Структура и практические материалы для проведения групповых логопедических занятий у пациентов с дизартрией

Альманах педагога

Автор: Заикина Галина Ивановна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБОУ Образовательный центр “Созвездие”
Населённый пункт: г. Красногорск Московская обл.
Наименование материала: статья
Тема: Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с дизартрией.
Раздел: дошкольное образование

Логопедическая

дошкольного

дизартрией.
Логопедическая работа при дизартрии с детьми старшего дошкольного возраста складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача- психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Для коррекции дизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проявления. Логопедическая работа при дизартрии с детьми старшего дошкольного возраста состоит из следующих этапов коррекционного направления: • Этап «Подготовительный». • Этап «Формирование первичных произносительных умений и навыков». • Этап «Формирование первичных произносительных умений и навыков».
1.

Этап «Подготовительный».
Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста – воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка
стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражание, которым придают характер коммуникативной значимости. Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа. Основные направления логопедической работы на данном этапе являются: • Воспитание потребности к правильной речи. • Развитие и уточнение пассивного словаря ребёнка (то, что ребёнок понимает) проводится с использованием сюжетных и предметных картинок, которые логопед называет и просит ребёнка повторить. • Преодоление сенсорных нарушений (восприятия, внимания, памяти) проводится в виде развития слухового, зрительного внимания и восприятия, и т.д. • Формирование фонематического восприятия, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. • Создание условий над ритмом речи, слоговой структурой слова: условия создаются в процессе упражнений на развитие восприятия и воспроизведение различных ритмических структур, как простых, так и акцентируемых. • Создание условий для формирования обще-двигательных и артикуляционных умений и навыков, условий для формирования и коррекции дыхательной и голосовой функций: эти условия создаются в процессе проведения медикаментозного и физиотерапевтического воздействия, проведение лечебной физкультуры, массажа, пассивной и активной гимнастики. Основное в содержание этапа – это работа по развитию а р т и кул я ц и о н н о го а п п а р ат а , е й п р е д ш е с т ву е т : п р о в е д е н и е дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса. Основными приёмами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер
выполнения движений так же будет определяться состоянием мышечного тонуса. Проводится работа по развитию мимических мышц лица. Постепенно развивается их дифференцированность и произвольность. С этой целью ребёнка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д. Проведение работы по борьбе с солевацией, где ребёнку объясняют необходимость проглатывания слюны. Проведение массажа жевательных мышц, мешающих проглатыванию слюны. Проводится работа по развитию подвижности губ, по развитию подвижности языка. Начинается с общих движений, с постепенным переходом к более тонким, дифференцированным движениям. С этой целью целенаправленно подбираются движения, направленные на выработку нужного артикуляционного уклада, с учётом нормальной артикуляции звука и характера дефекта. Артикуляционную гимнастику лучше всего проводить в виде игр, которые подбираются с учётом возраста ребёнка и характера и степени органического поражения. Работа по формированию артикуляционной моторики будет эффективной, когда она будет сочетаться с развитием общей и ручной моторики. Эта работа проводится логопедом на логопедических занятиях, где в специальных упражнениях формируются чёткие пальцевые кинестезии, подготавливается рука к письму. Так же можно использовать сжимание и разжимание резиновых груш, захватывание кончиками пальцев мелких предметов, мозаика, пластилин, рисование, обводка, штриховка трафаретов, вырезание, шнуровка, пришивание пуговиц и т.д.
2.

