Тяжелые нарушения речи (ТНР) в логопедии: коррекционная работа и занятия

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это группа речевых нарушений, которая включает в себя целый перечень медицинских и логопедических диагнозов. У детей с ТНР, в большинстве случаев не наблюдаются проблемы со слухом и интеллектом, но для них характерны серьезные речевые дефекты.

Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. Избирательные нарушения речевой системы, тяжелые нарушения речи развиваются в связи с органическими поражениями мозга.

ТНР – это стойкие специфические отклонения в формировании всех компонентов речи (грамматического строя, звукопроизношения, фонематических процессов и т.д.). Диагноз «тяжелое нарушение речи» ставится на основании заключения ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии.

К тяжелым нарушениям речи относятся дизартрия, алалия, афазия, общее недоразвитие речи (1 и 2 уровни речевого развития), заикание, ринолалия.

Диагнозы, которые относятся к ОНР

ТНР – это не какой-то один диагноз, а собирательный термин, который включает в себя различные нарушения. Соответственно, коррекция должна основываться на конкретном дефекте, который выявлен у ребенка.

К тяжелым нарушениям речи относятся:

Алалия – это тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическим поражением речевых центров мозга. При этом нарушены все компоненты речи – фонетико-фонематический и лексико-грамматический.

Дизартрия – это речевое нарушение связано с поражением двигательных отделов центральной нервной системы. При дизартрии нарушается произносительная сторона речи, звукопроизношение и просодия. Это нарушение обусловлено недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия характеризуется поздним развитием речи. В дальнейшем речь плохо понятна для окружающих. Самая тяжелая дизартрия бывает у детей с детским церебральным параличом. При дизартрии нарушается и звукопроизношение, и интонационно-выразительная сторона речи. Дизартрия проявляется в разных формах и степенях. Наиболее распространенной в настоящее время является «стертая степень» дизартрии. Ребенок со стертой дизартрией имеет нарушения звуковой и интонационно-выразительной сторон речи. Голос и дыхание во время речи у таких детей ослаблены. Речь часто ускорена, а голос тихий. Нарушены модуляции голоса по высоте и силе. Ребенок затрудняется в произнесении слов усложненной слоговой структуры. Разборчивость речи ухудшается в зависимости от объема речевого материала. Поэтому дети не могут выступать на детских праздниках и читать стихи. Самым заметным дефектом является нарушенное звукопроизношение. У ребенка могут быть изолированно поставлены все звуки, но в речи ребенок по-прежнему их искажает. Даже поставленные звуки не используются в речи и не закрепляются при их автоматизации.

Афазия – частичная или полная утрата уже сформировавшейся речи, вызванная локальным органическим поражением речевых зон мозга. Этот диагноз ставится только детям старше 3-4 лет (т.е. речь должна быть уже сформирована).

Заикание (логоневроз)– речевое нарушение, которое в большинстве случаев возникает в раннем возрасте. Представляет собой нарушение темпо-ритмической стороны речи, для которого характерно повторение слогов, слов, частые запинки и т.д.

ОНР (общее недоразвитие речи). К тяжелым нарушениям речи относится первая и вторая степень ОНР. Для первой степени характерно полное отсутствие речи, поэтому ребенок изъясняется только жестами, мимикой и т.д. При второй степени ОНР речь находится в зачаточном состоянии. Ребенок использует искаженные слова, он может строить лепетные предложения.

Ринолалия. Самой сложной и тяжелой формой является «открытая» ринолалия, возникающая вследствие врожденного расщепления мягкого или твердого неба. При этом дефекте отмечается позднее появление речи. Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива из-за носового оттенка. Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи. Все это затрудняет развитие социализации и коммуникативных функций у ребенка с ринолалией.

В некоторых источниках к ТНР относят и другие нарушения:

Дисфония (нарушение высоты, силы и тембра голоса).

Тахилалия (патологически ускоренный темп речи) и брадилалия (замедленная речь).

Каждое из этих нарушений может быть разной степени тяжести. В ряде случаев расстройство настолько тяжелое, что ребенок признается комиссией ограниченным в своих возможностях. Это уже является поводом к назначению группы инвалидности.

Структура групповых логопедических занятий в условиях стационара с пациентами с речевыми расстройствами грубой степени выраженности

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Дизартрия – это нарушение звукопроизношения и просодики, обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.

Бесплатные занятия с логопедом

Из-за недостаточной иннервации мышц артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата нарушается не только звукопроизношение, но и голос и речевое дыхание.

При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счёт органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение всей произносительной стороны речи.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок – медицинский, который определяет врач – невролог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок – психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого – педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.

