трем уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. Все это ведет к школьной, а, в дальнейшем, и социальной дезадаптации. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с ТНР. У учащихся с ТНР специфические расстройства письма (дисграфии) являются частыми нарушениями. Специфические расстройства письма (дисграфии), в свою очередь, влекут за собой нарушения в овладении орфографией – к дизорфографиям [О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова], и часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка с ТНР. Поэтому проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. Только знание и понимание механизмов нарушений письма может привести к положительному результату в коррекционной работе.

Автор: Винокурова Варвара Григорьевна

Актуальность Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Один из крупнейших лингвистов и методистов Я. К. Грот считал, что безошибочное правописание составляет азбуку знания языка. В настоящее время, как показывают исследования [А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева , И Н. Садовникова и др.], дети c дисграфией и дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка по трем уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. Все это ведет к школьной , а, в дальнейшем, и социальной дезадаптации . Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с ТНР. У учащихся с ТНР специфические расстройства письма ( дисграфии ) являются частыми нарушениями. Специфические расстройства письма ( дисграфии ), в свою очередь, влекут за собой нарушения в овладении орфографией – к дизорфографиям [О.И. Азова, Р.И. Лалаева , Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова ], и часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка с ТНР. Поэтому проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии , с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. Только знание и понимание механизмов нарушений письма может привести к положительному результату в коррекционной работе.

Цель логопедической работы:

своевременная отработка технологии речи и коррекция нарушений письменной речи.

Для достижения выбранной цели по самообразованию были поставлены следующие задачи:

– проведение логопедического обследования учащихся 1-4 х классов;

– преодоление нарушений звукопроизношения;

– коррекция нарушений письменной речи;

– развитие фонематического восприятия, фонематического слуха звукового анализа и синтеза;

– развитие лексико-грамматического строя речи;

– обогащение словарного запаса;

– развитие связной речи.

Помимо непосредственной коррекции речевого дефекта, необходимо развитие

психологической базы речи. Данная работа ведётся по следующим направлениям:

– развитие пространственных представлений;

– развитие временных представлений;

– формирование зрительного гнозиса ;

– формирование психических процессов: памяти, внимания, логического мышления.

5. Основные этапы работы над темой, и какая работа соответственно этому этапу проведена:

1 этап. Поиск и составление списка литературы по теме самообразования:

А. В. Ястребова , Т. П. Бессонова инструктивно-методическое письмо «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе».

2 этап. Изучение состояния выбранной проблемы с позиции теории и передовой педагогической практики:

Проблема нарушения письменной речи у младших школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащихся. Как показывают многолетние исследования, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальной школы, являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение чтением и грамотным письмом. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования . Отставание в фонетическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с ОНР, которое проявляется в нарушениях не только произносительных, но и лексико-грамматической стороны речи. Попадая в массовую школу, такие дети становятся неуспевающими учениками.

Основная задача учителя-логопеда — предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной различной тяжестью недоразвития устной и письменной речи, что повышает качество учебно-воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС НОО. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять учащимся 1-2 х классов с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

З этап. Проектирование собственного педагогического поиска (определяются вопросы, цели, над которыми будет осуществляться работа, проектируется ожидаемый результат, консультации у коллег).

Построить систему отработки технологии речи и коррекции нарушений письменной речи среди учащихся 1-4 х классов.

4 этап. Опытно-экспериментальная проверка своего самообразовательного проекта на базе классов, где работает учитель (приглашение коллег для анализа, проведение открытых уроков, мастер-классов, срезов знаний по целям самообразования; фиксирование результатов в сравнительных таблицах, диаграммах; оформление вывода– то ли получено, что планировалось получить)

Посещение открытых уроков учителей в начальных классах.

Консультации с коллегами логопедами.

Участие в районных семинарах

Проблема нарушения письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащихся. Как показывают многолетние исследования, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальной школы, являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение чтением и грамотным письмом. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования . Отставание в фонетическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с ОНР, которое проявляется в нарушениях не только произносительных, но и лексико-грамматической стороны речи. Попадая в массовую школу, такие дети становятся неуспевающими учениками.

Основная задача учителя-логопеда — предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной различной тяжестью недоразвития устной и письменной речи, что повышает качество учебно-воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять учащимся 1-2-х классов с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

Работая над данной темой, были поставлены следующие задачи :

проведение логопедического обследования учащихся 1 -2 х классов;

преодоление нарушений звукопроизношения;

развитие фонематического восприятия, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза;

развитие лексико-грамматического строя речи;

обогащение словарного запаса;

развитие связной речи.

Для оказания коррекционной помощи учащимся были выделены основные направления логопедической работы:

1. Работа над звукопроизношением . Развитие звукопроизношения – это воспитание внимания к звуковой стороне речи. Необходимо научить детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и уметь исправлять свои ошибки. При нарушениях звукопроизношения больше внимание уделяется развитию подвижности артикуляционного аппарата.

Работая над звукопроизношением, на занятиях, всегда:

1. Развиваю мелкую моторику пальцев рук (пальчиковая гимнастика)

Поглаживание, постукивание, кругообразные движения, поглаживание.

