Структура логопедического занятия по постановке звука

Алла Мальгина
Структура логопедического занятия по постановке звука

Тема: Звук …

Цель: постановка звука…

Задачи:

•развитие мышц артикуляционного аппарата;

•развитие речевого выдоха и голоса;

•развитие фонематического слуха;

•автоматизация звука изолированно.

Оборудование: зеркало индивидуальное, коллективное; профиль артикуляции, схематические изображения артикуляционных укладов; материал для развития воздушной струи; зонды, шпатели, спирт, ватные диски; дидактический материал: слоговые таблицы, дорожки, картинки, игрушки.

1. Организационный момент. Необходимо создать положительный эмоциональный настрой (улыбка, приветствие и т. п.).

2. Объявление темы. Может быть прямое («Сегодня мы будем учиться красиво говорить звук) или через выделение звука из речевого материала («Догадайся, какой звук будем сегодня учиться говорить – Соня, санки, самокат?»).

3. Артикуляционная гимнастика. Отрабатываются артикуляционные упражнения, которые необходимы для изучаемого звука. Например, для звука Ш –это «Рупор», «Лопаточка», «Чашечка», «Вкусное варенье», «Индюшата» и т. д.

4. Постановка звука. Начинается с наиболее простых способов: по подражанию; от артикуляционной гимнастики; от опорного звука. При необходимости применяется механическая помощь (палец ребёнка, логопедические зонды, ложечка) или комбинированный способ.

5. Анализ артикуляции звука (в том случае, если звук получился). Логопед вместе с ребёнком анализирует положение губ, языка., расстояние между зубами, работа голосового аппарата, характер выдыхаемой воздушной струи. Анализ сопровождается рассмотрением профиля артикуляции, артикуляции логопеда, самого ребёнка перед зеркалом. Демонстрируются схемы, ручная модель звука.

6. Развитие фонематического слуха. В том случае, если у ребёнка было искажение звука, то ему предлагается распознать ошибку в предлагаемом речевом материале. Замеченную ошибку ребёнок объясняет и анализирует. Ребёнок, который заменял данный звук или смешивал с каким-либо, учится слышать его среди других. Сначала в тексте, где логопед утрированно произносит данный звук; затем предлагаются слова с этим звуком и слова, где его нет; далее слоги с данным звуком и без него и в чистом виде звук среди других звуков. Но на этапе постановки звука в речевом материале не должно быть аппозиционных звуков.

7. Автоматизация звука в чистом виде (изолированно). Лучше проводить через звукоподражание («Как шипит змея?», «Как шуршит травка? и т. п.).

8. Оценка работы ребёнка. Всегда должна быть положительной («Ты молодец!», «Ты старался!» и т. п.).

9. Домашнее задание. Нельзя давать речевой материал, т. к. звук ещё не отработан. Задаётся артикуляционная гимнастика.

Конспект индивидуального логопедического занятия «Постановка звука [с]» Тема занятия: Постановка звука [с]. Подготовительный этап. Цель занятия: подготовить органы артикуляции к произнесению звука [с]. Задачи:.

Конспект индивидуального логопедического занятия по автоматизации звука [Л] Цель: закрепить правильное произношение звука [л] в Задачи: Коррекционно-образовательные: – закрепить правильное произношение звука [л].

Конспект индивидуального логопедического занятия по автоматизации звука [л] Цель: автоматизировать звук [л] в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Задачи: Образовательные: – закреплять правильное произношение.

Конспект индивидуального логопедического занятия по автоматизации звука [Р] Цель: закрепить правильное произношение звука [Р] в слогах, словах и словосочетаниях. Задачи: Коррекционно-образовательные: -учить правильно.

Конспект индивидуального логопедического занятия «Постановка звука [л]» Конспект индивидуального логопедического занятия. «Постановка звука (Л)» Крамаренко Елена Григорьевна, учитель – логопед, ДОУ №7 «Рябинушка».

Конспект индивидуального логопедического занятия «Постановка звука [с]» Индивидуальное логопедическое занятие по постановке звука «С». ТЕМА: ЗВУК «С». ЦЕЛЬ: постановка звука «С». ЗАДАЧИ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ: • Сформировать.

Конспект логопедического занятия «Автоматизация звука [С] в словах» Цель: Закреплять правильное произношение звука С в словах. Образовательные задачи: • закрепление у детей правильного произношения звука.

Конспект логопедического занятия «Постановка звука [С]» Конспект логопедического занятия “Постановка звука “с” с использованием здоровьесберегающих (массаж, мимическая гимнастика, дыхательные.

Конспект занятия по постановке звука [Р] Тема: Постановка звука Р. Цель: Научить ребенка правильно произносить звук Р. Задачи: Коррекционно -образовательные: • Формирование понятия.

Конспект занятия по подготовке органов артикуляции к постановке звука [Л] Конспект индивидуального логопедического занятияТема: звук [л]. Цель: подготовить органы артикуляции к постановке звука [л]. Задачи: 1. Выработка.

Методические рекомендации по организации логопедической работы учителя-логопеда

Разделы: Логопедия

I. Общие положения.

1.1. Логопедические кабинеты при общеобразовательных школах организуются для оказания помощи учащимся школ, имеющим различные нарушения устной и письменной речи.

1.2. Основными задачами логопедических кабинетов являются: преодоление и своевременное предупреждение различных форм нарушений устной и письменной речи, пропаганда логопедических знаний среди учителей и населения.

II. Организация логопедической работы.

2.1. В логопедический кабинет зачисляются ученики, обучающиеся в образовательных учреждениях, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, заикание, фонетическое недоразвитие речи).

В первую очередь в логопедический кабинет принимаются обучающиеся, недостатки речи которых препятствуют успешному усвоению программного материала (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи).

Прием в логопедический кабинет обучающихся с фонетическими нарушениями проводится в течение всего учебного года по мере освобождения мест.

По мере выпуска обучающихся с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи набираются новые группы.

2.2. До 15 сентября идет полное комплектование групп и подгрупп, которые будут заниматься в логопедическом кабинете в текущем году (проводится обследование устной речи учеников 1 классов и письменной речи учеников 2-3-х классов).

Одновременно логопед уточняет списки групп, предварительно скомплектованных в мае предыдущего года из числа учеников 2-3-х классов. Обследование устной речи 1-х классов проводится в два этапа:

Читайте также:

Родители и логопед - партнеры

– в течение первой недели сентября логопед проводит предварительное обследование устной речи всех учащихся, принятых в первые классы, и выявляет детей, имеющих те или иные отклонения в речевом развитии. Одновременно он отбирает тех учеников, которым необходимы систематические коррекционные занятия. Это делается в первой половине дня (возможно прямо на уроке);

– в течение второй недели сентября логопед проводит вторичное углубленное обследование устной речи тех детей, которых он отобрал для занятий в логопедическом кабинете в ходе предварительного обследования. Это обследование проводится в течение второй половины дня, т.е. после уроков.

С 15 сентября логопед заканчивает обследование устной и письменной речи учеников, окончательно комплектует группы и подгруппы, определяет количество учащихся для индивидуальных занятий, на основании чего составляет расписание занятий и перспективные планы работы с каждой группой учащихся.

Расписание составляется исходя из следующих временных параметров:

1 класс – 35 минут
2-3 класс – 45 минут
с подгруппой – 20-25 минут
индивидуально – 15-20 минут

Между группами допускаются перерывы 10-15 минут, между подгруппами 5-10 минут.

Расписание оставляется таким образом, чтобы каждая группа занималась 3 аза в неделю, желательно в одно и то же время. Особенно это касается 1-2-х классов. 3 классы могут заниматься 2 раза в неделю.