Третий блок – логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане.

Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам.

Первый этап работы – подготовительный.

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. Проводится логопедический массаж.
Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью проводим дифференцированные приёмы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется, и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качеств артикуляционных движений.
Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.
Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха.
Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и др. симптомы просодики.
Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких, дифференцированных движений в пальцах обеих рук.

Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных.

Выработка основных артикуляционных укладов, (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых чётко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.
Определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей, в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени её выраженности, индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев придерживаются традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков.Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например: альвеолярной позиции – р , р, а свистящие корригировать будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).
Развитие фонематического слуха. Работа проводится по классической схеме. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребёнка выделять и различать фонемы родного языка.
Вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так – же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приёмы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).
Автоматизация звука, является самым сложным направлением работы на втором этапе. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искажённо.
Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагается, например: 2 слога (са – ша, ас – аш, ста – шта, тса – тша, и т.п.). Затем пары слов, разных по слоговой структуре и т.д.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы, является формирование у ребёнка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребёнок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретённые навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребёнок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребёнка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке, определить пути выработки у ребёнка навыка самоконтроля.
Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).
Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций , модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.

Четвёртый этап логопедической работы носит название – предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды.

Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжёлую органическую патологию в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (лёгкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога ПЭП (перинатальная энцефалопатия), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре.

К концу первого года жизни диагноз ПЭП невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники, при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лексики, грамматики). Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений, является большое число детей с дизартрией, осложнённой либо ОНР, либо ФФН.

Пятый этап логопедической работы – подготовка ребёнка с дизартрией к обучению в школе.

Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Структура групповых логопедических занятий в условиях стационара с пациентами с речевыми расстройствами грубой степени выраженности

Борисенко Т. Н., Воробьева И. В., Трунова Е. А., логопеды детской психиатрической больницы № 6, Москва

Чтение и письмо – сложные психофизиологические процессы. В их основе лежат механизмы взаимодействия анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового) и временных связей двух сигнальных систем. Нарушение письменной речи ребенка может быть результатом сбоя в любом из этих механизмов.
Специфика работы логопеда в условиях школьного отделения детской психиатрической больницы обусловлена прежде всего сравнительной кратковременностью пребывания детей в стационаре (от 2 до 4 месяцев). Причем, в основном, здесь лежат дети с нарушениями письменной речи, на коррекцию которых, как правило, требуется не один год. Поэтому на первый план выступает необходимость тщательного, глубокого и, вместе с тем, экономичного по времени обследования речи ребенка с целью выявления нарушенного звена и определения наиболее эффективных путей коррекционной работы.
Синдромы дислексии и дис-графии являются сложными полифакторными расстройствами, возникающими на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать набор клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В результате апробации диагностических методик различных авторов и их трансформации, диктуемой условиями стационара, была разработана примерная схема обследования ребенка. Поскольку все специалисты больницы работают в тесном контакте друг с другом, у логопеда есть возможность познакомиться с полным анамнезом ребенка, данными о состоянии его умственного развития, психопатологических проявлениях (выраженности психоорганической симптоматики, реакции ребенка на трудности в учебе и др.).
Первичная оценка навыка письма ребенка проводится традиционными методами: с помощью анализа письменных работ, записи текстов, предложений, отдельных слов, слогов и букв под диктовку. Для определения вида дисграфии важны повторяющиеся специфические ошибки, а для оценки ее тяжести имеет значение зависимость числа ошибок от структуры текста (количества многосложных слов, длины и сложности предложения). Для оценки навыка чтения мы считаем целесообразным использовать набор методик, предложенных А.Н. Корневым (Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.)
Предлагаемые им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) и методика определения автоматизированного чтения (МОАЧ) дают достоверные результаты, легки в обработке и помогают получить данные о таких параметрах навыка чтения, как способ, скорость, правильность, автоматизированность и понимание прочитанного.
Обследование детей с помощью этого диагностического набора не требует специального оборудования и занимает около 5-8 минут, позволяя, помимо количественных данных, получить представление о конкретных трудностях того или иного ребенка.
Для определения стратегии коррекционной работы необходимо выяснить и состояние устной речи ребенка, слухоречевой памяти, межанализаторных связей и двигательной сферы.
Для исследования устной речи в больнице применяются традиционные логопедические методики Ф.Ф. Рау, М.Ф. Фомичевой, Л.Ф. Спировой, Л.К. Марковой, С.Г. Шевченко.
Данные о состоянии слухоречевой памяти, пространственных представлений ребенка, межанализаторных связей и двигательной сферы могут быть получены из заключения нейропсихолога. При отсутствии такого заключения можно воспользоваться элементами методики раннего выявления дислексии.
Например, представление о состоянии слухоречевой памяти можно получить, используя субтесты № 4 («Повторение цифр»), № 3 («Кулак – ребро – ладонь») и № 5 («Ориентировка вправо – влево»), наглядно демонстрирующие состояние пространственных представлений ребенка и мелкой моторики. Для определения состояния зрительно-моторных и слухо-моторных координаций используется субтест № 2 «Ритмы», причем ритмический рисунок предъявляется не только на слух, но и визуально. При необходимости проводится и исследование составляющих сложных психофизиологических процессов письма и чтения с использованием элементов методики нейропсихологической диагностики детей1.
В результате комплексного и разностороннего исследования ребенка определяется структура нарушения письменной речи, ее слабые составляющие. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, использование каждого из которых определяется основной целью и его местом в общей системе логопедической работы.
В зависимости от выбранной стратегии коррекционного процесса он может идти по следующим направлениям:

формирование правильного звукопроизношения;
развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
активизация и обогащение словарного запаса;
развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;
формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;
совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);
развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами, пластилином, мозаикой).

В логопедическую коррекцию включаются задания разных уровней.
Работа с буквами

Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.
Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.
Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.
«На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» – ворота, перекладина, «Г» – вешалка, «Ч» – стул.
Дермалексия – узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.
Обведение букв по трафарету.
Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

Работа со слогами

Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).
Составление слоговых схем.
Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).
Составление слогов из букв разрезной азбуки.
Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).
Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.
Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.

Работа со словами

Отгадывание ребусов.
Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).
Деление слов на слоги с выделением ударного слога.
Подбор слов к звукослоговым схемам.
Подбор родственных слов к заданному слову.
Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» – «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» – «ананас»).
Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка – майка – чайка – гайка – сайка – лайка – шайка»).
Чтение слов в обратном порядке («сон – нос»).
Составление из двух слов одного («пар и воз – паровоз»).
Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.
«Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот).

Работа со словосочетаниями

Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.
Подбор существительных к прилагательным.
Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.
Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»- «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.);
подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).
Сочетание существительного с числительным.

Работа с предложением

Составление предложений по схемам.
Выделение границ предложений в тексте.
Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик». – «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»).
Составление предложений с заданным количеством слов.

Работа с текстом

Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками.
Составление двух текстов из набора предложений.
Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам.
Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения.
Сочинение сказок, рассказов.

Помимо традиционных методов и приемов коррекции и профилактики дислексии и дисграфии здесь полезны занятия по фонетической ритмике (Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. М., 1989). Это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). В таких занятиях нуждаются дети с нарушениями фонематического слуха, со сложной дислалией и стертой дизартрией, с недостаточностью произвольной моторики и низким уровнем сформированности слухо-моторных координаций.
Занятия по фонетической ритмике помогают не только исправить недостатки звукопроизношения и нормализовать речевое дыхание, ритм, темп и слитность речи, голос, интонацию, но и обогатить словарный запас, расширить кругозор ребенка, развить межанализаторные связи, что в совокупности способствует преодолению и профилактике возможных затруднений в чтении и письме.
Упражнения выполняются под музыку и без нее. Во время занятия дети вместе с логопедом становятся в круг. Нужные движения предварительно не разучиваются, а синхронно повторяются несколько раз. Инструкции, а также весь речевой материал предъявляются детям слухо-зрительно. В упражнения включаются отдельные звуки, слоги, слогосочетания, слова, словосочетания, фразы, скороговорки, считалки, короткие тексты и стихотворения, которые знакомы детям и доступны их пониманию. После того как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается. Наглядный показ и многократное повторение стимулирует ученика к правильному подражанию.
С самого начала занятий фонетической ритмикой следует обучать детей сознательному регулированию движений, которые сопровождают произнесение речевого материала при выполнении упражнений. Элементы фонетиче-ской ритмики включаются и в индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения.
Важное значение в коррекционной работе с детьми, страдающими нарушениями письменной речи, имеет неврачебная психотерапия. Большинство таких ребят эмоционально и социально незрелы, не всегда способны до-статочно полно и правильно осо-знать собственные проблемы. В связи с этим необходимо развивать у них такие качества, как умение общаться со сверстниками, участвовать в коллективных играх, соблюдать установленные правила поведения в игре и повседневной деятельности. Нельзя забывать и о создании положительной установки на участие детей в логопедических занятиях. Для этого используются ролевые игры, суть которых заключается в том, что группа детей (игроков), руководимая и направляемая логопедом (ведущим) должна выполнить поставленные перед ней задачи, действуя в рамках определенного сюжета и правил. Оптимально в такой группе должно быть 3-4 ребенка. Сюжет всегда разрабатывает логопед, руководствуясь теми целями и задачами, которые необходимо решить на данном этапе коррекционной работы. Роли в игре распределяются по инициативе логопеда или по выбору детей, ограниченному лишь их фантазией (однако логопед должен проследить, чтобы роль была социально приемлемой).
Ролевые игры можно эффективно использовать на любом этапе коррекционно-речевого воздействия. Они способствуют более глубокому усвоению материала, развитию связной речи, развивают воображение и творческие способности, являются мощным средством психологической коррекции.
Таким образом, тщательное обследование ребенка, выбор оптимальной для него стратегии коррекционного процесса, создание положительной установки на логопедические занятия и мобилизация на активное участие в коррекционной работе – условия эффективной деятельности школьного отделения детской психиатрической больницы.