3. Мимические упражнения:

Выполнение действий по тексту.

Как хорошо, когда ты улыбаешься,

Как хорошо, когда ты удивляешься,

Но как же нам невесело,

Когда ты сердишься и огорчаешься.

4. Артикуляционная гимнастика.

В своей работе, использую артикуляционные профили, модели артикуляции звуков. Модели отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука и соответствуют его характеристике. При работе с моделями у ребенка создается правильный образ артикуляционного уклада в момент произнесения звука.

Все отработанные звуки автоматизируются: в слогах, в словах, в словосочетаниях, в предложениях, чистоговорках , в текстах, в самостоятельной речи.

2. Развитие фонематического восприятия, фонематического слуха. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Детям даётся задание определить наличие или отсутствие заданного звука в слове. Например: Есть ли звук «Р» в слове рак или покажи все картинки, в названии которых есть звук «Л». На фронтальных и индивидуальных занятиях использую игровые приёмы. Например: Игра «Поймай звук» а) Хлопни в ладоши, если услышишь звук [ м ]. Материал: ряд звуков: м, ы, м, и, х, м, к, т, м, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в, д, м, р , л, м, н, п, м, б, мь , м, бь , мь , мь , м. б) Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком «м». Материал: ряд слогов: ам , ах, от, ом, ус, ум, уф, ам , ал, ан, ум, уп , мо , хо, но, пы , мы, бы, но, мо , мя , амь , ам , ом, омь , ня , ма , ми, мя , ма . в) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком «м». Материал: ряд слов: мама, кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, рак, мак, лак, молоко, полка, моток, поток, бык, мяч, мат, мед, мех, мох. Положи столько палочек, сколько раз я произнесу заданный звук.

Игра «Кто внимательный?» Выделение звуков в звуковом ряду. Называю звуки. Ребята должны поднять соответствующие символы. Например: называю звук С – поднимают синий кружок, называю звук С ь – поднимают зелёный кружок.

Игра «Угадай-ка » Угадать, какие слова получатся из первых звуков названий картинок. Рыба, арбуз, мак, апельси н- рама; редис, енот, кран, автобус – река.

Игра «Третий лишний » Дети должны убрать картинку без звука «П» (подушка, овощи пуговица; пальто, дом, пальма; санки, помидор, поезд).

Игра «Найди общий звук » лампа, лук, бал; река, ремень, фонарь.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. По данному направлению на занятиях проводится следующая работа: – Связь звука с буквой: дети рисуют букву в воздухе, выкладывают из палочек или шнурков заданную букву. Отыскивание в разрезной азбуке, записывают в тетрадях. – Автоматизацию звука в словах, слогах, предложениях, текстах. Проводим звуковой анализ слогов, слов, рисуем звуковые схемы слогов, слов. Делим слова на слоги, выделяем ударный звук. Составляем слова из заданного количества звуков. Например: звуки разбежались и нужно собрать их в слова или подружи звуки, составь слово.

Ученики объединяют эти звуки в слово, проговаривают слово и составляют его из букв разрезной азбуки.

[ л, у, к ] – лук, [ л, а, к ] – лак, [ л, о, с, и ] – лоси, [ л, и, с, а ] – лиса, [ л, у, н, а ] – луна, [ л, и, с, т ] – лист, [ ш ,у ,б,а ] – [ с, т, о, л ] – стол. .

Определяем наличие звука в начале, в середине и в конце слова. Например: Найди звук

– Посмотрите на картинки. Назовите слова и скажите, где вы услышите звук [ с ] в начале, середине или в конце слова

Игра «Весёлый поезд» Дети должны найти место звука «Н» в слове и поставить картинку (нож, носки, апельсин, телефон, зонтик, лимон) в вагончик (в начале, в середине и в конце слова).

Проводим звуковой анализ слов.

Игра « Играем в школу» – даю учащимся карточки, они читают предложения, находят ошибки или вставляют пропущенные буквы.

Игра «Собери слова» – раздаются слоги, дети составляют слова.

Составляем из слов предложения. Работаем над деформированной фразой. Проводим анализ предложений и записываем графические схемы.

4. Развитие лексико-грамматического строя речи . Основными задачами этого направления являются работа над пониманием и употреблением предлогов: например: даётся задание – положи книгу на стол, под книгу тетрадь и т.д. Раздаю карточки с сюжетными картинками, дети называют предлоги. Составление предложений по картинкам, сериям картинок. Так же по развитию лексико-грамматической стороны речи на занятиях проводим работу над: – изменением существительных по числам, по падежам (Называю один предмет, а дети должны назвать много предметов и наоборот. Нет кого? Коров, говорю о ком? О крове; – образованием прилагательных от существительных (Игра «Магазин соков» -с ок из яблок (какой?)- яблочный, из груш, из слив и т. д. – образованием существительных с помощью суффиксов (нос –носище, кот –котище, дом –домик и т.д.) – согласованием существительных с числительными (один шарф, два шарфа и т. д.) – употребление глаголов – Игра «Подбери действие» (Солнце что делает? и т. д.) – подбором слов – антонимов (У лисы длинный хвост, а у зайца – короткий и т. д.)