Работа по коррекции звукопроизношения в подгруппах и индивидуально проводится по усмотрению логопеда 1-3 раза в неделю в каждой группе или с каждым учеником в зависимости от тяжести дефекта.

Примерное планирование деятельности логопеда в каникулярное время:

– осенние каникулы – изучение состояния письма во 2-3 классах, с целью выявить дисграфиков и проконтролировать учащихся, ранее занимавшихся в логопедическом кабинете;

– зимние – изучение состояния письма в 1-3 классах; пополнение кабинета;

– весенние – организация и проведение МО, пополнение кабинета, консультации у психоневролога, невропатолога, отоларинголога;

– летние – обмен и трансляция опыта, занятия по коррекции звукопроизношения с будущими первоклассниками.

Речевые занятия в логопедическом кабинете проводятся с 16 сентября по 15 мая.

Последние две недели мая отводятся для обследования устной и письменной речи учащихся 1-3 классов с целью предварительного комплектования групп с нарушением письма и чтения на новый учебный год.

Вся организационная работа логопеда, проведенная с 1 по 15 сентября и с 16 по 31 мая фиксируется на соответствующей странице журнала по учету посещаемости.

2.3. Основной формой организации логопедической работы являются групповые занятия. Наполняемость групп – 6-8 человек.

В группы подбираются дети с однородной структурой речевого дефекта. Из выявленных обучающихся с первичной речевой патологией могут быть скомплектованы следующие группы:

– с общим недоразвитием речи (ОНР) и нарушениями чтения и письма, обусловленные им;

– с фонетико-фонематическим (ФФН) или фонематическим (ФН) недоразвитием речи и нарушениями чтения и письма, обусловленные им;

– с недостатками произношения.

Индивидуальные занятия проводятся с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи: ОНР (2 уровня); нарушения строения и подвижности артикуляционного аппарата (ринолалия, дизартрия). По мере формирования произносительных навыков у этих детей, их целесообразно включать в состав соответствующих групп.

2.4. Занятия с обучающимися в логопедическом кабинете проводятся в часы, свободные от уроков с учетом режима работы учреждения.

Коррекция произношения у детей 1 класса с фонетическими нарушениями, не влияющими на успеваемость, в виде исключения, может осуществляться во время классных занятий (кроме уроков русского языка и математики).

Одновременно в логопедическом кабинете занимаются 30 человек.

2.5. Периодичность и продолжительность логопедических занятий зависит от режима работы учреждения и определяется тяжестью речевого дефекта. Коррекционно-развивающая логопедическая работа с группой детей, имеющих ОНР, нарушения чтения и письма, обусловленные им, проводятся не менее 3 раз в неделю; с группой детей, имеющих ФФН и ФН; нарушения чтения и письма, обусловленные ими, 2-3 раза в неделю; с группой детей, имеющих фонетический дефект, 1-2 раза в неделю; с группой заикающихся – 3 раза в неделю; индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, проводятся не менее 3 раз в неделю.

Продолжительность логопедического фронтального занятия с каждой группой – 45 минут; с группой с меньшей наполняемостью (подгруппой) – 20-25 минут; продолжительность индивидуальных занятий с каждым ребенком – 15-20 минут.

2.6. Продолжительность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и нарушением чтения и письма, обусловленным фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием, примерно 4-9 месяцев (от одного полугодия до целого учебного года); срок коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР и нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи – примерно 1,5-2 года.

2.7. Темы групповых, индивидуальных занятий, а также учет посещаемости детей отражаются в типовом классном журнале, где на каждую группу учащихся отводится необходимое количество страниц. Журнал является финансовым документом.

2.8. Обучающиеся с нарушениями речи, при необходимости, с согласия родителей (лиц, их заменяющих), могут направляться логопедом в районную поликлинику для обследования врачами-специалистами (невропатологом, психиатром, отоларингологом и др.) или в психолого-медико-педагогическую консультацию для уточнения уровня психофизического развития ребенка и установления соответствующего диагноза.

2.9. Ответственность за посещение детьми занятий в логопедическом кабинете несет учитель-логопед, учитель класса и администрация школы.

III. Учитель-логопед.

3.1. Учителями-логопедами назначаются лица, имеющие высшее дефектологическое образование или окончившие специальные факультеты по специальности “Логопедия”.

3.2. Учителя-логопеды назначаются и увольняются в порядке, установленном для учителей общеобразовательных школ.

3.3. На учителя-логопеда возлагается ответственность за своевременное выявление детей с первичной речевой патологией, правильное комплектование групп с учетом структуры речевого дефекта, а также за организацию коррекционно-развивающего обучения. Особое внимание в своей работе учитель-логопед уделяет пропедевтике вторичного дефекта у детей (нарушения чтения и письма), что предупреждает неуспеваемость по родному языку.

3.4. Ставка заработной платы учителя-логопеда устанавливается в 20 астрономических часов педагогической работы в неделю, из которых 18 часов отводятся для работы с детьми в группах и индивидуально. На консультативную работу используется 2 часа. Прежде всего в часы консультаций учитель-логопед имеет возможность, для точного установления логопедического заключения, более тщательно обследовать речь детей; давать рекомендации обучающимся и их родителям по коррекции фонетического дефекта; проводить консультации с родителями, учителями по определению тяжести речевого дефекта; оформлять необходимую документацию.

– Ведет занятия с учащимися по исправлению нарушений устной и письменной речи и содействует преодолению обусловленной ими неуспеваемости по родному языку;

– Осуществляет систематическую связь с заместителем директора школы по учебной работе и классными руководителями учащихся, занимающихся в логопедическом кабинете, посещает уроки с целью выработки единой направленности в работе с учащимися, имеющими недостатки речи;

– Составляет ежегодный отчет о работе и представляет его администрации школы;

– Информирует педагогический совет школы о задачах, содержании, результатах работы логопедического кабинета;

– Осуществляет связь с дошкольными учреждениями, школами для детей с нарушениями речи, логопедами и врачами-специалистами детских поликлиник;

– Ведет пропаганду логопедических знаний среди родителей учащихся: периодически выступает на родительских собраниях с докладами о задачах и специфике логопедической работы и о мероприятиях по повышению успеваемости учащихся, имеющих нарушения речи;

– Участвует в заседаниях методических объединений учителей.

Учитель-логопед обязан систематически повышать свою деловую квалификацию.

3.6. В каникулярное время учителя-логопеды привлекаются к педагогической, методической и организационной работе, которая может заключаться в следующем:

– Выявление детей, нуждающихся в логопедической помощи, непосредственно в дошкольных учреждениях или при записи детей в школу;

– Участие в работе методического объединения учителей-логопедов и логопедов дошкольных учреждений;

– Участие в семинарах, практических конференциях школы, района, города, области, края, республики;

– Подготовка дидактического, наглядного материала к занятиям.

3.7. Учителю-логопеду, являющемуся заведующим логопедическим кабинетом, возможна оплата за заведование кабинета.

3.8. При наличии в населенном пункте, районе, регионе нескольких логопедических кабинетов при общеобразовательных учреждениях, создаются методические объединения учителей-логопедов при органах управления образованием, методических кабинетах, институтах повышения квалификации.

Структура логопедического занятия по постановке звука

Тема: Звук С.

Цели занятия (образовательные, коррекционные, воспитательные).

Оборудование: зеркала, зонды, спирт, вата, профиль артикуляции звука, слоговые дорожки и таблицы, предметные и сюжетные картинки.