Новые возможности в медикаментозной терапии постинсультной афазии

Рассмотрены подходы к реабилитации пациентов с постинсультной афазией разной степени выраженности. Проведено изучение динамики темпов восстановления речи и других когнитивных функций на фоне комплексной терапии с включением ингибитора холинэстеразы у паци

Approaches to rehabilitation of patients with post-stroke aphasia of different severity levels were studied. Dynamics of speech and other cognitive function restoration on the background of complex therapy including cholinesterase inhibitor was studied in patients who suffered from first ischemic stroke in the left cerebral hemisphere.

Показатели заболеваемости и смертности от инсульта в России среди больных трудоспособного возраста увеличились за последние 10 лет более чем на 30% [1]. В большинстве случаев после инсульта возникают двигательные расстройства (гемипарезы, монопарезы), которые определяют степень инвалидизации, утрату трудоспособности и нарушения бытовой активности [2]. Реабилитация больных после инсульта не исчерпывается мероприятиями по восстановлению только двигательных функций. Другие расстройства, обусловливающие необходимость проведения реабилитации, включают нарушения речи и других высших корковых функций, сенсорные расстройства, дисфагию, зрительные нарушения и др. [3].

Афазия наблюдается более чем у 30% больных, перенесших инсульт, локализующийся в левой гемисфере, в 70% случаев сочетается с парезом мышц языка, то есть речевые нарушения имеют сложное патогенетическое происхождение, что требует комплексного подхода к реабилитации. Выделяют следующие виды афазий: моторная (нарушение произвольной собственной речи), сенсорная (нарушение понимания речи окружающих), амнестическая (речевые нарушения проявляются только в забывании названия отдельных предметов и действий), сенсомоторная (нарушены и собственная речь, и понимание речи окружающих), крайним выражением которой является тотальная афазия (собственная речь полностью отсутствует, больной не понимает речь окружающих) [4]. В синдром афазии как системного нарушения речи входят нарушения письма (аграфия) и чтения (алексия). Другой частый вид речевых нарушений после инсульта — дизартрия, для которой характерно нарушение правильной артикуляции звуков при сохранности «внутренней» речи, понимания речи окружающих, чтения и письма. Прогностически наиболее неблагоприятной в отношении восстановления речи является тотальная или грубая сенсомоторная афазия в острой стадии инсульта, особенно если выраженные сенсомоторные нарушения сохраняются в течение 3–4 мес.

К основным принципам реабилитации больных, перенесших инсульт, следует отнести раннее начало восстановительных мероприятий с активизацией пациента, мультидисциплинарный подход, непрерывность, последовательность и преемственность на всех этапах ее проведения. Основным методом реабилитации больных с постинсультными речевыми нарушениями являются длительные и систематические психолого-педагогические коррекционные занятия (индивидуальные и групповые), которые проводят логопеды-афазиологи и нейропсихологи [5, 6].