– подбором родственных слов ( сад, садовник, садовый рассада и т. д.) – назови одним словом (яблоки, груши, сливы – фрукты; помидор, огурец, капуста – овощи); – назови «У кого кто» – у кошки – котёнок, у овцы – ягнёнок и т. д.)

5. Развитие связной речи.

Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Помимо непосредственной коррекции речевого дефекта, на занятиях занимаемся развитием психологической базы речи:

– развитие пространственных представлений;

например: «Справа – слева, спереди – сзади». Назвать предметы, которые находятся справа (слева), спереди (сзади). Раскрась машинки, которые едут направо, синим цветом, которые едут налево красным цветом и т. д.

-развитие временных представлений; например: соедини стрелкой название времени суток с картинкой.

-формирование зрительного гнозиса ; например: найди спрятанные буквы и обведи их,

назови перечеркнутые буквы, определи букву в неправильном положении и т. д .

– формирование психических процессов: памяти, внимания, логического
мышления.

Благодаря коррекционной работе на школьном логопункте возможно достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

Профилактика нарушений письменной речи у младших школьников

Профилактика нарушений письменной речи у младших школьников

1. Роль родителей в формировании устной и письменной речи.
2. Что такое речевая готовность ребёнка к школе.
3. Дисграфия и причины возникновения специфических ошибок письма.
4. Родительский практикум: как предупредить нарушения письменной речи у младших школьников.

Как известно, главные воспитатели своих детей – родители. Именно они закладывают основы физического, интеллектуального и нравственного развития личности ребенка еще в раннем детстве.

Как говорил Л.Н. Толстой: “До пяти лет – вся жизнь, после пяти – один шаг”. С самого рождения, развивая ребенка, заботясь о его здоровье, двигательной активности, играя с ним, рассказывая ему сказки, родители уже закладывают фундамент, на котором будет строиться вся его школьная жизнь.

Уже давно и бесспорно доказано, что ребенок страдает тем или иным речевым нарушением вследствие того, что в раннем возрасте он не получил правильного речевого воспитания.

Речь выступает как средство регуляции психической деятельности и поведения, организует эмоциональные переживания, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и другие) а также оказывает большое влияние на формирование личности, волевые качества, характер, а значит, служит активным средством всестороннего развития личности ребёнка.

Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов, являются серьезным препятствием в овладении ими на начальных этапах обучения письмом и чтением. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы.Нарушения речи бывают двух видов: нарушения устной речи (как ребенок говорит) и нарушения письменной речи (как он пишет).

Что же такое письмо?

Письмо – это сложный процесс, в котором участвует не только рука, но и все отделы головного мозга: лобные доли, височные, теменные и затылочные. Если говорить точнее, то в процессе письма один участок мозга передаёт необходимые импульсы следующему участку и так далее по цепочке. Если на каком-то этапе возникает помеха или сбой, процесс прерывается, импульс идёт по неправильному пути, и ребёнок начинает писать с ошибками.

Значит, письму мы должны учить мозг, и к этому обучению мозг ребенка должен быть готов. Таким образом, для овладения письмом и чтением необходима достаточная сформированность целого ряда психических и физиологической процессов.

Одним из важнейших показателем интеллектуального развития ребенка является речевая готовность к школе.

Что же включает в себя речевая готовность?

Сформированность устной речи, которая включает в себя:

1. Слуховое восприятие и слуховая память.
   Дети должны уметь слушать и слышать других. При несформированности данных умений, возникают трудности в усвоении материала, предъявляемого учителем устно.
2. Звуковая сторона речи.
   Правильное произношение звуков речи и четкое различение звуков речи на слух, является необходимым условием для освоения письма. Ребенок должен четко и внятно произносить слова и фразы со сложной звуковой и слоговой наполняемостью.
3. Функции языкового анализа.
   Недоразвитие функций языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажении структуры слова и предложения.
4. Лексическая сторона речи (словарный запас).
   Недоразвитие лексической стороны речи влияет на понимание прочитанного, даже при технически правильном чтении. Такие дети с трудом осознают значение прочитанных слов, предложений, текста. В старших классах возникают ошибки в подборе проверочных слов на письме.
5. Грамматическая сторона речи.
   В связи с недоразвитием грамматического строя речи можно наблюдать аграмматизмы на письме и при чтении, проявляющиеся в искажении морфологической структуры слова.
   Если у первоклассника не сформированы навыки словообразования, то при письме могут наблюдаться трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложений, нарушения последовательности слов в предложении. Может нарушаться самостоятельная письменная речь.
6. Связная речь.
   Нарушение самостоятельной связной речи может выражаться в трудностях пересказа, в составлении рассказа, в написании сочинений и изложений.
7. Сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления).
8. Развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Таким образом, речевая готовность первоклассника является необходимым условием развития письменной речи, так как письмо является отражением устной речи.