«Формирование

произносительных

навыков».
Основная его цель – развитие речевого общения и звукового анализа. На этом этапе проводится работа по следующим направлениям: 1. Коррекции движений артикуляционного аппарата.
2. Развитию артикуляционного праксиса. 3. Развитию дыхательной и голосовой функций. 4. Коррекции произношением (постановка, дифференциация звуков). 5. Формированию просодических компонентов речи. 6. Обогащению словаря и преодолению аграматизмов. Выработка контроля за положением рта. Отсутствие контроля за положением рта у детей с дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных движений. Артикуляционная гимнастика. При ее проведении большое значение имеет тактильно – проприоцептивная стимуляция, развитие статико- динамических ощущений, четких артикуляционных кине сте зий. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата. Развитие голоса. Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции. Коррекция речевого дыхания. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм. Коррекция звукопроизношения. Используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. Продолжается работа, начатая на 1-ом этапе в виде артикуляционной гимнастики, но она усложняется и дифференцируется. На 2-ом этапе происходит коррекция неправильных и неточных движений, тренируется их сила, точность, отрабатывается координация. В артикуляционной гимнастике на 2-ом этапе преобладают дифференцированные движения артикуляторных органов, большое внимание уделяется выполнению серий движений (предполагается умение произвольно переключаться с одного движения на другое).
Работа над дыханием. Работа над дыханием начинается с обще- дыхательных упражнений. Цель этих упражнений – увеличение объёма дыхания и нормализация его ритма. Для достижения этой цели выполняются следующие упражнения: Ребёнок лежит на спине, логопед сгибает ему ноги в коленях и с согнутыми ногами надавливает на подмышечные впадины. Эти движения производятся в нормальном дыхательном ритме под счёт, что способствует нормализации движений диафрагмы. Ребёнок сидит, перед его ноздрями создаётся веер воздуха. Под его влиянием усиливается глубина вдоха за счёт включения в работу мышц диафрагмы. После активной работы мышц диафрагмы проводится выработка оптимального типа физиологического дыхания. Его формирование осуществляется по подражанию, в различных положениях лёжа, сидя, стоя. Ребёнок одну руку кладет на свою диафрагму, другую – на диафрагму логопеда. Логопед осуществляет вдох и выдох, включая в работу мышцы диафрагмы, ребёнок, ощущая движения рукой, пытается дышать так же. Затем, вызванные по подражанию движения диафрагмы, закрепляются в различных дыхательных играх. После закрепления диафрагмального дыхания проводится работа над длительным, плавным выдохом через рот, которая осуществляется: без речевого сопровождения с речевым сопровождением Работа без речевого сопровождения. Проводится в виде различных дыхательных упражнений с использованием разнообразных дидактических пособий, которые позволяют осуществить зрительный контроль за продолжительностью и силой выдоха через рот. Необходимо придерживаться правил:
дыхательная гимнастика проводится до еды, в проветриваемом помещении; при выполнении дыхательных упражнений нельзя переутомлять ребёнка; при выполнении дыхательных упражнений нужно следить за позой ребёнка (прямо, плечи расправлены, ноги, руки спокойны); при выдохе ребёнок не должен напрягать плечи, шею, поднимать плечи, надувать щёки; при выполнении дыхательных упражнений следует привлечь внимание ребёнка к ощущениям движения диафрагмы; дыхательные движения лучше производить плавно, под счёт, музыку; дидактический материал для дыхательных упражнений, должен быть лёгким – ватка, тонкая цветная бумага, воздушный шар, и т.д.; должен располагаться обязательно на уровне рта. Работа с речевым сопровождением. Проводится работа при произнесении различного по сложности речевого материала, на длительном плавном выдохе. Одни методисты рекомендуют с произнесения гласных звуков, другие – с щелевых, глухих согласных. Эта работа проводится в следующих упражнениях: пение гласных на выдохе – “ниточка”; произнесение сочетаний 2-х, 3-х, 4-х гласных на длительном, плавном выдохе (нужно следить, чтобы между гласными не делались паузы для дополнительного вдоха); произнесение изолированных щелевых, глухих согласных (при вдохе – звук); произнесение щелевых, глухих согласных с сочетанием гласных (А-со- су-сы; А-фа-ха-ша); произнесение слов на плавном выдохе, сначала мало слоговых, затем много слоговых, сначала с ударением на 1-ый слог, затем меняется ударение;
постоянное распространение фразы на длительном плавном выдохе (сделать вдох – затем “птицы” – “птицы летят” – “птицы летят в небе” – “птицы летят в небе на ю г ” и т.д.). Количество слов, произносимых ребёнком на одном выдохе, определяется возрастом. Работа над голосом. Проводится параллельно с работой над дыханием, сочетается с физиотерапевтическим, медикаментозным лечением и дифференцированным массажем. В случае выраженной дизартрии работа начинается с обучения ребёнка произвольно открывать и закрывать рот, т.к именно эти движения (нижней челюсти), выполняемые в полном объёме, обеспечивают нормальное голосообразование и свободную голосоподачу. Для выработки движений нижней челюсти используется специальная модель, представляющая собой, ярко окрашенный шарик, привязанный к верёвке. Ребёнок берёт рукой за шарик и в момент опускания челюсти, он тянет его вниз, затем это же движение выполняется с закрытыми глазами, с целью усиления кинестетических ощущений. Потом отрабатываются эти же движения при произнесении гласных звуков и различных звука – подражаний. После того как обеспечивается свободная голосоподача, снятие голосовой зажатости, для развития голоса используются голосовые (ортофонические) упражнения. Цель упражнений – развитие координационной деятельности дыхания, артикуляционной фонации и отработка основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр). Например: прямой счёт с увеличением голоса или обратно (сила голоса), или оооо и оооо и т.д. (используются такие упражнения на развитие высоты голоса, модуляции). Всё это отрабатывается в специальных голосовых упражнениях. Голосовые навыки закрепляются в чтении сказок, при сюжетно – ролевых играх, в русских народных сказках.
Работа над произношением. Работа над произношением является основным этапом. Особенностями работы при дизартрии является следующее: Работа по коррекции дефектов звукопроизношения при дизартрии должна быть направлена на улучшение речевой коммуникации и социальной адаптации. Работа над отдельными звуками должна проводиться в определённой последовательности. Начинать с тех звуков, артикуляция которых наиболее сохранна. И из числа дефектных звуков начинать работу со звуков раннего онтогенеза. При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать влияние патологических рефлексов (орального автоматизма). При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать так же характер и распределение спастических и паретических проявлений в речевой мускулатуре. При выраженной дизартрии на первых порах не удаётся добиваться чистого звучания звука, поэтому можно переходить к работе над другими звуками, довольствуясь неполной частотой звучания. Работа над произношением проводится параллельно с развитием фонематических функций (фонематического восприятия, дифференциации, фонематического анализа и синтеза). Сами приёмы постановки, автоматизации и дифференциации звуков такие же, как при коррекции любых звукопроизносительных расстройств. Работа над просодической стороной речи. Большое внимание уделяется воспитанию правильного темпа и ритма речи, путём обучения произвольно изменять темп речи, выделять ударные слоги в структуре высказывания и правильно чередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы. Коррекция нарушений темпа речи сочетается с работой по развитию общих движений на логоритмических занятиях.
Развитию мелодико-интонационной речи способствуют голосовые упражнения, направленные на развитие основного тона высказывания. Сформированные в специальных упражнениях навыки темпо-ритмического, интонационного оформления речи закрепляются в эмоционально окрашенном речевом материале (чтение сказок, инсценировок и т.д.). При подборе такого материала обязательно учитывается возраст детей и программные требования обучения. Так в дошкольном возрасте это Барто, Маршак и т.д., а в школьном – Крылов, стихи Пушкина, Некрасова. Старше – Маяковский и т.д.
3. Этап «Формирование коммуникативных умений и навыков».
Основная цель этого этапа сформировать коммуникативные умения и навыки у детей с дизартрией. Для достижения этой цель коррекционная работа ведётся по следующим направлениям: -Автоматизация и дифференциация звуков на более сложном речевом материале. -Формирование произносительных навыков в различных ситуациях общения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций. -Коррекция лексико-грамматических нарушений. Таким образом, система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико- грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением. Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что логопедическая работа при дизартрии структурирована и имеет целенаправленный характер, т.е. каждому этап работы соответствует определенное направление. Подготовительный этап направлен на подготовку артикуляционного аппарата
к формированию артикуляционных укладов. На этапе формирования первичных коммуникативных произносительных навыков происходит развитие речевого общения и звукового анализа. Этап формирования коммуникативных умений и навыков отличается автоматизацией и дифференциацией звуков на более сложном речевом материале; формированием произносительных навыков в различных ситуациях общения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций; коррекцией лексико-грамматических нарушений.
Вывод.
Моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное во сприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Поэтому, чтобы научить ребёнка говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук, т.е. мелкую моторику. Развитие навыков мелкой моторики важно ещё и потому, что вся дальнейшая жизнь ребёнка потребует точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных действий. Для осуществления поставленной задачи прежде всего необходимо осуществлять дифференцированный подход на основе учёта: – симптоматики нарушений моторных функций артикуляционного аппарата, выражающихся у одних в затруднениях при нахождении отдельных артикуляций, у других – в избирательных нарушениях фонематического анализа и синтеза, выражающихся в затруднениях при переключении от одной артикуляции к другой, в персеверации фонем. В данных случаях необходимо проводить систематическое усиление речевых кинестезии путём проговаривания с одновременным выполнением пальцевых игротренингов;
– симптоматики нарушений ручного праксиса, выражающихся в расстройствах точности, быстроты и координации движений, связанных у одних детей с гипотонусом, у других – с гипертонусом мышц мелкой мускулатуры. С целью устранения недоразвития моторных функций необходимо предлагать детям игротренинг дифференцированно как на групповых, так и на индивидуальных занятиях. Большое внимание следует уделять массажу с учетом индивидуальных особенностей ребёнка; – симптоматики нарушений общей моторики, выражающихся в переключаемости движений, произвольном торможении, нарушениях статической координации движений, динамической пространственной организации, чувства темпа и ритма. В связи с этим на занятиях нужно использовать соревновательные элементы с целью компенсирования тех или иных нарушений, предлагать продуктивные творческие задания, обеспечивающие успех, внимание, эмоциональное подкрепление. Таким образом, основой коррекционного обучения служит комплексный подход, учитывающий особенности нарушений моторных функций и звукопроизношения у детей с дизартрии.