В настоящее время постинсультный период принято подразделять на четыре периода: острый период (первые 3–4 нед); ранний восстановительный период (первые 6 мес); поздний восстановительный период (от 6 мес до 1 года) и резидуальный период (более 1 года). Речевую реабилитацию необходимо начинать уже в остром периоде инсульта, как только позволит общее состояние больного и состояние его сознания [5]. В раннем восстановительном периоде, в свою очередь, можно выделить два временных интервала: до 3 мес, когда в основном происходит восстановление объема движений и силы в паретичных конечностях и заканчивается формирование постинсультной кисты, и от 3 до 6 мес, когда продолжается восстановление утраченных двигательных навыков. Восстановление речи, социальная и психологическая адаптация занимают более длительное время [5, 6]. Занятия по восстановлению речи можно проводить на фоне приема ноотропных препаратов, оказывающих активирующее влияние на интегративные функции мозга: речь, память, внимание, способность к обучению. К медикаментозным средствам, доказавшим свою эффективность в нейрореабилитации, относят: церебролизин, нафтидидрофурил, мемантин и Ноотропил и др. [7–9]. Учитывая, что в основе реабилитации лежит нейропластичность — способность мозга изменять свою функциональную и структурную организацию, способность различных его структур вовлекаться в разные формы деятельности, под действием собственных нейротрасмиттерных и нейротрофических факторов, более предпочтительными могут считаться препараты с подобными доказанными эффектами [5, 6, 10, 11]. Представителем данной группы является препарат ипидакрин (Ипигрикс). В основе действия ипидакрина лежит комбинация двух молекулярных механизмов: блокады калиевой проницаемости мембраны и ингибирования холинэстеразы. Влияние на калиевую проницаемость мембраны и удлинение периода возбуждения в пресинаптическом волокне во время прохождения нервного импульса обеспечивает выход больших количеств ацетилхолина в синаптическую щель [4, 5, 10]. Холинергическая система играет определяющую роль в процессах внимания, памяти, обучения, таким образом, эффекты ипидакрина могут быть полезны при проведении восстановительной терапии после инсульта.

Целью настоящего открытого рандомизированного контролируемого исследования являлось изучение динамики темпов восстановления речи и других когнитивных функций у пациентов, перенесших первый ишемический инсульт (ИИ) в левом полушарии головного мозга на фоне применения препарата Ипигрикс в дозе 60 мг/сутки.

Материал и методы

В исследовании приняло участие 45 пациентов (15 мужчин и 30 женщин) в возрасте от 35 до 78 лет на момент развития первого ИИ, поступивших на реабилитацию в стационарное отделение с круглосуточным пребыванием Центра патологии речи и нейрореабилитации.

Критерии включения пациентов в исследование:

все пациенты перенесли первый ИИ в бассейне левой средней мозговой артерии;
диагноз ИИ, верифицированный данными МРТ/КТ головного мозга. Допускались наличия признаков хронической ишемии головного мозга, указания о возможном перенесении транзиторных ишемических атак;
госпитализация в период от 1 месяца до 1 года после развития ИИ.

Критерии исключения пациентов из исследования:

повторный ИИ;
локализация очага не в доминантном полушарии головного мозга;
паренхиматозное либо субарахноидальное кровоизлияние;
эпилептический синдром в анамнезе или в структуре настоящего заболевания;
приверженность к алкоголизации;
установленная гиперчувствительность к ипидакрину.

В отделении все пациенты наблюдались на протяжении всего периода реабилитации врачами: неврологом, терапевтом, психиатром, эндокринологом. Всем пациентам, включенным в исследование, было выполнено обследование:

антропометрические измерения: вес, рост, расчет индекса массы тела (ИМТ), измерение объема бедер, объема талии;
ЭКГ в 12 стандартных отведениях;
ЭЭГ по стандартной методике, для исключения эпилептических паттернов;
МРТ головного мозга для верификации очагового поражения головного мозга, анализа топики и размеров постинсультных изменений, наличия признаков хронической ишемии;
проведено двукратное исследование биохимических показателей крови в начале курса лечения и по его завершении.

Всем пациентам, включенным в исследование, было выполнено двукратное нейропсихологическое обследование высших психических функций (ВПФ) с выделением форм афазий. Нейропсихологическое исследование состояния ВПФ проводилось в русле методологии А. Р. Лурия, в соответствии с представлениями о системной динамической локализации ВПФ, с использованием принципа синдромного анализа [11, 12]. Для исследования когнитивной симптоматики и динамики ее восстановления в работе использовались следующие методики:

1) Монреальская шкала оценки когнитивных функций (исследование зрительно-конструктивных/исполнительских навыков; называния, памяти, внимания, речи, абстрагирования, отсроченного воспроизведения и ориентировки);
2) шкала Л. И. Вассермана для оценки степени выраженности речевых нарушений у больных с локальными поражениями мозга;
3) шкалы батареи нейропсихологического исследования А. Р. Лурия (1969), в печатных работах иногда указывается как батарея Лурия–Небраска (исследование «неречевой» когнитивной симптоматики — динамического и кинестетического мануального праксисиса, зрительного и слухового гнозиса, произвольного контроля за деятельностью (регуляторного компонента когнитивных функций), нейродинамики (фонового компонента когнитивных функций)).