Ход занятия

1. Организационные момент.

2. Артикуляционная зарядка:

а) общие артикуляционные упражнения;

б) специальные артикуляционные упражнения;

в) упражнения по развитию силы голоса и выдоха.

3. Объявление темы занятия.

4. Постановка звука.

5. Анализ артикуляции по плану:

а) положение губ;

б) положение зубов;

в) положение языка (кончика, спинки, корня);

г) участие голосовых складок;

д) характер выдыхаемой струи.

6. Закрепление изолированного звука: индивидуальное и хоровое проговаривание, игры на звукоподражание.

7. Развитие фонематического слуха:

а) опознание звука из ряда изолированных звуков, отдаленных по артикуляционному и акустическому подобию;

б) из слогов (с учетом вышеуказанных рекомендаций);

8. Закрепление звука в слогах.

9. Закрепление звука в словах.

10. Закрепление звука в предложении.

11. Домашнее задание.

а) выяснение, какой звук отрабатывался на уроке;

б) анализ основных положений артикуляции изучаемого звука;

в) заключительное проговаривание (хоровое, индивидуальное).

13. Оценка работы ребенка на уроке проводится с психотерапевтической направленностью.

Структура логопедического занятия на этапе автоматизации звука

Ход занятия

1. Организационный момент.

2. Артикуляционная гимнастика.

3. Объявление темы занятия.

4. Произношение изолированного звука (хоровое, групповое, цепочкой, индивидуальное).

5. Анализ артикуляции по плану.

6. Характеристика звука.

7. Связь звука с буквой.

8. Развитие фонематического слуха.

9. Закрепление звука в слогах. Звуковой анализ и синтез слогов, графическая запись.

10. Закрепление звука в словах. Звукослоговый анализ слов с графической записью.

11. Закрепление звука в предложении. Графический анализ его.

12. Закрепление звука в тексте.

13. Домашнее задание.

14. Итог занятия.

15. Оценка работы детей.

Структура логопедического занятия по дифференциации звуков

Тема: Звуки С – З.

Цели: образовательные (познавательные), коррекционные, воспитательные.

Оборудование: профили артикуляции звуков, слоговые таблицы, предметные картинки для сравнения слов-паронимов, разрезная азбука, сюжетные картинки, материал для графического письма.

Ход занятия

1. Организационный момент.

2. Артикуляционная гимнастика. Планируются только самые основные упражнения, модулирующие главные артикуляционные движения для того и другого звука.

3. Объявление темы занятия.

4. Проговаривание изолированных звуков, которые различаются (хоровое, индивидуальное, с использованием звукоподражания).

5. Анализ артикуляции звуков по плану с выделением общих и различных моментов артикуляции.

6. Характеристика звуков.

7. Связь звуков и букв.

8. Развитие фонематического слуха.

9. Дифференциация звуков в слогах. Чтение слогов по таблицам или повторение за логопедом. Графический анализ слогов.

10. Дифференциация звуков в словах. Работа со словами-паронимами, звукослоговый и графический анализ слов.

11. Дифференциация звуков в предложении. Анализ предложения с графической записью и выделением слов, содержащих смешиваемые звуки, а затем выделение из слов данных звуков.

12. Дифференциация звуков в тексте.

13. Домашнее задание.

14. Итог занятия.

15. Оценка работы детей на занятии.

Структура урока при ринолалии

Тема: Звук Ж.

Ход занятия

1. Организационный момент.

2. Работа по нормализации моторики нижней челюсти.

3. Массаж твердого и мягкого неба.

4. Гимнастика для мышц мягкого неба и задней стенки глотки.

7. Мимическая гимнастика.

8. Артикуляционная гимнастика:

а) для губ; б) для языка.

9. Дыхательная гимнастика:

10. Работа над голосом.

11. Объявление темы.

12. Коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация).

13. Развитие лексико-грамматической стороны речи.

14. Домашнее задание.

15. Итог занятия.

16. Оценка работы детей на занятии.

Структура урока при дизартрии

Тема: Звук С.

Этапы урока:

1. Организационный момент.

2. Общее расслабление.

3. Развитие общей моторики.

4. Развитие мелкой моторики.

6. Развитие мимических мышц.

7. Развитие артикуляционной моторики.

8. Работа над развитием дыхания и голоса.

9. Коррекция звукопроизношения (постановка; автоматизация; дифференциация).

10. Формирование лексико-грамматической стороны речи.

11. Домашнее задание.

12. Итог занятия.

13. Оценка работы детей на занятии.

Структура урока по коррекции ОНТ III уровня

Тема: Игрушки.

Цели: образовательные (программные), коррекционные, воспитательные.

Этапы урока:

1. Организационный момент.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

3. Развитие зрительно-пространственной ориентации:

– развитие общей моторики;

– развитие мелкой моторики.

4. Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти.

5. Развитие артикуляционной моторики.

6. Развитие дыхания и голоса.

7. Объявление темы.

8. Развитие фонематического слуха.

9. Работа над слоговой структурой, звуковой анализ слогов.

10. Работа со словами. Звукослоговый анализ слов с графической записью.

11. Работа над предложением. Графический анализ предложения и его запись.

12. Домашнее задание.

13. Итог занятия.

Схема групповых занятий при заикании

1. Организационный момент с психотерапией.

2. Общая моторная зарядка:

а) снятие мышечного напряжения;

б) привитие умения регулировать напряжение и расслабление своего тела;

в) преодоление двигательных уловок.

3. Речевая зарядка:

а) воспитание речевого дыхания (ротовой выдох, длительность и плавность его);

б) воспитание легкой и своевременной подачи голоса;

в) воспитание легкого и своевременного включения соответствующих артикуляционных движений.

4. Координация речи с движением (воспитание темпа, плавности и ритма речи).

5. Работа по закреплению навыков правильной речи:

а) сопряженная форма;

б) отраженная форма;

6. Домашнее задание.

7. Итог занятия и оценка работы с психотерапией.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Разработка конспектов логопедических занятий по ФГОС методическая разработка по логопедии на тему

Разработка конспектов логопедических занятий по ФГОС

Анализ методической работы по подготовке студентов-логопедов за период их преддипломной практики показывает, что большинство из них не справляется с самостоятельным составлением конспектов занятий. Трудности выражаются в отсутствии понимания целей и задач каждого этапа работы, неумении осуществлять подбор заданий для достижения данных целей и задач и характерных методических ошибках. Памятка и методические рекомендации по составлению конспектов разработаны в помощь студентам и логопедам, начинающим работать по ФГОС на этапе формирования фонетико-фонематических представлений у детей с нарушениями речи.

I. Общая памятка по составлению конспектов

Соответствие темы, цели и содержания конспекта этапу коррекционной работы.
Подчинённость всех заданий основной цели занятия.
Логическая завершённость каждого задания (наличие мини-выводов).
Плавность переходов от одного задания к другому (прогнозирование ответов детей, которые могут послужить ключевыми фразами для перехода к следующему заданию; учёт сюжетной и (или) тематической линии, если таковая имеется).
Полнота изложения форм организации, методов и приёмов, видов работ.

II. Методические рекомендации к построению работы на разных этапах занятия

1. Мотивационно-целевой этап

Первый этап занятия по ФГОС называется «мотивационно-целевой». Мотивация возникает тогда, когда дети видят проблему, несоответствие. Необходимо подвести ребят к видению этой проблемы, а затем – решать её вместе с ними. Например, предложим выяснить, чем похожи дифференцируемые звуки [л’] – [й’]. Актуализируя имеющиеся знания об этих звуках, даём им характеристику (к примеру: согласные, звонкие, мягкие) и делаем вывод, почему именно эти звуки «пришли» на занятие (они похожи). Цель занятия вытечет сама собой из вывода: раз звуки так похожи друг на друга, значит можно их перепутать, поэтому есть необходимость научиться их различать. Обозначение смешиваемых звуков [л’] – [й’] буквами – это уже следующий этап («ориентировочный»), так как в буквенном обозначении данных фонем содержится различие, на него будем тоже опираться при дифференциации.