Несформированность даже отдельных компонентов речи отрицательно сказывается на развитии ребенка, сдерживает формирование познавательных процессов, возникают проблемы с адаптацией к школьной жизни.

На что нужно обратить особое внимание родителям первоклассника:

• если Ваш ребенок левша
• если он – переученный левша
• если Ваш ребенок посещал логопедическую группу
• если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием
• если в семье говорят на двух или более языках
• если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу
  (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.)

Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила речевая готовность к обучению в школе.

Что же такое дисграфия?

Таким образом – дисграфия никогда не возникает “из ничего”! Работа по предупреждению нарушений письма должна начинаться не во 2-3 классе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а сейчас, когда ребёнок только начал обучаться в школе.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Практикум для родителей

Как предупредить нарушения письменной речи у младших школьников?

Вот несколько игр и упражнений, в которые родители могут поиграть дома со своими детьми:

Упражнение “Пишем вслух”.
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием изученных орфограмм.

Упражнение “Волшебный диктант”
(Если ребёнок пропускает буквы)
Вы читаете предложение или его часть (3-4 слова). Ребенок простукивает слоги: ма-ма мы-ла ра-му, чтобы уловить ритм предложения. После этого он записывает этот ритм в виде пунктирной линии, где вместо слогов – черточки. Следующий этап: записать каждое слово в виде точек, по количеству букв в слове.

Упражнение “Корректурная правка”.
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, “а”. Затем “о”, дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть “парными”, “похожими” в сознании ученика.

Упражнение “Словесный мяч”.
Один игрок говорит слово, а второй должен продолжить, называя слово на последнюю букву прозвучавшего слова: “автобус – слон – носки и т. д.”
Эта игра универсальна, в неё можно играть вдвоем и всей семьёй.
Такая игра позволяет быстро выработать у детей умение представить графическое выражение слова, отрабатывается механизм переключения.

Игра “Заколдованные слова”.
Ребенок должен убрать лишний слог и узнать слово.
Сапохар, пераченье, хадулва, васуренье, пинарожки, сугрохари, грукрыши, кабрыкао, балиранки.
Формирует навыки анализа и синтеза слов.

“Лабиринты”
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

Упражнение “Весёлый мультфильм”
(Если ребёнок делает ошибки в словарных словах).
♦ Даём ребёнку задание: мысленно сочинить очень смешной мультфильм, в котором по порядку будут появляться предметы, которые вы назовёте. Ребёнок закрывает глаза, а вы начинаете диктовать словарные слова, очень чётко проговаривая все безударные гласные, непроизносимые согласные и другие сложные случаи: корабль, корова, лестница, корзина.
♦ Он их увязывает в голове в какой-то смешной сюжет, потом открывает глаза и рассказывает свой мультфильм. Вы живо реагируете.
♦ Далее совместно с ребенком проверяете написание словарных слов.

Игра “Пропавшие слова”.
Тишина царит в дремучем. Умолкли. Вот-вот начнется.

Игра “Закончи предложение”.
Барсик залез на дерево, которое .
Барсик залез на дерево, потому что .
Барсик залез на дерево, где .

Упражнения для развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

1. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу;
2. Ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей;
3. Конструирование фигур из спичек, палочек;
4. Узнавание предметов в усложненных условиях (предметы изображенные пунктиром, наложенные друг на друге, “зашумленные”).

Несколько советов родителям:

1. Как можно чаще играйте с детьми в ролевые игры.
   Результаты исследований показывают, что из 100 % детей с проблемами письма 95 % не умеют играть в ролевые игры. В играх нужно соблюдать правила, таким образом, ребёнок учится произвольно регулировать свои действия и поведение. А ведь именно произвольная регуляция лежит в основе грамотного письма.
2. Если ребенку задали на дом много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
3. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и приведет к нежеланию учиться, а также увеличит количество ошибок.
4. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше упрекайте в неудачах.

Афазия и пути её преодоления

Рубрика: Медицина

Дата публикации: 02.07.2015 2015-07-02

Статья просмотрена: 5873 раза

Библиографическое описание:

Кузьмина, Т. В. Афазия и пути её преодоления / Т. В. Кузьмина, Е. В. Симоненко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 13 (93). — С. 287-289. — URL: https://moluch.ru/archive/93/20783/ (дата обращения: 18.01.2022).

Восстановление речевой функции — главная цель логопедической работы с больными, перенесшими инсульт, черепно-мозговые травмы и другие заболевания центральной нервной системы. Нарушения мозга проявляются в виде афазий и дизартрий.

Заложенное в середине XIX в. учение об афазиях на первых этапах своего развития сводилось к описанию нарушений речи и установлению нарушений речи и установлению корреляций отделов головного мозга. К настоящему моменту фундаментально разработан нейропсихологический подход к изучению теории и практики афазии, у истоков которого стояли работы А. Р. Лурии, Э. С. Бейн, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, и их учеников. А. Р. Лурия на основе изучения высших корковых функций человека разработана классификация афазий, которая позволяет при выявлении первично нарушенной нейропсихической предпосылки квалифицировать форму афазий или их сочетаемость при различных заболеваемостях головного мозга. Согласно этой классификации существует шесть форм афазий.