Двукратное нейропсихологическое обследование позволило оценить динамику восстановления высших психических функций (путем сопоставления количественных показателей, полученных при первичном и повторном нейропсихологических обследованиях) в результате курса фармакотерапии в системе комплексной реабилитации. Каждое нейропсихологическое обследование из-за повышенной утомляемости пациентов и речевых нарушений осуществлялось в ходе 2–3 встреч продолжительностью около 35–40 минут.

Таким образом, в результате анализа нарушений различных видов речевой деятельности и проведения количественной оценки степени выраженности речевых нарушений, мы имели возможность определить для каждого больного «речевой диагноз»: выявить преимущественную речевую симптоматику при смешанных речевых расстройствах, а также оценить степень выраженности речевого дефекта, а в конце исследования оценить динамику реабилитационного процесса.

Курс нейрореабилитационного лечения, включающий в себя комплексный, междисциплинарный подход, составлял 21 день для каждого пациента. Все пациенты ежедневно получали базовую медикаментозную терапию основных сердечно-сосудистых, эндокринных, неврологических заболеваний. Ежедневно проводились занятия лечебной физкультуры, массаж, физиопроцедуры, а также обязательные индивидуальные и групповые занятия с нейродефектологами и нейропсихологами. Помимо перечисленных методов реабилитации, пациентам и их родственникам также были предложены рекомендации по организации ежедневной активности, которые они смогли бы использовать за пределами стационара (рис. 1). Рекомендации просты и изложены доступным языком, однако их выполнение имеет важное значение, поскольку они помогают пациентам быстрее восстановиться и поддерживать необходимый уровень активности в дальнейшем.

Далее пациенты каждой группы были рандомизированы в группы. 1-я (n = 30) группа, в которой пациентам в комплекс нейрореабилитации был включен Ипигрикс по 20 мг три раза в день на протяжении 21 дня. 2-я группа (n = 15) — группа, в которой Ипигрикс не применялся.

Исследование выполнено в соответствии с Хельсинкской декларацией, принятой в июне 1964 г. и пересмотренной в октябре 2000 г. (Эдинбург, Шотландия). От каждого пациента получено информированное согласие.

Статистическая обработка полученных результатов осуществлялась при помощи программы SPSS Statistics Version 20. Данные представлены в виде медианы (Ме) и интерквартильного размаха в виде 25% и 75%. Достоверность различий оценивалась с использованием критериев Манна–Уитни для независимых выборок и критерия Уилкоксона для парных случаев непараметрических распределений. Различия считались достоверными при значениях p

В. Н. Шишкова 1 , кандидат медицинских наук
Л. И. Зотова
Н. Г. Малюкова, кандидат психологических наук
Н. В. Кан
Е. М. Гасанова
В. С. Калачева
М. А. Кудряшова

ГБУЗ ЦПРиН ДЗМ, Москва

Новые возможности в медикаментозной терапии постинсультной афазии/ В. Н. Шишкова, Л. И. Зотова, Н. Г. Малюкова, Н. В. Кан, Е. М. Гасанова, В. С. Калачева, М. А Кудряшова
Для цитирования: Лечащий врач № 2/2019; Номера страниц в выпуске: 64-69
Теги: афазия, когнитивные функции, восстановление, ноотропная терапия

Групповая психотерапия

Что такое групповая психотерапия, ее виды и особенности. Плюсы и минусы групповой терапии в сравнении с индивидуальной формой занятий. Принципы формирования и функционирования психотерапевтической группы. Этапы динамики группового взаимодействия. Роль психотерапевта в этом процессе. Эти и другие вопросы, раскрывающие суть групповой терапии, мы задали Главному врачу медицинского центра «Гармония здоровья», ведущему психиатру, психиатру-наркологу и психотерапевту (в чем разница?) Владиславу Сиповичу.

Какова роль групповой терапии в психотерапевтической практике и в чем особенности?

Прежде всего, необходимо дать определение и расшифровать понятие групповой психотерапии, которая представляет собой самостоятельный метод и форму психотерапевтического воздействия с использованием динамики межличностных отношений между участниками психотерапевтической группы, в том числе и психотерапевтом. Таким образом осуществляется лечебное и психологическое воздействие на большое количество людей. Этот метод широко использовали такие столпы медицинской науки, как Бехтерев, Роджерс, Морена, Адлер и др. Особенностью групповой терапии является то, что все проблемы и наклонности пациента буквально «вскрываются» и выставляются на обозрение перед всеми членами группы, что позволяет взглянуть пациенту на себя как бы со стороны и облегчает проработку психотерапевтом проблемы, с которой человек обратился за помощью. Тем более, что ряд вопросов, особенно касающихся общественной коммуникации и социальной адаптации, намного легче разрешить при общении с различными людьми в составе группы.