Таким образом, технология работы на мотивационно-целевом этапе может быть следующей:

Подводим детей к формулировке темы. (Что будем изучать, о чём будем говорить)
Ставим проблему. (В чём может возникнуть трудность? Какова опасность? Что мы умеем, а что – нет? Что уже знаем, а что – нет?)
Формулируем цель. (Цель вытекает логически из поставленной проблемы: что не знаем – надо узнать, что не умеем, надо научиться. Если есть какая-то опасность (трудность), надо с ней разобраться). Т.е. для постановки цели необходимо актуализировать имеющиеся представления у детей.

Пример построения работы на мотивационно-целевом этапе на занятиях по теме «Звуки [л] – [л’]. Буква «л»:

Два подхода к постановке проблемы.

(Более лёгкий вариант) Если тема звучит как «Звуки [л] – [л’]», можно актуализировать знания о звуках, а именно, определить общие их свойства (согласные, звонкие, язык поднят кверху и т.д.). Тогда вытекает проблема – их можно перепутать и неправильно произнести. Ставим цель: будем учиться правильно произносить звуки.
Если запишем и сформулируем тему как «Звуки [л] – [л’]. Буква «л», то мы будем актуализировать знания о звуках (какие они, чем похожи и чем различаются) и их буквенном обозначении (одна буква может обозначать два звука). Какая проблема из этого вытекает? (Можно неправильно произнести слово, прочитать слово, написать его). Тогда цель: научиться правильно произносить слова с этими звуками, читать и писать их.

В Инструктивно-методическом письме А.В.Ястребовой и Т.П.Бессоновой тема звучит: «Звуки [л] – [л’]. Буква «л». В соответствии с последовательностью работы над преодолением фонетико-фонематических нарушений («фонема – артикулема – графема — кинема») не будет ошибкой, если на первом занятии поучим детей произносить и различать звуки. На последующем (последующих) занятии (занятиях) можно уделить внимание в структуре занятия исследованию написания буквы «л» и прописыванию её отдельно от других букв и в слиянии с ними (профилактика оптической дисграфии, т.к. часты случаи добавления лишних элементов к букве). Иными словами, целью первого занятия будет осуществление коррекции звукопроизношения и формирование фонематических представлений, а основной целью второго (или последующих занятий) – совершенствование звуко-буквенных представлений, оптико-пространственной ориентировки и графо-моторных функций.

2. Ориентировочный этап

Цель этого этапа – обучить детей, как работать, чтобы достичь поставленной цели. (Как различить звуки и буквы; как правильно произносить звук, писать и читать букву)

На ориентировочном этапе можно предложить задание:

— Чем отличается звук от буквы? («Звук я слышу, произношу, Букву вижу, читаю, пишу»).

Таким образом мы отрегулируем деятельность детей, подскажем способ решения поставленной задачи: как научиться правильно произносить звуки и обозначать их буквой, какие органы будут участвовать в этой работе.

На занятиях по дифференциации звуков ориентировочный этап может быть проведён в виде повторения и закрепления способов их различения. Тогда основная работа на данном этапе будет направлена на решение вопроса: как научиться различать звуки?

3. Поисково-исследовательский этап

Поисково-исследовательский этап предполагает выявление неизвестной информации путём использования имеющихся знаний, творческий подход к реализации цели занятия.

Например, на занятии по теме «Звуки [л], [л’] и буква «л» можно предложить детям пофантазировать — на что похожа буква «Л»? Очень уместна работа на анализ составных частей буквы (сколько элементов в прописной букве? Какие они? На что похожи? Как и где соединяются между собой). В качестве продуктивной деятельности на этом этапе целесообразно предложить детям либо прописать букву, либо построить её из бумажного конструктора (обвести по контуру, собрать из камушков, пуговиц или другого подручного материала по заранее заготовленным контурам – вариантов может быть много).

Отличным материалом для исследовательской деятельности может послужить набор картинок с изображением названий знакомых артикуляционных упражнений. Детям предлагается выбрать только те, которые помогут им научиться правильно и красиво произносить звук или звуки занятия. В процессе выполнения этого задания дети анализируют, на что направлены те или иные артикуляционные упражнения, а затем проверяют правильность выполнения задания совместно с логопедом. Это задание творческое, оно активизирует мыслительный процесс: дети должны сообразить сами, а для чего, в сущности, нужна артикуляционная гимнастика, и какие именно упражнения им будут полезны на текущем занятии. Другой вариацией этого задания может быть самостоятельная работа детей (в парах или группе) по разбиению тех же картинок на две группы по принципу различных положений языка, губ, зубов. Этот вид задания прекрасно зарекомендовал себя на занятиях по дифференциации звуков [с] – [ш], [з] – [ж], [л’] – [й’].

4. Практический этап

Практический этап является основным этапом, на котором идёт закрепление новых знаний в разных видах деятельности по схеме: «Звук – слог – слово – словосочетание – предложение – текст». В связи с этим логопед так организует образовательный процесс, чтобы дети смогли обучать друг друга и (или) сами себя с помощью специально подобранных логопедом тренировочных упражнений. Наиболее ярко здесь проявляется системно-деятельностный подход, который не исключает, а, напротив, предполагает адресную помощь детям. Индивидуализация происходит благодаря использованию разных форм организации работы, подбору материала для каждого ребёнка или подгрупп в зависимости от уровня овладения тем или иным навыком.

Вот примеры такого вида организации части занятия:

Дети, не испытывающие затруднения в произношении и дифференциации звуков, самостоятельно выписывают из текста слова с изучаемыми буквами. Менее сильная подгруппа в это время работает с логопедом.
Дети, не владеющие умением произносить поставленные звуки в словах, отрабатывают это умение самостоятельно на уровне слогов по предварительному объяснению учителя. Параллельно вторая подгруппа может выполнять задания, требующие последовательной согласованной работы с учителем.

Важно осуществлять отработку навыков произношения и дифференциации звуков на разном лексическом материале, но использовать данный материал для решения одновременно нескольких задач: отработке навыков деления слов на слоги, выделения ударного гласного, звуко-буквенного анализа, работе над интонационной выразительностью, восполнением пробелов в лексико-грамматическом строе и т.д.

5. Рефлексивно-оценочный этап

На последнем этапе проводится заключительная беседа с детьми, направленная на обобщение выполненных заданий путём припоминания и формулирования основной цели занятия. Основной вопрос — не «Что мы сегодня делали?», а «Чему мы учились?» Именно этот вопрос помогает ребёнку сориентироваться в собственной системе знаний и определить, какие трудности у него возникали, что удалось хорошо, а что – не очень. Не лишним было бы предложить детям оценить свою работу. Так формируется мотивация и целеполагание: «Чем бы вы хотели заняться на следующем занятии?» Для повышения устойчивости учебных мотивов уместно направить детей на размышление о том, для чего им это нужно, где могут пригодиться усвоенные знания и (или) умения. Например:

— Посмотрите на наш план и вспомните, в чём он нам сегодня помог? (Различать звуки [З] – [Ж])

— При выполнении какой работы звуки было различать легче всего? А труднее всего?