Структура и практические материалы для проведения групповых логопедических занятий у пациентов с дизартрией

Увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями является одной из важнейших проблем последних лет. Дизартрия выделяется как одна из распространенных патологий среди нарушений речи.

Чаще всего у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения произносительной стороны речи. Недостаточно развито фонематическое восприятие, нарушено звукопроизношение, речевое дыхание, просодика.

Дети с дизартрией плохо разговаривают, их речь невнятная, смазанная, большинство звуков искажены. В связи с этим дети становятся молчаливыми, агрессивными, нерешительными, что также приводит к нарушению интонационной выразительности речи.

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии до сих пор остаются дискуссионными. При этом дефекте речи отмечаются как речевые и неречевые симптомы. К речевой симптоматики дизартрии относятся нарушения звукопроизношения, просодической стороны речи и дыхания. Для достижения лучших результатов в преодолении дизартрии у детей дошкольного возраста необходимо совершенствовать существующие традиционные методы и приемы, что приводит нас к внедрению комплексного подхода.

Теоретической основой исследования послужили труды А. Н. Гвоздева, Г. В. Чиркиной, В. П. Глухова, в которых рассматривается развитие речи в онтогенезе. Работы Е. Н. Винарской, Е. Ф. Архиповой, Л. В. Лопатиной о теоретических представлениях о дизартрии и представленные авторами методические подходы по преодолению дизартрии. А также представление и содержание комплексного подхода в логопедической работе Н. В. Нищевой, О. Н. Костеньковой.

Цель исследования состоит в описании подходов к реализации комплексного подхода к преодолению речевой симптоматики дизартрии у детей 5-6 лет в логопедической работе.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом плане, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

В логопедической литературе обозначены три ведущих синдрома дизартрии:

1. Синдром артикуляционных расстройств, который имеет специфические особенности при различных формах дизартрии.
2. Синдром нарушений речевого дыхания.
3. Нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Рассмотрим подробно каждый из этих синдромов.

Первый синдром – синдром артикуляционных расстройств. Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Е. Ф. Архиповой описаны следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка [1]. Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова, проведя исследование артикуляторной моторики, показали, что у всех детей с дизартрией имеются нарушения функции мышц, которые иннервируются нижней ветвью троичного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами [5].

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова считают, что произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений являются наиболее сложными для выполнения среди движений, отражающих состояние статической координации [6].

Синдром нарушений речевого дыхания является вторым синдромом дизартрии.

Нарушение речевого дыхания при дизартрии возникает в результате нарушения иннервации дыхательной мускулатуры. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, отмечает О. Г. Приходько [8]. Несогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тенденции говорить на вдохе.

По данным Р. И. Лалаевой, недостатки речевого дыхания у дошкольников с дизартрией имеют следующий характер [4]:

1. Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой речи;
2. Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, в результате чего ребенок периодически выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом, нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы;
3. Неумелое распределение дыхания по словам, ребенок вдыхает в середине слова;
4. Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием»;
5. Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно;
6. Слабый выдох или неправильно направленная выдыхаемая воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Третий синдром – нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова отмечают, что у детей с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

• В отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне;
• В переносе логического ударения на другое слово в предложении;
• В попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы [6].

Имитация вопросительной и повествовательной интонации является наиболее сохранной. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, которое предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Комплексный подход при устранении дизартрии, описанный И. В. Блыскиной, включает в себя три блока [3].

Первый блок – медицинский. Данный блок реализуется под руководством врача-невролога.

Второй блок – психолого-педагогический. Работа в данном блоке отводится развитию сенсорных функций.

Третий блок – логопедическая работа. Логопедическое воздействие осуществляется преимущественно в индивидуальной форме.

Осуществление комплексного подхода предполагает совместную деятельность учителя-логопеда, воспитателя и музыкального руководителя, отмечает О. Ю. Федосова [7].

Логопед осуществляет коррекционную деятельность поэтапно:

1-й этап – подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

• Нормализация мышечного тонуса.

Нормализация мышечного тонуса производится путем логопедического массажа, а также артикуляционной гимнастики.

• Нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Для нормализации моторики артикуляционного аппарата используются различные методики:

Упражнения для жевательных мышц, гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек по методике, пассивная гимнастика для мышц языка.

Все эти упражнения реализуются не только на занятиях с логопедом, а также с воспитателем на общих групповых занятиях и на музыкальных занятиях с музыкальным руководителем.

• Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха.
• Нормализация голоса.
• Нормализация просодики.

Нормализация просодической стороны речи может происходить не только во время занятий с логопедом, а так же с помощью музыкального руководителя: восприятие и воспроизведение ритма, «пропевки» повествовательной, восклицательной и вопросительной интонацией, разучивание стихотворений с воспитателем, разыгрывание сценических диалогов.

• Нормализация мелкой моторики рук.

Работу над этим направлением ведут вышеперечисленные специалисты: на занятиях с логопедом дети выполняют массаж и самомассаж пальцев и кистей рук, комплексы пальчиковых гимнастик, на занятиях с воспитателем учатся навыкам самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, нанизывать бусины, лепить из пластилина, проведение с музыкальным руководителем пальчикового театра.

2-й этап – выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

• Выработка основных артикуляционных укладов;
• Определение последовательности работы над звуками;
• Развитие фонематического слуха.

Развитие фонематического слуха проводится в 6 этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков: дети отгадывают шум ветра, моря, слушают звук в емкостях и отгадывают, какая крупа лежит и так далее.

2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голос: игры по типу «близка-далеко», «громко-тихо», подражание животным и их детенышам.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу: выбор правильного слова из ряда неправильных, выбор картинок, близких по звучанию.

4 этап – дифференциация слогов: определение лишнего слога в ряде слогов.