Групповая психотерапия ставит перед собой такие цели:
• Выявление и решение психологических проблем у каждого пациента.
• Изменение стереотипов поведения в сторону улучшения и расширения коммуникативных возможностей, социальной адаптации и эффективности общения с другими людьми.
• Раскрытие и реализация личностного потенциала участников группы, увеличение работоспособности и содействие карьерному росту.
• Устранение негативной симптоматики, формирование позитивной жизненной позиции и улучшение общего психологического фона.

Достигаются эти цели решением трех основных задач в таких сферах:
• Интеллектуальной – осознание связи особенностей личности (генетических, биохимических, психических) с проблемной ситуацией, а также осознание необходимости формирования нового плана текущих межличностных отношений со значимыми для пациента людьми.
• Эмоциональной – повышение самооценки, позитивного отношения к себе, развитие способности эмоционально раскрываться, принятие собственных эмоций, новое осознание прошлого эмоционального опыта.
• Поведенческой – формирование и развитие навыков более свободного и «раскрепощенного» межличностного общения.

Особенности групповой психотерапии заключаются в том, что она позволяет разрешить те проблемы, для которых индивидуальный формат недостаточно эффективен. Это касается прежде всего затруднений в межличностном общении на различных социальных уровнях – в семье, на работе, учебе, творчестве и т.д. При взаимодействии в группе достигаются такие важные моменты, как:
• Увеличение интенсивности межличностных отношений и соответственно динамики положительных изменений.
• Практическая отработка новых навыков взаимодействия с окружающими людьми, каждый из которых имеет разную самооценку, степень уверенности в себе, претензии на лидерство или, наоборот, склонность к подчинению. Общение с конкретными и абсолютно разными личностями позволяет изменить присущие человеку стереотипы поведения и расширить возможности его социальной адаптации.
• Выявление и признание пациентом ошибочности его мышления. В группе легче выявить такие качества личности пациента, о которых он и не подозревал. Взгляд со стороны позволяет наглядно убедиться в ошибочности собственных представлений о себе, истинных причинах непонимания со стороны окружающих и избавиться от надуманных проблем, сфокусировав внимание на истинных причинах затрудненной коммуникации.
• Проверка реальностью. В группе легко смоделировать проблемную ситуацию, которую в реальной жизни иногда можно ждать неделями или даже месяцами. Поведение человека в травматических для его психики обстоятельствах позволяет выявить его реальный образ, а не придуманный или нафантазированный им самим.

Конечно, этот путь исцеления и избавления от проблем довольно труден и не всегда сопровождается позитивными эмоциями. Но чем труднее достигается результат, чем больше нервной энергии вкладывает в него человек, тем ценнее, стабильнее и продуктивнее новый приобретенный опыт.

Чем групповая психотерапия отличается от индивидуальной?

Различия имеют принципиальный характер и сводятся к следующим аспектам:
• В индивидуальном формате основным методом воздействия является диалог психотерапевта и пациента, в групповой терапии основным инструментом является психотерапевтическая группа. Выбор лечебного направления зависит от особенностей психики человека, глубины и продолжительности психического расстройства. Это может быть психоанализ, гештальт-терапия, когнитивно-поведенческая терапия и др.
• При индивидуальных сеансах пациент уверен в сохранении тайны его «исповеди», что помогает ему больше раскрыться, т.к. не каждый решится выносить свои проблемы на всеобщее обозрение. Кроме того, время и внимание специалиста принадлежит только одному конкретному человеку, а не «распыляется» по его мнению между участниками группы. Для эгоцентричных личностей это довольно значимый аргумент. Такие пациенты требуют только индивидуального подхода, другие же хотят узнать мнение о своей проблеме других людей, особенно со схожими жизненными ситуациями, третьи успешно поддаются лечению с использованием обеих методик.
• Преимуществом групповой психотерапии является то, что с ее помощью намного легче решаются вопросы коммуникации в обществе. Во время занятий в группе расширяется круг общения, причем с самыми разными людьми, отрабатываются и проверяются новые навыки коммуникативного поведения, происходят изменения мышления в сторону повышения самооценки, уверенности в себе и свободы выражения эмоций.

Читайте также:

Можно ли остановить заикание?

Не следует пренебрегать и меркантильными интересами, т.к. занятия в группе стоят значительно дешевле индивидуальных сеансов, а по эффективности практически им не уступают. Выбор формата психотерапии остается за пациентом, но при этом в его же интересах прислушиваться к рекомендациям своего психотерапевта.