— Почему, как вы думаете?

— Какой вывод мы можем сделать? (Нужно учиться следить за произношением звуков в речи)

— Для чего нам нужно уметь правильно произносить звуки? (чтобы правильно говорить, читать, писать)

— На каких уроках вам пригодятся сегодняшние знания и умения?

Структура логопедического занятия в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ

Разработка будет полезна учителя – логопедам.

Просмотр содержимого документа
«Структура логопедического занятия в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ»

Структура логопедического занятия в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ

Приказ №1598 от 19.12.2014г.

« Об утверждении федерального государственного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
(Вступил в силу с 01.09.2016г.)

«Требования к АООП НОО для обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР)».

Требования к структуре АООП НОО для обучающихся с ТНР

ОНР III и IV уровня

Заикание лёгкой степени

ОНР ( I) II – III уровня

Заикание тяжёлой степени выраженности

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи

Обязательная часть 80%; часть, формируемая участниками образовательного процесса – 20%.

Объём коррекцион-ной работы

Не менее 5 часов в неделю

Индивидуальные логопедиче-ские занятия

В зависимости от особых образовательных потребностей

Подгруппо-вые логопедиче-ские занятия

Не менее 2 раз в неделю

Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 №26

Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитанияв организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Продолжительность учебной деятельности

1 (1 дополнительный класс):

1-ое полугодие – 35 минут

2-ое полугодие – 40 минут

Индивидуальные занятия – 20 минут

Подгрупповые занятия (2-4 обучающихся) – 20 – 25 минут

Эффективность логопедического занятия:

Чёткая структура.
Следование принципу «от простого к сложному».
Учёт индивидуальных особенностей обучающихся.
Соблюдение здоровьесберегающих технологий.

Тема подбирается соответственно возрасту (классу) обучающегося;
Тема взаимосвязана с планированием.
Тема логопедического занятия не должна дублировать тему по русскому языку.

Цель – отражает то, чего хочет добиться педагог в результате занятия

Познакомить;
Научить;
Закрепить;
систематизировать.

Коррекционно-развивающие;
Образовательные;
Воспитательные;
Здоровьесберегающие.

1. коррекционно-развивающие;
2. образовательные;
3. воспитательные;
4. здоровьесберегающие.

Формировать и развивать различные виды связной устной речи (разговорно-диалогическая и описательно-повествовательная речь) на основе … .
Формировать, обогащать, развивать лексический строй речи, уточнять значения слов, развивать лексическую системность, формировать лексические поля,
Корригировать и развивать связную письменную речь (при работе над деформированными текстами, сочинениями, изложениями, творческим диктантом) … .
Развивать психофизиологические механизмы, лежащие в основе устной речи: физиологическое дыхание, речевое дыхание, голос, артикуляционную моторику, чувство ритма, слуховое восприятие, фонематическую систему.
Корригировать нарушения звукослоговой структуры слова.
Формировать просодические компоненты речи …..
Корригировать и развивать зрительное внимание.

Формировать и развивать различные виды связной устной речи (разговорно-диалогическая и описательно – повествовательная речь) на основа …
Формировать, развивать и обогащать лексический строй речи, уточнять значение слова, развивать лексическую системность, формировать семантические поля…
Корригировать и развивать связную письменную речь ( при работе над деформированными текстами, сочинениями, изложениями, творческими диктантами)…

Развивать психофизиологические механизмы, лежащие в основе устной речи: физиологическое дыхание, речевое дыхание, , голос, артикуляц. Моторику, чувство ритма, слуховое восприятие, функции фонематической системы;
Корригировать нарушения звукослоговой структуры слова;
Формировать просодические компоненты речи;

Корригировать и развивать зрительное восприятие;
Корригировать и развивать мыслительную деятельность (операции анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей);

Формировать у воспитанников представлений о …, умений …;
Выявить (выявлять) …;
Знакомить, познакомить, продолжать знакомить …;
Развивать …;
Уточнить … ;
Расширить …;
Обобщить …;

Систематизировать …;
Дифференцировать …;
Учить применять на практике …;
Учить пользоваться …;
Тренировать …;
Проверить … .

Воспитывать интерес к занятиям;
Воспитывать умение работать в парах; в команде;
Воспитывать самостоятельность;
Воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Планировать объём материала с учётом повышенной утомляемости обучающихся;
Следить за правильной посадкой обучающихся;
Способствовать созданю благоприятного психологического климата;
Соблюдать режим охраны зрения;
Чередовать статические и динамические задания.

Пальчиковая гимнастика
Зрительная гимнастика Физминутки (динамическая пауза)

Раздаточный материал
Речевой материал
Иллюстрированный материал
Карточки
Характеристика группы, класса (для конкурса).

– перечень всех необходимых для занятия материальных средств обучения, не являющихся непременными атрибутами занятя.

Этап занятия

Виды работы на этапе

Деятельность педагога

Деятельность обучающихся

Какие задачи решаются в ходе выполнения заданий

Этапы занятия

Виды работы на этапе

Деятельность педагога

Отгадывание загадок
Деление на команды

II .Основной этап

Деятельность учащихся

Логопед загадывает детям загадки.

Проверка д/з

Взаимопроверка
Самопроверка
Опрос
Дид.игра
Отгад.загад.
Беседа

Какие задачи решались в ходе выполнения задания

Дети отгадывают загадки.

2. Актуализация знаний

Организовать обучающихся.
Настроить обуч-ся на занятие

Способствовать созданию благоприятного психологического климата

Определить уровень усвоения пройденного материала
Привлечь вним., вызвать интерес к занятию.
Актуализировать знания…

Этапы занятия:
I . Орг. момент – 5%.
II . Основная часть – работа с учебным материалом – 90%.
III . Итог занятия и рефлексия – 5%.

Стандартный
В стихах
Создание конфликтной ситуации
Релаксационный: мимические и психофозиологические упражения. (Е.А.Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов)

1. Актуализация знаний. АЗ
2. Изучение нового материала. ИНМ
3. Усвоение изученного материала. УИМ
4. Закрепление изученного материала. ЗИМ
5. Повторение, обобщение и систематизация материала. ПОМ
6. Контроль знаний и умений. К
Коррекция знаний, умений и навыков. КОР

Л.Н.Ефименкова. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. 2017.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997
Л.Н.Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.

Структура индивидуального занятия включает 3 блока.

I блок, подготовительный.Внего входят следующие направления:

♦ Нормализация тонуса мышц органов артикуляции. С этой целью проводятся дифференцированный логопедический массаж, который оживляет кинестезии и создает положительные кинестезии.

♦ Нормализация моторики органов артикуляции и улучшение качеств самих артикуляционных движений (точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, сила мышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения). С этой целью мы рекомендуем проводить артикуляционную гимнастику с функциональной нагрузкой. Такая артикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных кинестезиях, будет способствовать совершенствованию артикуляционной моторики путем создания прочных проприоцентивных ощущений. Здесь учитывается принцип обратной афферентации (обратная связь), разработанный П.К. Анохиным.

♦ Нормализация голоса и голосовых модуляций, с этой целью рекомендуется голосовая гимнастика.

♦ Нормализация речевого дыхания. Формируется сильный, длительный, экономный выдох. С этой целью проводится дыхательная гимнастика.

♦ Нормализация просодии, т.е. интонационно-выразительных средств и качеств речи (темп, тембр, интонации, модуляции голоса по высоте и силе, логическое ударение, паузирование, речевое дыхание и др.). С этой целью предварительно на подгрупповых занятиях знакомят с эмоционально-выразительными средствами речи и развивают слуховое внимание. Учат дифференцировать интонационно-выразительные качества речи на слух. На индивидуальных занятиях добиваются отраженного воспроизведения доступных эмоционально-выразительных качеств речи (темп, модуляции голоса по высоте и силе, логического ударения, интонаций и др.)