5 этап – дифференциация фонем: игры по типу «поймай звук», «отгадай, кто это»

6 этап – развитие навыков звукового анализа: нахождение места звука в слове, придумывание слов с заданным звуком.

Работу над развитием фонематического слуха ведут логопед, воспитатель и музыкальный руководитель на своих занятиях.

• Постановка звука.

Постановка звука производится логопедом на индивидуальных занятиях с ребенком, звук можно поставить тремя способами: по подражанию, механическим способом и смешанным.

Автоматизация звуков проводится изолированно, в слогах, словах, предложениях, чистоговорках и стихотворениях. Работа ведется не только логопедом, но и воспитателем и музыкальным руководителем во время игровых упражнений.

• Дифференциация.

Дифференциация на слух, артикуляции изолированных звуков, произносительная дифференциация на уровне слогов, слов.

3-й этап – выработка коммуникативных умений и навыков.

• Выработка самоконтроля.

Для выработки коммуникативных навыков ребенка нужно раскрепостить, замотивировать к улучшению речи. На данном направлении логопед работает в роли психолога и в индивидуальном порядке. Немаловажно и участие воспитателя, он должен помогать логопеду, также работать с каждым ребенком.

• Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

На данном направлении работа заключается в заучивании стихотворений, составлении рассказов, пересказов. В лексический материал включаются просодические средства: интонации, модуляции голоса по высоте и силе и другие.

4-й этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

5-й этап – подготовка к обучению в школе.

• Формирование графомоторных навыков.

Формирование возможностей самостоятельного рисования: рисование предметов с прорисовыванием деталей в геометрических фигурах, рисование каракулей, заполнение пространства, рисование вертикальных линий, рисование фигур, графические диктанты, дорисовка, продолжение орнамента и так далее.

Формирование умений обводки и штриховки: проведение линий от точки, проведение волнистой линии, проведение линий по точкам, вырисовывание спиралей, рисование по точкам, обведение по пунктирам, контуру, обведение своей ладони, штрихование сверху вниз, слева направо и другие.

Формирование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности: обводка и копирование рисунков, лабиринты, продолжи узор и так далее.

• Развитие связной речи.

На данном направлении ведется работа по обучении детей составлению рассказа по серии картин, по картине, рассказов-описаний, пересказов.

• Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Формирование пространственных и временных представлений у детей:

1. Конкретизация понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год).
2. Становление и детализация понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье.
3. Формирование представлений о схеме собственного тела.
4. Разграничение правой и левой частей тела.
5. Дифференцировка основных пространственных направлений при активном передвижении в пространстве.
6. Ориентировка в окружающем пространстве.
7. Ориентировка в двухмерном пространстве, то есть на плоскости.

В процессе формирования произносительных умений и навыков в обязанности воспитателя входит:

• Подготовка детей к логопедических занятиям.
• Автоматизация поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов.
• Осуществление систематического контроля над фонетической правильностью речи детей.
• Планирование каждого занятия с учетом звукопроизносительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов должен организовываться так, чтобы он способствовал закреплению приобретенных навыков правильного произношения на практическом уровне. Воспитатель проводит эту работу под четким руководством учителя-логопеда и только после того, как звуки были изучены на логопедических занятиях, отмечает Е А. Борисова [2].

Музыкальный руководитель осуществляет работу по развитию и формированию:

• Темпо-ритмической организации речи
• Фонематического слуха.
• Речевого дыхания

В коррекционной работе с использованием логоритмики можно выделить следующие направления:

• Развитие фонематического восприятия.
• Развитие чувства ритма.
• Развитие умения произносить слова со сложной слоговой структурой.

Таким образом, все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Важным условием при работе является то, что нельзя переходить к следующему этапу, если не сформированы навыки, развитие которых заявлено на предыдущем этапе. Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь ребёнка (игровую, трудовую и учебную). Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.

Индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения у детей со стертой дизартрией с подключением упражнений на иппликаторе Кузнецова

Разделы: Логопедия

Очень часто в нашей логопедической практике встречаются дети, имеющие стертую дизартрию. Основные показатели при стертой дизартрии: невнятная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. (Л.В. Лопатина). Поэтому дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.

Самым сложным направлением работы при стертой дизартрии является закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации всех авторов, мы решили использовать следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры (10 модулей), где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем его автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизации звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.).

По мнению Е.Ф. Архиповой, оптимизирующим процесс автоматизации звуков при стертой дизартрии является включение пальцевых упражнений, выполняемых на иппликаторе Кузнецова.

Известно о доминирующей роли руки, артикуляционного аппарата в произвольной моторной организации речи, что обусловливает необходимость работы над артикуляцией и одновременным развитием функциональных возможностей пальцев рук . Движение пальцев руки стимулирует созревание центральной нервной системы, и одним из проявлений этого будет совершенствование речи ребенка. (Извлечения из описания изобретения к патенту РФ №2092150, 1997 г.)

Экспериментально доказана эффективность включения в структуру логопедических занятий на этапе автоматизации звуков в слогах и словах пальцевых упражнений па иппликаторе Кузнецова (Т.В. Сорочниская патент РФ на изобретение №2092150 Российского агентства по патентам “Способ коррекции речевых нарушений у детей”. Зарегистрирован в Государственном реестре изобретений 10.10.1997.).

При включении в коррекционную работу стимуляции рецепторных зон кистей обеих рук усиливаются афферентные ощущения тактильно-кинестетической модальности. Стимуляцию осуществляют прижатием подушечек пальцев к предмету, имеющему поверхность заостренной формы с одновременным пропеванием гласных звуков. В качестве предмета, используемого для стимуляции, применяют массажеры, например, иппликатор Кузнецова, массажные щетки, пластмассовые мыльницы с игольчатой поверхностью и т. п.

В речевой функциональной системе принимают участие все анализаторы: слуховой, двигательный, кожно-кинестетический, зрительный. Каждый из них вносит свой вклад в эфферентные и эфферентные основы речи.

Поэтому, опираясь на рекомендации Е.Ф.Архиповой по преодолению стертой дизартрии у детей через использование иппликатора Кузнецова, мы разработали индивидуальные занятия . Практическая новизна нашей работы заключается в том, что мы систематизировали словарный и лексический материал в соответствии с 10 модулями по автоматизации поставленного звука.

Образовательные (программные, обучающие): формирование понятия о механизме образования звука и его акустических особенностях; формирование или закрепление знаний о слоге, слове, предложении; закрепление словаря или уточнение слов, содержащих данный звук по теме.