При афазиях проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающее все языковые уровни фонологии, включая фонетику, лексику и грамматику. Клинические картины афазий неоднородны. Различия между ними обусловлены прежде всего локализацией очага поражения.

Выделяют следующие формы афазий:

1. Афферентная моторная афазия.

Это нарушение обусловлено поражением нижних отделов постцентральной зоны левого доминантного полушария. Центральным расстройством при афферентной моторной афазии является нарушение кинестетической афферентации произвольных оральных движений, т. е. оральная апраксия. Больные не способны выполнить по заданию движения языком, губами. Непроизвольные движения ими выполняются. Оральная апраксия лежит в основе артикуляционной апраксии.

2. Эфферентная моторная афазия.

Этот тип афазии обусловлен поражением нижних отделов премоторной зоны левого полушария. Эта зона в норме обеспечивает плавную смену одного орального или артикуляционного акта другим, что необходимо для слияния артикулем в последовательные, сукцессивно последовательно организованные ряды — «кинетические двигательные мелодии». При очаговых поражениях отмечается патологическая инертность артикуляционных актов, персеверации, препятствующие свободному переключению с одной артикуляционной позы на другую. В результате речь больных становится разорванной, сопровождается застреванием на каких-либо фрагментах высказывания.

3. Динамическая афазия.

Это нарушение обусловлено поражением головного мозга в заднелобных отделах, расположенных спереди от «зоны Брока». Динамическая афазия проявляется в аспонтанности и инактивности. Выделяют два вида динамической афазии. При первом — нарушается функция речевого программирования. Речь больных становится бедной, изобилует штампами. При втором типе динамической афазии нарушается функция грамматического структурирования. В речи больных выражен экспрессивный аграмматизм «согласования», а также «телеграфный стиль».

4. Сенсорная (акустико-гностическая) афазия.

Это нарушение наступает при поражении верхневисочных отделов (зоны Вернике). Первичным дефектом при данной форме афазии является нарушение фонематического слуха, т. е. распад способности к акустическому анализу звуков речи. Наблюдается: грубое нарушение импрессивной речи, отчуждение смысла слова, логорея (обилие речевой продукции).

5. Акустико-мнестическая афазия.

Данное речевое нарушение обусловлено очагом поражения, расположенным в средних и задних отделах височной области. Акустический дефект проявляется здесь в сфере слуховой мнестической деятельности. Объём слухо-речевой памяти у таких больных сужен, кроме того у них наблюдаются трудности понимания развёрнутых видов речи, требующих участия слухо-речевой памяти.

6. Семантическая афазия.

Данное нарушение наблюдается при поражении теменно-затылочных областей левого доминантного полушария. Основным проявлениями семантической афазии является импрессивный аграмматизм, т. е. неспособность понимать сложные логико-грамматические обороты речи.

[Описание речевых расстройств было сделано по работе В. М. Шкловского, Т. Г. Визель].

Проявления афазии меняются в зависимости от степени выраженности (тяжести речевого расстройства и уровня его компенсации).

Для пациентов с грубой степенью выраженности афферентной и эфферентной моторной афазии характерны трудности понимания речи; спонтанная речь практически отсутствует, таких больных ещё называют «безречевые». Восстановительное обучение направлено на преодоление расстройств понимания речи и растормаживание речи с помощью автоматизированных рядов, пения, приемов звукоподражания, вызывания слов, окрашенных эмоционально или часто повторяемых в общении («здравствуйте, спасибо, как дела?” и т. д.); также используют жесты и пиктограммы. У пациентов с грубой сенсорной афазией также ограничен объем понимания речи, но речевая активность высокая, имеет место логорея. И первоочередной задачей в работе с сенсорными больными, М. К. Шохор-Троцкая считает установление контакта с пациентами с помощью неречевых видов работ (списывание, срисовывание простых схематических рисунков и подписей к ним; складывание разрезных картинок). В процессе неречевых форм деятельности больной постепенно подводится к пониманию ситуативной фразовой речи. Дальнейшая работа, требующая осознанного участия больного, проводится уже на другом уровне, в процессе восприятия нефонематических признаков слова (длина; ритмическая структура), подводит пациента к фонематическому восприятию речи.