♦ Развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика. В работах Бернштейна Н.А., Кольцовой М.М. указывается на прямую взаимосвязь, и корреляционную зависимость моторных функций рук и качеств произносительной стороны речи, т.к. одни и те же зоны мозга иннервируют мышцы органов артикуляции и мышцы пальцев рук.

II блок, основной.В него входят следующие направления:

♦ Определение последовательности работы над звуками (зависит от подготовленности определенных артикуляционных укладов).

♦ Отработка и автоматизация основных артикуляционных укладов для звуков, нуждающихся в уточнении или коррекции.

♦ Развитие фонематического слуха. Слуховая дифференциация фонем, нуждающихся в коррекции.

♦ Постановка звука традиционными в логопедии способами.

♦ Автоматизация звука в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры и звуконаполняемости, в предложениях.

♦ Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах для предупреждения смешений звуков в речи и дисграфических ошибок в школьном возрасте.

♦ Отработка слов сложной звукослоговой структуры.

♦ Тренировка правильных произносительных навыков в различных речевых ситуациях с адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразного лексико-грамматического материала.

III блок, домашнее задание.

Включает материал для закреплений знаний, умений, навыков, приобретенных на индивидуальных занятиях. Кроме того, планируются задания из психолого-педагогического аспекта коррекционного воздействия:

– развитие стереогенеза (т.е. умения на ощупь без зрительного контроля определять предметы по форме, величине, фактуре);

– развитие конструктивного праксиса;

– формирование пространственных представлений;

– формирование графомоторных навыков и т.д.

Принимая во внимание такую организацию и содержание индивидуального логопедического занятия в условиях ДОУ для детей с тяжелым нарушением речи (ТНР) или логопунктов при ДОУ и общеобразовательных школах, мы предлагаем отводить на логопедический массаж 3–5 минут. В зависимости от возраста детей и вида учреждения, где проводится логопедическая работа, изменяется и время, отводимое на индивидуальное занятие. Так с детьми младенческого и раннего возраста длительность индивидуальных занятий – 20 минут.

С детьми дошкольного возраста индивидуальное логопедическое занятие проводится в течение – 15 минут.

С детьми школьного возраста – 20 минут.

С подростками и взрослыми индивидуальные логопедические занятия по коррекции произносительной стороны речи при дизартрии проводятся в течение 30–45 минут. Учитывая регламент индивидуальных занятий, мы предлагаем проводить логопедический массаж не циклами (сеансами), как предлагают многие авторы, а начинать индивидуальное занятие с дифференцированного логопедического массажа. Отдельные приемы логопедического массажа (упражнения) отбираются с учетом выявленной патологической симптоматики. Адекватные приемы массажа создают положительные кинестезии, которые помогут улучшить артикуляционную моторику, так как подготовят базу для более качественных артикуляционных движений: точность, ритмичность, переключаемость, амплитуда, тонкие дифференцированные движения и другие. Таким образом, цель логопедического массажа проводимого в начале индивидуального занятия перед артикуляционной гимнастикой, состоит в создании и закреплении прочных, положительных кинестезии, которые создают предпосылки (по законам обратной связи) для совершенствования артикуляционной моторики у детей с дизартрией.

Пособие состоит из 3 глав. В I главе рассматривается структура речевого дефекта при стертой дизартрии, описываются патологические симптомы, которые определяют нарушение звукопроизношения и просодики.

Во II главе в историческом аспекте рассматривается логопедический массаж, как лечебное мероприятие, направленное на нормализацию мышечного тонуса. Подробно описываются приемы логопедического массажа И.З. Заблудовского, Е.М. Мастюковой, И.И. Панченко, Е.Ф. Архиповой, Н.А. Беловой, Н.Б. Петрова, Э.Д. Тыкочинской, Е.В. Новиковой, И.В. Блыскиной, В.А. Ковшикова, Е. А. Дьяковой, Е.Е. Шевцовой, Г.В. Дедюхиной, Т.А. Яньшиной, Л.Д. Могучей и др.

В пособии приводится топография точек для точечного массажа. Описывается назначение применения различных приемов массажа. Большинство названных выше авторов рекомендуют курсы, сеансы логопедического массажа. Например, Н.В. Блыскина, В.А. Ковшикова рекомендуют длительность комплексного сеанса 20 минут: 5 минут – релаксация, 10–15 минут точечный, сегментарный массаж, 5 минут дифференцированная артикуляционная гимнастика. На один курс проводится 12 сеансов. Логопедическое занятие по формированию звуков должно проводится через 20–30 минут после комплексного сеанса. В наглядно-практическом пособии Новиков Е.В. предлагает 15–30 сеансов массажа языка руками, а потом подключается массаж скул, щек, круговой мышцы рта. Затем зондовый массаж языка, мягкого неба. Продолжительность одного сеанса массажа 30 минут. Через каждые 5 минут ребенку предоставляется отдых. Таким образом, длительность сеанса достигает 60 минут.

В документах, регламентирующих работу логопедов в ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи, в логопедических группах при ДОУ, на логопедических пунктах при ДОУ и общеобразовательных школах, в кабинетах детских поликлиник и т.д., строго оговаривается время индивидуальных занятий, в которые логопед должен укладываться. По мнению автора данного пособия, система логопедического массажа должна быть адаптирована к условиям практической работы логопедов, и вписываться в регламент индивидуального занятия, но не подменять его. Эту задачу мы и попытались решить в нашем пособии.

В III главе описаны 3 комплекса массажа. Каждый массажный прием (упражнение) проиллюстрирован рисунками и описаниями его цели, назначение, логопедическими рекомендациями. Отобрано более 60 упражнений. В приложении приводятся конспекты индивидуальных логопедических занятий, в которых спланирован логопедический дифференцированный массаж.

Книга адресована логопедам, студентам дефектологических факультетов, родителям, чьи дети нуждаются в логопедическом массаже.

ГЛАВА I
Структура дефекта при стертой дизартрии

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажения, замены звуков в сложных по слоговой структуре и др.

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Лопатина Л. В.).

Исследования детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.

Данные исследования специализированных групп для детей с нарушениями речи показали, что в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием – 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети со стертой дизартрией нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на преодоление общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. осуществляют устранение симптомов стертой дизартрии.

Вопросы диагностики стертой дизартрии и методики коррекционной работы изучены пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой рассматривались вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых отмечается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечали, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень близка с осложненной дислалией.

В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией.

Вопросы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Стертая дизартрия чаще всего диагносцируется после 5-ти лет. Все дети, симптоматика у которых соответствовала стертой дизартрии, направляются на консультацию к неврологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включает:

Для раннего выявления стертой дизартрии правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения.

Исследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что часто наблюдаются отклонения во внутриутробном развитии (токсикоз, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В раннем возрасте был поставлен диагноз ПЭП (перинатальная энцефалопатия).

Развитие ребенка после одного года как правило у всех было благополучным. Неврологическое обследование ребенка прекращалось. Однако, при обследовании в поликлинике логопед выявляет у детей в возрасте 5–6 лет следующие симптомы.

Общая моторика.Дети со стертой дизартрией моторно неловки, у них органичен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Они неустойчиво стоят на одной ноге, не могут попрыгать, пройти по «мостику» и т.д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб. Особенно заметна моторная несостоятельность на занятиях по физкультуре и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключении с одного движения на другое.