Коррекционные: развитие и совершенствование артикуляционной моторики. Коррекция артикуляционных нарушений: при спастичности – расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса. Коррекция речевого дыхания. Развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса. Тренировка мышц языка. Развитие и коррекция голоса. Коррекция речевого дыхания. Коррекция звукопроизношения. Развитие и уточнение пассивного словаря.

Воспитательные: воспитывать потребность в речевом общении, навыки самоконтроля. Оборудование: зеркала, шпатель, зонды, спирт, вата, предметные и сюжетные картинки, слоговые дорожки и таблицы, может быть, “игрушки”. Артикуляционный профиль, различные схемы, в которых звук отражается без нарушений, специально подготовленный иппликатор Кузнецова , символы для обозначения гласных звуков

Ход занятия

Организационный момент с психотерапией.

Массаж лица и дифференцированный массаж языка.

Развитие артикуляционной моторики.

4 комплекс упражнений для “Л” (альвеолярная позиция) (по Е.Ф. Архиповой)

Функциональная нагрузка выражается в утрированном, четком выполнении всех задании, с максимальной амплитудой движений органов артикуляции

Упражнение 1. “Забор”.

Цель; подготовить артикуляцию для свистящих звуков, активизировать губы.

Методические рекомендации: перед зеркалом просим ребенка максимально растянуть губы (улыбнуться), показать верхние и нижние зубы. Верхние зубы должны находиться напротив нижних. Необходимо проверить наличие расстояния между ними (1 мм) . Следить, чтобы ребенок не морщил нос. Удерживать по счет до 5.

Упражнение 2. “Окно”

Цель: уметь удерживать открытым рот с одновременным показом верхних и нижних зубов.

Методические рекомендации: из положения “Забор” медленно открывать рот. Зубы должны быть видны. Удержать под счет до 5.

Упражнение 3. “Мост”.

Цель: выработать нижнее положение языка для подготовки к постановке свистящих звуков. Кончик языка упирается в нижние резцы.

Методические рекомендации: из положения “Забор” выполнить упражнение “Окно”. Расположить язык за нижними резцами плоско. Удержать под счет до 5.

Это упражнение очень значимо. Если ребенок выполнит правильно и удержит эту позу перед зеркалом длительно, то это сигнал к тому, что свистящие звуки будут поставлены очень быстро. Если не получается, то нужно погладить язык шпателем, похлопать по нему для расслабления мышц языка, пассивно шпателем удержать язык распластанным. В ряде случаев проводят логопедический массаж, направленный па ослабление гиперкинезов, активизацию или релаксацию мышечного тонуса органов артикуляции.

Упражнение 4. “ Лопата”.

Цели: выработать широкое и спокойное положение языка, что необходимо для подготовки шипящих звуков.

Методические рекомендации: последовательно выполнять упражнения “Забор” — “Окно” — “Мост”. Из положении языка “Мост” выдвинуть язык па нижнюю губу. Язык должен быть спокойным и широким. Нижняя губа не должна подворачиваться, верхняя должна обнажать зубы. Удержать под счет до 5.

Упражнение 5. “Пароход”.

Методические рекомендации: из положения упражнения “Окно” произносить длительный звук [а] и неоднократно прижимать кончик языка к середине верхнем губы (упражнение “Вкусное варенье”). Слышатся слоги: ла—ла—ла. Повторить 5 раз.

Упражнение 17. “Пароход гудит”.

Цель: вызвать звук [л] смешанным способом.

Методические рекомендации: выполнять упражнение “Пароход”. Попросить ребенка открыть рот и произнести звук [а]. Слышится слог “ла”. Повторить 3-4 раза.

Работа над развитием дыхания и голоса.

Длительное произнесение звука “Л” (тихо-громко)

“Как гудит пароход?”

“ Как летит самолет?”

Коррекция звукопроизношения (автоматизация “Л” с подключением пальцевых упражнений на специально подготовленном иппликаторе Кузнецова).

Уточнив артикуляцию гласных, научив детей активно работать губами при произнесении гласных звуков, а также после овладения ребенком поочередным прижатием каждым пальцем к игольчатой поверхности тренажера (игольчатые поверхности иппликатора Кузнецова, массажных щеток и др.) можно переходить к автоматизации поставленного звука.

Отдельное произнесение: С. Г (С — согласный, который автоматизируют, Г — гласный). Утрированно с интервалом артикулируются и длительно произносятся: “Л-А, Л-О, Л-У, Л-И, Л-Ы”. Одновременно с произнесением гласных пальцы обеих рук поочередно прижимаются к поверхности игольчатого тренажера. Ребенку напоминают, чтобы активно работали губы при произнесении гласного звука. Закрепляют значения символов
1. Последовательность работы на тренажере:

Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии

Ангелина Киселева
Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии

Знание особенностей структуры нарушений у детей с дизартрией позволяет сформулировать основные принципы, определяющие последовательность и систему коррекционно-логопедической работы.

Единство диагностики и коррекции нарушений развития

Преодоление выявленного речедвигательного нарушения во многом зависит от правильности, точности и времени его установления. Логопедическое воздействие при дизартрии требует контроля за динамикой речевого развития ребенка и эффективностью выполнения коррекционной программы.

Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК и др.) является важным условием комплексного воздействия специалистов медико-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, а иногда и врача ЛФК и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекционного воздействия важно учитывать взаимосвязь речевых и двигательных расстройств при дизартрии, общность поражения артикуляционной и общей моторики. Например, необходимо подавлять патологическую рефлекторную активность как в речевой, так и в скелетной мускулатуре.

Необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. При дизартрии тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук.

Очень важна стимуляция двигательно-кинестетического анализатора, что позволит сформировать управление артикуляционным праксисом (умение выполнять целенаправленные артикуляционные движения, развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребенок (кинестетическое ощущение артикуляционной позы). При этом необходима опора на другие анализаторы (зрительный — выполнение артикуляционных упражнений перед зеркалом; слуховой — сопровождение движений четкой речевой инструкцией).

Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-логопедической работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных).

При коррекции дизартрических нарушений речи основная форма логопедической работы — индивидуальная. Прежде всего это касается таких методов логопедического воздействия, как дифференцированный логопедический массаж, пассивная артикуляционная гимнастика, искусственная локальная контрастотермия, а также начальные этапы дыхательной и голосовой гимнастики. Развитие речевого дыхания, голоса и просодики можно проводить на подгрупповых и фронтальных занятиях с детьми.

Активное вовлечение родителей ребенка во многом является залогом эффективности коррекционно-логопедического воздействия. Родители должны терпеливо и кропотливо вести систематическую работу по закреплению у ребенка полученных на занятиях логопедических навыков.