У больных с различными формами афазии грубо-средней и средней степени выраженности, когда уже пройден этап восстановления понимания речи и растормаживания речи пациента, необходимо переходить к стимулированию самостоятельной речи больного. Как отмечает М. К. Шохор-Троцкая, что целесообразно переходить к стимулированию устного высказывания не с отдельных слов и коротких фраз, а с фраз, состоящих из 3–5 слов. Такой переход позволяет заложить предпосылки к сложному фразовому общению. На первых занятиях главным образом используется сопряженно-отраженный вид речи. Затем больной приучается пользоваться для ответа словами, входящими в вопрос логопеда. Для закрепления слов типа: «да; нет» и т. д. больному задаются не только адекватные этим слова вопросы, но и «провокационные». На основе данных разработок Шохор-Троцкой М. К., можно предложить следующие задания: ответы на вопросы по картинке с подтверждающим ответом (больному предъявляется реальный предмет или картинка с предметным изображением и задается вопрос — это стол? — да, это стол; это ложка? — да, это ложка — вначале ответ произносится сопряженно с обучающим, затем после отработки, самостоятельно; необходимо помогать больному жестами и беззвучным проговариванием фраз); ответы на парадоксальные вопросы по картинке (предъявляются предметы или картинки с изображением одного предмета, а в вопросе должно звучать другое слово — это шкаф? — нет, это не шкаф; это тарелка? — нет, это не тарелка); ответы с использованием текста вопроса (для дальнейшего расширения фразовой речи можно использовать ответы на вопросы, где больной опирается на вопрос и практически повторяет его отвечая — Вы сегодня умывались? — да, я сегодня умывался; Вы вчера читали? — да, я вчера читал); отрицательные ответы с использованием текста вопроса (после того как утвердительные ответы на вопросы будут хорошо отработаны, можно переходить к отрицательным ответам — Вы ходили в поликлинику вчера? — нет, я вчера не ходил в поликлинику; Вы сегодня смотрели телевизор — нет, я сегодня не смотрел телевизор). Как указывает Шохор-Троцкая М. К. — методика стимулирования устного высказывания тесно связана с методикой предупреждения аграмматизма типа «телеграфного стиля». У больных с афазией на определенных этапах динамики речевых расстройств закономерно проявляются патологические симптомы нарушенной речевой функции. Так, М. И. Аствацатуров, А. Р. Лурия, Э. С. Бейн отмечали возникновения у больных с моторной афазией литеральных парафазий и аграмматизма типа «телеграфного стиля». Также Т. Г. Визель пишет, что важно у больного оживить «чувство языка» и, восстанавливая фразовую речь у больных с афазией, мы рассчитываем на оживление «чувства языка». Поэтому при работе над фразой важно сразу включать глаголы различных форм. Как считают языковеды, глаголы, требуют какого-либо определенного падежа существительного. Эта грамматическая особенность глагола использована в дальнейшей работе по предупреждению аграмматизма у больных с моторной афазией. Больной овладевает именем существительным в косвенных падежах (сначала винительный падеж без предлога), расширяет число используемых глаголов в настоящем времени. Позже, больной овладевает значительным числом глаголов во всех временах; расширяется состав дополнения (существительных) и затем ведется работа по усвоению больными дополнений с предлогами. Все эти фразы организуются системой стимулирующих вопросов. Возможность, их произнесения связана с восстановлением у больного «чувства языка». Также указывает Т. Г. Визель — в соответствии со степенью сложности существующей в языке, целесообразно отрабатывать с больными сначала «легкие» грамматические конструкции, а затем более сложные. Вся работа должна проводиться с опорой на картинку. В соответствии с существующими методиками предлагаются упражнения, рассчитанные на оживление грамматического чувства языка в следующей последовательности: ответы на вопросы с добавлением слова и изменением его окончания (Что читает мужчина? — мужчина читает газету; что сочинил композитор? — композитор сочинил музыку); ответы на вопросы с добавлением слова и изменением его окончания и введения предлога (Где стоит машина? — машина стоит в гараже; где сидит дедушка? — дедушка сидит в кресле); перевод фраз 3-го лица глагола в 1-е лицо (произносим сначала фразу от 3-го лица, состоящую из 2-х слов, а больной повторяет фразу за нами, «изменяя ее на себя»; впоследствии фразы можно наращивать до 3–5 слов — Он моет — я мою; он пьет чай — я пью чай; она выключает свет — я выключаю свет и т. д.). Упражнения можно использовать как образец, предлагая больным аналогичные задания с учётом их возраста, преморбидных и личностных особенностей.

Одним из видов речевой деятельности является чтение, которое представляет собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации. При афазии нарушения чтения и письма является неизбежным, системным проявлением первичного дефекта устной речи. Поэтому при восстановлении устной речи необходимо включать упражнения на чтение. Вначале предлагаются простые тексты с разбивкой слов на слоги, впоследствии содержания текстов усложняется и предъявляются тексты без разбивки слов на слоги. Подключаются также различные виды чтения, например чтение диалога по ролям. По мнению Цветковой Л. С.: эффективным методом растормаживания речи является метод диалога. При применении этого метода требуется подбор материала: частотной лексики, простой грамматики, известной ситуации. Перед диалогом необходимо применить метод «введения в контекст», чтобы больной знал о теме беседы. Темы диалогов должны быть частотными, знакомыми больному, эмоционально насыщенными. Главное в этом методе — стимулировать речевую активность больного.

При любой из форм афазии восстановление речевой функции требует системного подхода, необходима нормализация всех нарушенных языковых уровней. Следует работать над накоплением активного словаря, нормализацией грамматического компонента, звуковым анализом и синтезом состава слова, чтением и письмом.

1. Бейн Э. С., Овчарова П. А. Методические основы восстановительной терапии речи при афазии — 1970.