Мелкая моторика рук.Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» – сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» – поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики.

На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т.к. требуются и пространственные ориентировки и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети не интересовались до 5–6 лет играми с конструктором, не умели играть с мелкими игрушками, не собирали пазлы.

У детей школьного возраста в 1-ом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками (у некоторых отмечалось «зеркальное письмо», замена букв на письме, гласных, окончаний слов, плохой почерк, медленный темп письма и др.).

Тестовая речевая карта – главный инструмент логопеда в системе диагностики речевых нарушений и отслеживания динамики речевого развития детей

Краткая аннотация статьи: Существует достаточно широкий выбор методической литературы, посвященной проблеме дидактического и методического обеспечения логопедического обследования. Но практикующему педагогу бывает достаточно сложно разобраться в методологии той или иной диагностики. Возникают затруднения в интерпретации критериев оценки исследуемого качества.

В настоящее время учителя-логопеды нуждаются в универсальных, удобных в применении, гуманных по отношению к ребенку диагностических методиках, позволяющих не только определить речевое нарушение, но и проследить динамику речевого развития ребёнка.

Используя материалы различной литературы, анализируя новые разработки в периодической печати, Интернет ресурсы, свой собственный опыт, мною была создана Тестовая Речевая Карта, интегрирующая в единое диагностическое пространство разносторонние сведения о речевом развитии ребёнка и мониторинговое сопровождение, что позволило организовывать наиболее качественное коррекционное воздействие.

Тестовая речевая карта – главный инструмент логопеда в системе диагностики речевых нарушений и отслеживания динамики речевого развития детей.

В начале учебного года учителя-логопеды проводят тщательную всестороннюю диагностику, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Планирование индивидуальных и групповых занятий с детьми напрямую определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования. В итоге проведения диагностики, должна сложиться целостная картина речевого развития ребенка, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования его коммуникативной способности.

Однако для организации эффективного коррекционного воздействия и построения продуктивной логокоррекционной работы необходимо не только выявить речевое нарушение, но и осуществлять контроль за динамикой речевого развития.

В последнее время широкое распространение в системе коррекционной работы получила практика проведения тестовой диагностики детей дошкольного возраста. С их помощью учителя-логопеды могут сделать мониторинг развития детей, отследить происходящие изменения в их речевом развитии, а значит, вовремя подкорректировать выявленные недостатки. Но, как правило, подобная форма отслеживания результатов работы объёмна и требует затраты большого количества времени.

Существует достаточно широкий выбор методической литературы, посвященной проблеме дидактического и методического обеспечения логопедического обследования. Но практикующему педагогу бывает достаточно сложно разобраться в методологии той или иной диагностики. Возникают затруднения в интерпретации критериев оценки исследуемого качества.

Используя материалы различной литературы, анализируя новые разработки в периодической печати, Интернет ресурсы, свой собственный опыт, мной была создана Тестовая Речевая Карта, интегрирующая в единое диагностическое пространство разносторонние сведения о речевом развитии ребёнка и мониторинговое сопровождение, что позволило организовывать наиболее качественное коррекционное воздействие.

Данная Тестовая Речевая Карта разработана на основе тестовой диагностики обследования речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями Т.В. Кабановой, О.В. Домниной [3].

Инновационная сущность предлагаемой Тестовой Речевой Карты заключается в том, что результаты, выявленные в процессе диагностики, могут дать и общую оценку речевого развития ребенка в баллах относительно максимально возможного, и детальную описательную характеристику отдельных компонентов речевой системы.

Качество и эффективность коррекционной работы с детьми контролируется логопедом два раза в год:

на начало учебного года диагностика проводится с целью выявления уровня развития детей и корректировки содержания коррекционной работы; на основе результатов диагностики разрабатывается индивидуальный план логокоррекционной работы на каждого ребёнка.
в конце – с целью отслеживания формирования правильной речи ребенка и сравнения полученного и желаемого результатов, что позволяет получить представления о том, чего достигли дети в своем развитии в процессе систематической коррекционной работы и скорректировать обнаруженные пробелы.

Двухступенчатая система Речевой Карты позволяет оперативно получить данные о развитии всех компонентов речевой системы у детей и осуществлять коррекционную поддержку ребёнка, отслеживая динамику в его речевом развитии.

К тестовым заданиям прилагается иллюстративный материал и описание технологии обработки полученных результатов.

Данная Тестовая Речевая Карта является универсальной формой проведения систематической и профессиональной диагностики речевого развития детей, которая способствует глубокому и детальному изучению речевого развития каждого воспитанника и помогает намечать наиболее эффективные пути коррекции речевой патологии.

Речевая карта для обследования ребёнка дошкольного возраста

Барматина Ольга Валентиновна
Речевая карта для обследования ребёнка дошкольного возраста

Всестороннее обследование детей с нарушениями речи – первый и основополагающий этап в логокоррекционной работе.

Логопед должен максимально подробно и объективно составить картину развития речи ребёнка и определить факторы, оказывающие положительное и отрицательное влияние на эту картину.

Существенный вклад в логопедическую диагностику дошкольников вносит онтогенетический подход. Отклонения от нормального хода развития речи могут регистрироваться только в сопоставлении с данными онтогенеза. Современная диагностика общего недоразвития речи предполагает оценку развития разных сторон лингвистической системы. Логопеды исследуют не только дыхание, голосовой аппарат, артикуляционные органы, но и звукопроизношение, состояние фонематической системы, лексики, грамматического строя речи, связной устной речи.

Процедура и методы обследования должны варьироваться в соответствии с возрастом и психологическими особенностями ребёнка. Логопед может проводить обследование в присутствии родителей или без них, может опираться на предметы окружающей обстановки, игрушки, картинки, может менять речевой материал.

Логопедическое обследование включает два этапа: предварительный этап и этап актуального обследования.

На предварительном этапе логопед собирает общие сведения, заключения врачей, данные анамнеза. Общие сведения включают фамилию, имя, отчество ребёнка и родителей, дату рождения, домашний адрес, сведения о времени поступления в логопедическую группу, об основаниях для приёма. По данным врачей-специалистов оценивается биологическая сохранность речевой системы. Для оценки характера развития речи важными являются сведения о раннем психомоторном и речевом развитии ребёнка. Отставание в развитии указывает на недостаточную способность к компенсации. Нормальный темп раннего развития при наличии неблагоприятных факторов в анамнезе показывает на хорошие компенсаторные возможности ребёнка. Первостепенное значение в дифференциальной диагностике имеют данные о состоянии слуха. При оценке уровня развития речи ребёнка в некоторых случаях имеет значение заключение психиатра об интеллектуальном развитии. Нарушения зрения могут влиять на формирование словаря, затруднять усвоение письма и чтения. Данные невропатолога важны для диагностики дизартрии, алалии, заикания.

На втором этапе проводится актуальное обследование. Первоначально даётся общая оценка речи. Общая характеристика речи включает оценку состояния импрессивной и экспрессивной речи. Импрессивная речь оценивается как способность понимания ситуативной и контекстной речи. При оценке экспрессивной речи принимается во внимание её наличие, развёрнутость (отдельные слова, фразы, связная речь, внятность, использование жестов в общении, специфические проявления.