Задачи логопедической работы при дизартрии

Основная цель логопедической работы с детьми с дизартрическими расстройствами — улучшение разборчивости речевого высказывания, для того чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими.Для реализации этой цели необходимо:

1) уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях — нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата);

2) развитие речевого дыхания и голоса; формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке; выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции;

3) нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик речи);

4) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;

5) развитие фонематического восприятия и звукового анализа (если нарушен не только фонетический строй речи, но и фонематические процессы);

6) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющемся в нарушении всех компонентов речи — не только фонетико-фонематических, но и лексико-грамматических);

7) развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушений мелкой моторики.

Установив диагноз на основании первичного логопедического обследования, логопед совместно с невропатологом разрабатывают тактику коррекционно-логопедического воздействия, определяют основные направления и формы работы, прогнозируют по возможности конечный результат логопедического воздействия, определяют противопоказания и дозировку занятий. Для каждого ребенка желательно составить индивидуальную комплексную программу, включающую конкретные коррекционно-логопедические задачи на ближайшее время и перспективный план работы.

Логопедическую работу при дизартрических расстройствах следует начинать с ослабления проявления расстройств иннервации мышц речевого аппарата. Расширяя возможности движения речевых мышц, можно рассчитывать на их лучшее спонтанное включение в артикуляционный процесс.

При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с дизартрией целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:

— дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);

— зондовый, точечный, мануальный, щеточный массаж;

— пассивная и активная артикуляционная гимнастика;

— дыхательные и голосовые упражнения;

— искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

Нетрадиционные методы работы с родителями Здравствуйте Уважаемые коллеги. Тема доклада: «Нетрадиционные методы работы с родителями» Подготовила: Иванец Г. С. Фгос предполагает.

Формы и методы работы с родителями в условиях введения ФГОС дошкольного образования В статье №18 “Закона об образовании” говорится о том, что: “Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы.

Из опыта работы. Методы и приемы экологического воспитания дошкольников Из опыта работы. Методы и приемы экологического воспитания дошкольников «Человек всегда был и остаётся сыном природы, и то, что роднит.

Мастер-класс для педагогов «Формы и методы работы с дошкольниками по ранней профориентации» Мастер-класс для педагогов: «Формы и методы работы с дошкольниками по ранней профориентации» Подготовила: Шахова Наталья Геннадьевна. Цель.

Методы работы воспитателя ДОУ с семьями воспитанников Кононова Т. АСемья и детский сад – вот два источника, которые формируют наше будущее поколение. Всем известно, что личность ребёнка формируется.

Консультация «Инновационные формы и методы работы с родителями» Работа с родителями. Работа с родителями. Инновационные формы и методы работы с родителями Система работы с родителями группа «Капитошка».

Самоанализ педагогической деятельности: цели, задачи и методика работы Я, Прилепко Евгения Александровна, работаю в МКДОУ № 196 воспитателем, педагогический стаж работы 26 лет. Приоритетным направлением в детском.

Система и методы работы с музыкально одаренными детьми. Мини-студия «Жемчужинки» Система и методы работы с музыкально-одаренными детьми. Мини-студия «Жемчужинки».В возрасте от трех до семи лет закладываются основы нравственного.

Экспериментальная деятельность в детском саду: задачи, методы и приемы Экспериментальная деятельность в детском саду Ребёнок-дошкольник активно стремится узнать об окружающем его мире как можно больше. Наряду.

Логопедическая работа с детьми с дизартрией

Дизартрия являет собой нарушение произносительной функции, которое вызвано мизерной иннервацией речевых центров при повреждении подкорковых и заднелобных отделов головного мозга. В Центре детской речевой неврологии и реабилитации «НейроCпектр» с такими задачами справляются благодаря взаимодействию нескольких квалифицированных специалистов — неврологов, психиатров, логопедов, психологов, реабилитологов.

Формы логопедической работы при дизартрии

К формам логопедической работы с детьми при дизартрии относятся:

• медикаментозное лечение нарушения, которое стали источником данного заболевания;
• физиотерапевтические приемы воздействия;
• артикуляционная гимнастика;
• психотерапевтическое подспорье;
• работа логопеда.

Логопедическая работа с детьми с дизартрией осуществляется постепенно. Ключевая задача начального этапа — приготовление артикуляционного аппарата, выправление голоса, исправление дыхания. Первоочередным заданием является формирование чувственных функций, в особенности анализа звука, а вдобавок восприятие и воспроизводство темпа. Работа логопеда выполняется вкупе с лечебной физкультурой, физиотерапевтическими процедурами, лекарственной терапией и применением массажа.

Вторым этапом является достижение первоначальных навыков коммуникации. Его ключевая цель — формирование анализа звука и возможности общения. Логопедическая работа производится по исправлению произношения. В случаях спазмированности трудятся над мышцами речевого аппарата, расслабляют их. Формируются навыки правильной респирации (дыхания), тренируются голосовые связки.

Не менее важно логопедическое обследование ребенка с дизартрией. Ключевым элементом является работа логопеда при детском церебральном параличе. Дети с таким диагнозом имеют проблемы с двигательными функциями. Они вызваны неестественным состоянием мышечной активности и дефектом управления движениями. Моторные поражения зачастую совмещаются с патологией речи, поражением восприимчивости, пробелами с познавательной, волевой и эмоциональной сферами.

Какие формы заболевания наблюдаются

Учитывая уровень распространения поражения речевой функции, выделяют бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую формы. Формирование просодического компонента речи при дизартрии происходит посредством пения, в процессе которого необходимо изменять крепость голоса, интонацию. Немаловажное значение при исправлении голосовых патологий имеют зарядка, упражнения для дыхания и выговора.

Комплекс воздействия логопедических занятий при дизартрии позволяет:

1. развить артикуляционный аппарат,
2. развить голос (тембр, сила, высота, диапазон),
3. развить дыхание (глубина и длительность вдоха и выдоха).

Вовремя начатая логопедическая работа при дизартрии у дошкольников на постоянной основе приведет к скорому исправлению функции речи.

Лечебная гимнастика входит в логоритмическую работу с больными, которые страдают дизартрией. Составляется она совмещенно с логопедическим коррекционным курсом.

Коррекционно-логопедическая работа при дизартрии нацелена на развитие статики движений; формирование мелкой моторики пальцев рук; воспитание движения конечностей и туловища с поэтапным внедрением работы с вещами; улучшение состояния мышц мимики; тренировку всех видов памяти, внимания; поэтапное развитие навыка здорового дыхания; победу над просодическими нарушениями при заболевании.