2. Винарская Е. Н. Значение нейролингвистического исследования актов речевого общения — 1971.

3. Визель Т. Г. Как вернуть речь -2005.

4. Глезерман Т. Б., Визель Т. Г. Нейролингвистическая классификация афазий — 1986.

5. Кузьмина Т. В., Симоненко Е. В. Сборник практических заданий для работы по восстановлению речевой функции у больных перенесших инсульт и черепно-мозговую травму -2011.

6. Лурия А. Р. Травматическая афазия -1947.

7. Лурия А. Р. Проблема локализации функций в коре головного мозга — 1962.

8. Цветкова Л. С. Принципы и методы восстановительного обучения при афазии -1988.

9. Шкловский В. М., Визель Т. Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии — 2000.

10. Шохор-Троцкая М. К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии — 2002.

11. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления — 2002.

Речевая афазия

В настоящее время в Российской Федерации лидирующее место по причинам смертности и стойкой инвалидизации населения занимает острое нарушение мозгового кровообращение, на втором месте находятся черепно-мозговые травмы, полученные в дорожно-транспортных происшествиях. Одним из частых проявлений повреждения головного мозга является афазия. В зависимости от зоны поражения головного мозга афазия может принимать тот или иной характер и имеет значительные различия в нарушаемых функциях речеобразования и её же восприятия. Обследование пациента, страдающего афазией требует комплексного диагностического подхода, а лечением и последующей реабилитацией занимаются врачи самых разных специализаций. Особая задача ложится на близких и родственников пациента, так как только они могут полноценно сформировать мотивацию больного к полноценной реабилитации и восстановлению. Роль специалистов сводится к обучению как больного, так и его близких к правильному взаимодействию между собой – это и является залогом успешной реабилитации больного.

Проблема связанная с афазией требует тщательного подхода, так как полноценная реабилитация таких больных в значительной степени повышает качество последующей жизни.

Определение понятия афазия

Дословно термин афазия переводится с греческого, как «не говорю». Как правило данная патология возникает у взрослого населения, но вполне возможно развитие у детей, речь которых более-менее успела сформироваться, то есть начиная с трёх лет и старше.

В клинической неврологической практике термин афазия имеет следующее значение – это нарушение речевой функции системного характера, заключающееся либо в частичной, либо в тотальной утрате сформированной речевой функции. Данное определение подразумевает под собой нахождение дефекта в центральной нервной системе, наличие поражения речевых зон коры больших полушарий и вытекающих отсюда нарушений речи, которые поражают как внутреннюю, так и внешнюю речь.

Клинически афазия может быть различной степени выраженности и как правило не является единственным или изолированным проявлением поражения головного мозга. При этом её развитие и тяжесть зависят от локализации и объёма поражения.

Афазия и речь: виды

Существует несколько классификаций афазии. По одной из этих классификаций афазии подразделяют на следующие клинические варианты:

• Тотальная – в данном случае пострадавший абсолютно не понимает обращённую к нему речь и сам не может обращаться к окружающим. Такая форма возникает в первые дни после серьёзных повреждений головного мозга, например, при обширном остром нарушении мозгового кровообращения.

Сенсорная или моторная афазия – возникает в более отдалённые период после поражения нервной ткани головного мозга. Пациент осознаёт обращённую к нему речь, но при этом у его собственной речи формируется так называемый «речевой эмбол» – многократно повторяющееся, звуковое сочетание или слова, произносимые с различной интонацией.

• Сенсорная афазия Вернике – форма афазии при которой происходит нарушение понимания речи, при этом способность говорить сохранена. Больной говорит много непрерывно, однако, сам не осознаёт смысла сказанного.
• Моторная афазия Брока – характеризуется нарушением способности говорить при одновременном сохранении понимания речи как чужой, так и своей.

Самой популярной классификацией в Российской Федерации является классификация А.Р. Лурии, который выделяет следующие типы афазий:

• Динамическая – характеризуется дефектом внутренней речи и невозможностью её оформления, высказывания и реализации. Возникает в результате травматизации префронтальной области левого полушария.
• Афферентная моторная афазия – проявляется при поражении теменной и задне-центральной области корковых структур. Ключевой дефект заключается в невозможности правильно подобрать нужный звук для корректного произношения слова. Т.е. пациент не способен отличит близкие по произношению звуки.
• Эфферентная моторная афазия или афазия Брока. Проявляется «телеграфным» стилем высказывания и проблемами переключения с одного слова на другое, так же возникают трудности в чтении и письме. Возникает при травме нижних отделов коры больших полушарий – так называемого речевого двигательного центра Брока.
• Афазия Вернике или сенсорная афазия – заключается в потере способности восприятия звуковой стороны речи. Амнестическая афазия – проявляется сложностями при определении названия предмета несмотря на то, что пациент знает для чего нужен этот предмет и как им воспользоваться. Возникает при травматизации теменно-височной области. Амнестическую афазию подразделяют на три формы: акустико-мнестическая, оптико-мнестическая и номинальная. Акустико-мнестическая форма характеризуется проблемами запоминания поступающей информации, значительно уменьшается объём памяти и тормозится слухо-речевое восприятие. При оптико-мнестической афазии поражается зрительная память. Номинальная афазия также проявляется сложностями называния предмета, а также является одним из симптомов болезни Альцгеймера.
• Семантическая афазия – основной дефект этой формы афазии проявляется в нарушении анализа речевых конструкций и синтеза речи.