Далее обследуется состояние анатомо-физиологической основы произношения – дыхания, фонации, строения артикуляционного аппарата, выполнение мимических и артикуляционных движений. Обследование состояния дыхания предполагает выявление типа дыхания, объёма речевого выдоха. Состояние фонации включает параметры голосоподачи, силу голоса (громкость, тембр голоса, модуляцию. Оценка строения артикуляционного аппарата предполагает выявление отклонений в анатомии губ, зубов, челюстей, языка, нёба. Обследование состояния артикуляционной моторики включает выявление подвижности и симметричности движений губ, языка, мягкого нёба. В процессе обследованияможет быть обнаружено наличие неврологической симптоматики в оральной области: повышенная саливация, нарушения тонуса мышц, тремор, девиация языка, синкинезии, гиперкинезы и др.

При обследовании состояния ручной моторики выявляется ведущая рука, координация работы обеих рук, пространственная организация движений. Можно увидеть состояние тонуса мышц. С помощью специальных упражнений можно выявить степень произвольности ручной моторики, статический и динамический праксис. Несформированность конструктивного праксиса характерна для всех видов отклонений в психическом и речевом развитии. Недостатки конструктивного праксиса могут влиять на усвоение лексико-грамматических компонентов языка, чтения и письма.

Ориентировка во времени также важна для усвоения лингвистики и письменной речи. Знания времени суток, времён года выявляются с опорой на соответствующие картинки. Кроме того, предлагается по памяти перечислить последовательность частей суток, дней недели, времён года. В процессе беседы выясняются представления детей о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра». Несформированность временных представлений характерна для всех видов отклонений в психическом и речевом развитии.

Исследование фонематической системы речи нужно провести с особой тщательностью. Это обследование включает выявление состояния слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа, синтеза и представлений. Состояние фонематического анализа слов оценивается по способности определять наличие звука в слове, выделять звук из слова, проводить количественный, последовательный (порядковый, позиционный звуковой анализ слов.

Состояние звуко- слоговой структуры слова оценивается по способности называть слова (с опорой на картинки, имеющие разную звуко-слоговую структуру. Фиксируются пропуски, замены, перестановки звуков и слогов.

Состояние звукопроизношения сначала проверяется в отражённой речи – ребёнку предлагается произнести звуки изолированно и в слогах (открытых, закрытых, со стечением согласных). Для обследования состояния звукопроизношения в словах и во фразах используется картинный материал. Картинки подбираются таким образом, чтобы ребёнок при их назывании продемонстрировал, как он произносит звуки в разных позициях – в начале, в середине, в конце слов. Ошибки звукопроизношения фиксируются в трёх видах: отсутствие звука, замена другим звуком, искажение звука.

Далее обследуется состояние лексической стороны речи.Для выявления уровня развития предметного словаря необходимо использовать вариативный материал: натуральные предметы, игрушки, картинки. Понимание и употребление ребёнком в активном словаре существительных, прилагательных, глаголов, наречий можно выявить в процессе беседы и совместной предметной деятельности. Несформированность лексики указывает на задержку речевого развития, общее недоразвитие речи, алалию.

Исследование грамматического строя речи предполагает выявление способности к выполнению грамматических операций словоизменения и словообразования. При исследовании способности словоизменения нужно выявить, как ребёнок владеет категориями числа, рода, падежа существительных и прилагательных, а также категориями числа, времени и рода глаголов.

Следует помнить, что наиболее ярко лексико-грамматические нарушения проявляются в связной речи. Для обследования состояния связной речи ребёнку предлагается составить рассказ с опорой на соответствующие картинки из логопедического альбома. В связной речи оценивается способность выстроить высказывание логично и последовательно, т. е. спланировать высказывание и придерживаться заданного плана. Кроме того, оценке подлежат языковые средства, которые определяют объём высказывания, его однословный либо фразовый характер, лексическое разнообразие, грамматические средства. Рассказ по серии сюжетных картин не требует от ребёнка планирования высказывания. Способность к планированию связного высказывания в более простом варианте обследуется при составлении рассказа по сюжетной картине, в более сложном варианте – при составлении описательного рассказа по предметной картинке.

Итак, логопедическое обследование должно быть комплексным, целостным и динамичным, основываться на фактических данных.

Процедура обследования завершается постановкой логопедического диагноза по психолого-педагогической классификации. Все данные обследования записываются в речевую карту, которая заполняется в ходе обследования.

Мною обобщены авторские материалы, опыт работы ведущих учителей-логопедов и разработана данная речевая карта дошкольника 5-7 лет. (Приложение)

Речевая карта включает в себя все разделы логопедического обследования. В ней фиксируются ошибочные ответы детей,приводятся образцы детских высказываний с фонетическими,лексическими и грамматическими ошибками. Каждое диагностическое задание оценивается по пятибальной системе. Процедура обследования завершается постановкой логопедического диагноза по психолого-педагогической классификации. Составляется индивидуальный речевой профиль и индивидуальный план работы.

Логопеды имеют право на собственный выбор речевых карт – более или менее подробных. Критерием оценки всегда должна быть не форма карты, а её содержание и, главное, – точность логопедических диагнозов, позволяющих выстраивать эффективную систему коррекции речевого развития и прогнозировать развитие ребёнка в целом.

РЕЧЕВАЯ КАРТА

1. Анкетные данные

Фамилия, имя ребенка ___

Дата рождения (число, месяц, год) ___

Дата обследования (число, месяц, год) ___

Возраст (на момент обследования) ___

Домашний адрес, телефон ___

Дата поступления в логопедическую группу (дата, номер протокола медико-психолого-педагогической комиссии, от какого числа) ___

Заключение ТПМПК ___

2. Сведения о родителях

Мать: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, работает, нет ___

Отец: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, работает, нет ___

Другие члены семьи, живущие в данной семье ___

Жалобы родителей, данные с их слов о психическом и речевом развитии ребенка, их пожелания о пребывании ребенка в логопедической группе ___

Наследственные заболевания ___

Жалобы родителей ___

3. Общий анамнез

От какой беременности ребенок ___ родов ___

Возраст матери в период родов ___

Характер беременности: падения, травмы, психозы, хронические и инфекционные заболевания матери, токсикоз ___

Роды: досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные ___

Стимуляция: механическая, химическая, электростимуляция ___

Крик: был, нет, не сразу ___

Асфиксия: белая, синяя, нет___

Резус-фактор: отрицательный, совместимость ___

Вес и рост ребенка при рождении ___

Вскармливание: на какие сутки после рождения ребенка принесли кормить; грудь взял активно, не взял, с помощью ___

Сосал активно, засыпал во время кормления, быстро утомлялся, срыгивания, поперхивания. Вскармливание до ___

Последующее вскармливание: смешанное, искусственное ___

Выписка из родильного дома на ___ день

Дополнительное пребывание в роддоме, причины ___

Особенности раннего развития: держит голову с ___ мес. ,

сидит с ___ мес. ,

стоит с ___ мес. ,

ходит с ___ мес.

Первые зубы с ___ мес., к году зубов ___

С года до 3-х лет ___

С 3-х до 7 лет ___

Ушибы и травмы головы ___

Судороги при высокой температуре ___

Соматические болезни: простудные заболевания, пневмония, воспалительные процессы уха и др. ___

Заключение психиатра или невропатолога ___

Состояние слуха и зрения ___

4. Данные о развитии речи

Гуление с ___ мес.

Лепет с ___ мес.

Первые слова ___

Первые фразы ___

Речь в настоящее время: использование жестов, речевая активность, понимание речи окружающих ___

Речевая среда: с ребенком общаются, учитывая его желание, или наоборот, исправляют речь, требуют повторения, ответов на вопросы (такое отношение к речи ребенка порождает у него речевой негативизм) ___

5. Психофизические процессы

Начало года Конец года Начало года Конец года