Логопедическая работа по преодолению дизартрии включает общую двигательную разминку; голосовую, дыхательную, артикуляционную гимнастики; смешанный массаж.

Проблемы отступят непременно

Работа логопеда при дизартрии направляется на возобновление мягкости речи. Происходит разминка аппарата артикуляции посредничеством специальных упражнений. В лечение обязательно включен массаж. По мере восстановления у пациента способности говорить врач начинает работу над четкостью речи.

В индивидуальные логопедические занятия при дизартрии входят массаж, психологические консультации, лечебная физкультура, включающая упражнения для восстановления движений. Специалисты нашего Центра умеют разбудить интерес к занятиям даже у тех малышей, которые изначально не воспринимают логопедические занятия как что-то привлекательное, поэтому и результаты не заставляют себя ждать. В то же время производится лечение медикаментами.

Только при взаимодействии самого ребенка, его родителей и нескольких врачей-специалистов можно рассчитывать на быстрый и эффективный результат.

Альманах педагога

Автор: Старцева Алёна Александровна
Должность: студент
Учебное заведение: ФГБОУ ВО “Курганский государственный университет”
Населённый пункт: г.Курган
Наименование материала: Статья
Тема: “Формирование диалогической речи у старших дошкольников с дизартрией ”
Раздел: дошкольное образование

ФГБОУ ВО «Курганский государственный университет», г.Курган

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

в данной статье

представлены материалы исследования

формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи и легкой степенью дизартрии.

Ключевые слова: диалог, диалогическая речь, дизартрия.

Диалогическая речь – это основная форма речевого общения дошкольника,

состоящая из обмена высказываниями-репликами [4, 190 с.].

в теории и практике логопедии,

средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе

общения [7, 448 с.].

старших дошкольников с дизартрией обусловлены недоразвитием основных

(звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей

(восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные

затруднения в овладении связной диалогической речью [2, 287 с.].

У детей с дизартрией без специального обучения не возникает речевой

активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не

развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории

детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ

первых слов [8, 272 с.].

Отсутствие или дефицит диалогического общения во многом отражается на

развитии связной речи дошкольника с дизартрией, овладении им письмом и

адаптации. Однако, на сегодняшний день вопрос формирования диалогической

речи у данной категории детей недостаточно разработан ни в теоретическом, ни

в практическом плане.

исследования

особенностей диалогической речи у старших дошкольников с дизартрией.

Объект исследования – диалогическая речь у детей старшего дошкольного

возраста с дизартрией.

Предмет исследования – особенности диалогической формы речи у детей

старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Методологической основой исследования стали

теоретические положения о системности языка, его иерархическом строении,

Базжина, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Н.И.Лепская, А.Р. Лурия и др.),

исследования в области изучения дизартрии как речевого нарушения (Л.И.

Белякова, Н.Н. Волоскова, Е.Н. Винарская, Л.В.Лопатина, О.Г. Приходько и

научные работы, посвященные технологиям формирования диалогической

речи у детей старшего дошкольного возраста, в том числе с дизартрией (А.Г.

Арушанова, Е.А.Полякова, Т.Б. Филичева, А.В. Чулкова и др.).

исследования:

констатирующий эксперемент, анализ продуктов деятельности детей).

Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения –

посредством языка, речь – это язык в действии [6, 367 с].

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основным и

первоначальным является назначение речи быть средством общения. Первой

школой овладения речью, школой общения для ребёнка является диалог, он

сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу,

является основой развития личности.

реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в

реплик [11, 160 с].

формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного

отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его

внимание к себе и к своей деятельности, интересоваться собеседником и быть

интересным ему [1, с. 57-66.].

испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной

структуры, включающие несколько микротем. Однако их диалоги в основном

малосодержательны [11, 168 с.].

По мнению А.А Леонтьева, для полноценного общения человек должен

общения и соответствующие ему средства. В общении всегда имеет место

достичь определенных результатов общения [5, с. 35 – 46.].

У детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии имеются свои

нормальной речью. Речь таких детей нечеткая, наблюдается смазанность

При псевдобульбарной дизартрии отмечается постоянное повышение тонуса

в мускулатуре языка и губ. Язык напряжен, оттянут кзади, кончик языка не

выражен, спинка его округлена и закрывает вход в глотку. Губы спастически

напряжены. Непроизвольные движения языка обычно сохранны. Произвольные

движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях – почти полное

измененного мышечного тонуса, параличей, парезов, оральной апраксии.

языка вверх в полости рта [9, с. 68-81.].

простых и общих прилагательных, малом количестве прилагательных в речи

(описательный ряд содержит 1-2 прилагательных, затруднениях при подборе

антонимов, трудности называния предмета по его описанию). Безусловно, на

развитии диалога детей с дизартрией отрицательным образом сказывается и

патологическое состояние центральной нервной системы [3, 141 с.]

О.Г. Приходько выделяет у детей с дизартрией такие особенности высших

продуктивности запоминания, отставания в развитии зрительного восприятия;

речевых навыков, затрудняя тем самым формирование диалогической речи [9, с.

фонетические нарушения. Нарушения фонетической стороны речи с трудом

ф о рм и р о ва н и е

функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Так

же отрицательно эти нарушения влияют на развитие фонематического слуха

Таким образом, можно прийти к выводу, что способность детей старшего

информации. На высказывания такие дети предпочитают отвечать действием, а

не развитием диалога. Дети могут действовать молча, или комментировать свои

грамматического характера при продуцировании высказываний. Также могут

возникнуть трудности понимания, связанные с фонетическим оформлением

дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня и легкой степенью

дизартрии на базе МБДОУ города Кургана «Детский сад комбинированного

исследование. В исследовании принимали участие 5 детей в возрасте 6 лет,

которые посещают логопедическую группу № 12 второй год.

использованы методы: беседа, наблюдение, констатирующий

эксперимент, анализ продуктов речевой деятельности.

М.А.Поваляевой, Г.А.Урунтаевой, В.И.Яшиной, Г.А.Цукерман, Р.И.Лалаевой.

следующих компонентов диалога:

предложений, связность текста).

раскрытие полноты темы).

состояние языкового компонента диалогической

была подобрана методика М.А.Поваляевой «Дифференцируем

звуки» по изучению фонетико-фонематических средств.

дифференцируемых звука (например: з-с, ж-ш, б-п ), и картинки, названия

которых отличаются одним звуком (например: мишка-миска, лак-рак). Оценка:

правильное, отчетливое произношение всех звуков. Ребенок

умеет дифференцировать звуки (различать на слух и при произношении).