По зарубежной литературе выделяется ещё одна классификация:

1. Неплавная афазия – проявляется затруднением произношения предложений и возникает при травматизации передних долей полушарий головного мозга.
2. «Задняя» афазия – характеризуется сохранением плавной и понятной речи. Возникает при повреждении задних отделов полушарий.

Факторы возникновения речевой афазии

Афазия возникает вследствие трёх основных этиологических факторов – сосудистого, травматического и опухолевого генеза.

Сосудистый фактор

Сосудистый фактор включает в себя такие заболевания, как инсульт или острое нарушение мозгового кровообращения. Основные виды инсульта ишемический и геморрагический.

Причинами развития ишемического инсульта являются: стеноз, тромбоз, эмболия, тромбоэмболия церебральных сосудов. В большинстве случаев ишемический инсульт головного мозга возникает в результате отрыва нестабильной атеросклеротической бляшки, которая локализуется в месте бифуркации внутренней и наружной сонных артерий. Менее частой причиной является артериальная гипотония.

Причинами геморрагического инсульта может стать врождённая патология церебральных сосудов – сосудистая мальформация или аневризма. Провокатором или триггером развития геморрагического инсульта может стать гипертоническая болезнь, в частности гипертонический криз.

Травматический фактор

Травматический фактор возникает практически также часто, как и инсульт. Травмы головного мозга могут быть открытого и закрытого типа. При открытых травмах прибегают к срочному хирургическому вмешательству – первичная хирургическая обработка травматической раны (удаление осколков, кровяных сгустков, очищение раны), а при закрытых может быть выполнена трепанация черепа или назначено медикаментозное лечение с постоянным мониторингом динамики состояния пострадавшего. Консервативная терапия направлена на скорейшее рассасывание гематом.

Важно отметить, что и при открытых травмах и при закрытых речевые зоны поражаются одинаково часто. Кроме того, существует опасность тотального поражения мозга – контузия. При этом будут наблюдаться не только очаговые поражения, но будут наблюдаться изменения течения нервных процессов – торможение, истощение, снижение их интенсивности.

Опухолевый фактор

Поражение центральной нервной системы опухолевого генеза может быть вызвано ростом доброкачественной или злокачественной опухоли. При этом может происходить непосредственное сдавление речевых центров или их поражение в результате дислокации (деформации) структур головного мозга. Радикальное лечение может быть только оперативным, однако, существует ряд случаев, когда удаление опухоли невозможно в связи с высоким риском повреждения жизненно важных центров.

Восстановление и коррекция речи у больных афазией

Восстановление речи при афазии носит сложный и длительный характер. Для этой цели задействуются специалисты смежных направлений. В лечении и реабилитации пациентов с различными формами афазии принимают участие невропатологи, нейрохирурги, психотерапевты и логопеды.

Восстановление речевой функции происходит поэтапно. В первые дни заболевания в независимости от вида афазии – главная цель заключается в активации непроизвольных и автоматизированных уровней речевой функции. На данном первичном этапе главной целью является максимально активное применение автоматизированных речевых рядов и речевых стереотипов.

На момент острого периода заболевания реабилитация должна быть строго ограниченной. Её объём должен соответствовать состоянию больного и строго дозируется, чтобы не перегрузить нервную систему больного и не повышать психо-эмоциональное напряжение в фазу компенсации. Клиническим Институтом Мозга используются следующие методы подключения неречевых видов деятельности:

• Простейшее конструирование – составление простейших фигур и пирамидок, срисовывание простых фигур и других объектов.
• Лепка из пластилина.

Данные методы сочетаются с коммуникативной активностью родственников. На последующих этапах реабилитации делается акцент на активизацию больного и его вовлечения в процесс восстановления.

Активизация утраченной речевой функции в независимости от вида афазии требует системного подхода и включает нормализацию нарушенных языковых уровней. При каждой форме афазии имеются свои определённые задачи, направленные на устранение первичного дефекта:

• Афферентная моторная афазия: нормализация восприятия отдельных звуков, а также устранение и корректировка парафазий.
• Эфферентная моторная афазия: корректировка перестроения с одного слога на другой, а также с одного слова на другой.
• Сенсорная афазия: корректировка возможности восприятия и различия на слух похожих по звучанию и произношению фонем, а также понимание и осознание речи в целом.
• Динамическая афазия: нормализация функции внутренней речи и корректировка аграмматизмов.
• Акустико-мнестическая афазия: увеличение объёма слухо-речевой памяти и устранение проблем восприятия речи.
• Семантическая афазия: нормализация способности к анализу и синтезу речевых структур.

В дальнейшем работа направлена на устранение вторичных дефектов восприятия и осознания речи. Увеличение активного словаря, восстановление грамматики, чтения и письма.