4 балла – правильное, отчетливое произношение всех звуков. Недостаточная

четкость дифференциации звуков.

1 балл – дефекты в произношении звуков, отсутствие их дифференциации.

Способность регулировать темпы речи и дыхания отсутствует.

сюжетных картинок» мы обследовали связное высказывание.

Материалом служит серия из 4 картинок «Мальчик и ласточка». Ребенку

Предыдущие картинки не убираются. В процессе рассматривания картинок

ребенок должен ответить на следующие вопросы: Где ласточка свила гнездо?

Кто был в гнезде? Что случилось с одним птенчиком? Кто увидел на земле

птенчика? Что сделал мальчик? Оценка:

5 баллов – ответ соответствует ситуации, дан предложениями, составил

разнообразные средства связи (союзы, местоимения).

4 балла – ответ соответствует ситуации, дан предложениями, предложения

составлении, словарный запас в норме.

помощью взрослого, словарный запас ниже возрастной нормы.

2 балла – ответ соответствует ситуации, дан отдельными предложениями, не

связанными между собой, нарушена логическая последовательность.

1 балл – в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации,

ответил только с помощью вопросов, словарный запас ограничен.

Обследование коммуникативного

взаимодействовать

Материал: вырезанные из бумаги рукавички (на правую и левую руку) и

каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т.

е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала

им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

производилась по пятибалльной шкале:

5 баллов – Рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором.

Дети активно обсуждают возможный вариант узора, взаимодействуют между

собой. Используют речевой этикет: обращение, приветствие, просьба.

4 балла- Рукавички украшены одинаковым цветом, есть незначительные

различия в узоре. Дети сравнивают способы действия и координируют их.

3 балла – Сходство частичное – отдельные признаки, совпадает цвет или

форма, узоры не совпадают. Дети пытаются договориться.

2 балла – Дети пытаются договориться, но не могут прийти к одному

решению. Сходства в цвете рукавичек.

1 балл – В цвете и в узорах явно преобладают различия или вообще нет

сходства. Дети не пытаются договориться, игнорируют друг друга, ссорятся.

С целью выявить умение задавать вопросы, мы использовали методику

В.И.Яшиной «Диалог по картинке».

предлагается картина и задается вопрос: «Хочешь, я расскажу тебе, что здесь

нарисовано на картине. Можно задавать любые вопросы по картинке. Оценка:

5 баллов – Ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает

речь в полном объеме, умеет слушать, ответы на вопросы развернуты, он

затрудняется, мысли выражает ясно, последовательно, умеет задавать вопросы.

4 балла – ребенок достаточно контактен, однако в общении участвуют по

инициативе других, речь понимает в полном объеме, умеет слушать, умеет

развернутыми, испытывает некоторые затруднения.

3 балла – ребенок контактен, не всегда понимает речь в полном объеме,

перебивает собеседника, может соскальзывать на побочные темы, повторять

одни и те же фразы, не умеет правильно излагать свои мысли.

2 балла – ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная

активизация, побуждение, так как ребенок малоактивен и малоразговорчив,

понимает речь не в полном объеме, отвечает на вопросы односложно.

1 балл – в контакт не вступает, проявляет избирательный негативизм.

Изучив работы Р.И.Лалаевой, Л.В.Лопатиной, М.А.Поваляевой и других

авторов нами была составлена балльно – уровневая характеристика состояния

Высокий уровень (36 – 45) – состояние ВПФ в норме или близко к норме,

достаточно высокий уровень сформированности логических операций. Охотно

вступает в беседу, способен

самостоятельно вести расспрос, в результате

которого достигает цели. Расспрос проходит без длительных пауз и помощи

составленные детьми по картинке, имеют сложную структуру, состоят из 6-8

слов. В их состав включается также речевой этикет. Содержание диалогов, как

правило, отражает сюжет картины, но возможен и отход от нее.

Средний уровень (16 – 35) – объем словаря детей данного уровня близок к

норме, наблюдается недостаточная переключаемость и устойчивость внимания,

снижен объем памяти. Дети этого уровня способны задать несколько вопросов

п о с л ед о ват е л ь н о с т и ,

самостоятельности в ведении расспроса нет. Цель расспроса достигается путем

угадывания, перечисления всех предметов. Во время расспроса дети часто

отвлекаются. Речевой этикет в реплики не включается. В речи детей много

Низкий уровень (0 – 15) – у ребенка плохо сформирован грамматический

Технология формирования предикативной функции речи у детей с ОНР и дизартрией с помощью семантических полей
методическая разработка на тему

Даная технология позволит расширить активный и пассивный словарь, дети усвоят разнообразие лексических значений слов- глаголов, произойдет улучшение не только количественных но и качественных показателей. Результатом обучения детей, с использованием даной технологии, станет: 1. Значительное увеличение > – словаря, особенно предикативного; 2. Появление способности к спонтанному развитию словаря; 3. Создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений, распространения простых предложений до сложных, прграммирование связного высказывания; 4. Укорочение сроков работы по введению звука в самостоятельную речь.

Скачать:

Вложение	Размер
glava_3.doc	153.5 КБ

Предварительный просмотр:

Технология формирования предикативной функции речи у детей с дизартрией с помощью семантических полей.

Основываясь на современных представлениях о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, а также на данных исследования лексико – грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня мною разработана методика формирования предикативной функции речи у данной категории детей.

При разработке логопедического воздействия в процессе формирования предикативной функции речи у дошкольников с ОНР учитывались следующие теоретические положения:

1. Психолингвистические представления о процессе порождения речи, как сложном, многооперационном процессе;
2. Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе;
3. Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка;
4. Деятельный подход, предусматривающий формирование, прежде всего лексических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста – игра;
5. Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе;
6. Принцы формирования лексики в единстве ее компонентов;
7. Учет структуры речевого дефекта у детей с ОНР
8. Тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза и др.
9. Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками с ОНР, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции ОНР.

На основе указанных положений решались следующие задачи:

1. Расширение объема предикативного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.).
2. Формирование структуры значения слова.
3. Развитие лексической системности и семантических полей.
4. Формирование синтагматических связей слова.
5. Организация системы продуктивных словообразовательных моделей.
6. Формирование словоизменения.

Модель комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Похожие записи:

1. Тема: Одежда (согласование числительных с существительными в родительном падеже множественного числа)
2. Организация и содержание диагностической деятельности с детьми дошкольного и школьного возраста
3. Cкрапбукинг на логопедических занятиях
4. Конспект открытого занятия по обучению грамоте на тему: Звуки (Л), (Л’), буква Л