Что такое психотерапевтическая группа и какие существуют ее разновидности?

Психотерапевтическая группа – это искусственно созданное объединение нескольких лиц, целью которого является психотерапевтическая поддержка и удовлетворение индивидуальных потребностей каждого участника. К основным признакам терапевтической группы относятся такие:
• Осознание членов группы своей принадлежности к ней.
• Установление межличностных отношений в группе.
• Групповое давление, заставляющее каждого члена группы действовать соответственно ее негласным нормам и иерархии статусов.
• Изменения взглядов, мышления и поведения в результате динамических процессов, происходящих в группе.

Далее я вкратце расскажу о разновидностях психотерапевтических групп на основании различных критериев (состава, целей, продолжительности функционирования, возраста и др.).

По количественному составу психотерапевтическая группа бывает:
• Малая с численностью до 5-6 человек. В такой малочисленной группе терапия максимально приближается к индивидуальной, пациент получает больше внимания, что усиливает терапевтический эффект занятий. Но зато снижается эффект разнообразия взаимодействий, что затрудняет решение коммуникативных проблем.
• Большая с количеством участников до 30 человек. В таком большом объединении неминуемо происходит формирование небольших группок со своими интересами, иерархией и своеобразными формами общения. Это существенно затрудняет работу модератора и приводит к снижению терапевтического эффекта, даже в случае работы двух специалистов – самого психотерапевта и его ассистента (ко-терапевта).
• Оптимальная, которая состоит из 8-12 участников. Такой количественный состав обеспечивает качественную обратную связь между участниками и возникновение между ними эмоционально-психологической близости.

По качественному составу психотерапевтические группы дифференцируют на такие:
• Однородные (гомогенные) без существенных различий между членами группы. Это обеспечивает быстрое формирование сплоченной группы поддержки, достижение эффекта принятия и понимания, а также скорейшее получение позитивного терапевтического результата. Минусами однородных групп является то, что они не позволяют освоить все многообразие контактов с личностями иного склада, общение в группе бывает недостаточно глубоким. Обычно однородные объединения с похожими запросами создаются для быстрого разрешения конкретных проблемных ситуаций.
• Неоднородные (гетерогенные), в которых участники группы имеют разную проблематику, взгляды и интересы. Неоднородный состав позволяет осознать, что конкретную ситуацию можно оценивать с разных точек зрения. Обратная связь с непохожими людьми позволяет пациенту более адекватно оценивать собственную роль и предназначение в обществе, корректировать свое восприятие мира, мышление и поведение. Работа психотерапевта в гетерогенной группе требует от него больших усилий и временных затрат, в самой группе увеличен уровень конфликтности, но зато именно такой формат наиболее эффективен для коррекции расстройств поведения.

Критерием неоднородности или однородности служат такие признаки, как:
• Демографические особенности (половая принадлежность, возраст, уровень образования).
• Личностные характеристики (интересы и взгляды).
• Клинический диагноз и общность симптоматики.

Кроме того, по характеру функционирования и сменности состава группы дифференцируют на такие:
• Закрытого типа с постоянным составом и оговоренным заранее количеством сессий. Пополнение группы новыми членами не предусмотрено, а выбывание участников возможно лишь по их желанию.
• Открытые психотерапевтические группы также количественно не изменяются, но состав может обновляться. На место одних членов группы приходят другие, иногда даже меняется модератор, а сроки работы такой группы не ограничены.

И еще один нюанс. Возможно, вы сталкивались в различных информационных источниках и на страницах отдельных сайтов с таким понятием, как психокоррекционная группа. Естественно, что у читателей возникает вопрос, это тоже самое, что и психотерапевтическая группа, или нечто особенное, преследующее иные цели. Хочу сказать, что психокоррекция является частью психотерапии и имеет прикладное значение только в РФ и странах постсоветского пространства. Считается, что нею могут заниматься только специалисты, имеющие медобразование и специализацию по психотерапии. На Западе психокоррекцией занимаются психологи и только в исправительных заведениях.

Современные отечественные тенденции осуществления активной практики психологами и психотерапевтами без медицинского образования привели к более четкому разграничению психотерапии и психокоррекции. Начнем с названия, если психотерапия означает лечение души, то коррекция – исправление. Психотерапия предполагает структурную трансформацию личности на основе глубокого анализа психических проблем и проникновение в бессознательную сферу психической деятельности человека. Терапевтический эффект достигается воздействием на психику и через психику пациента. Психокоррекция не направлена на изменение личности, а лишь помогает устранить непродуктивные формы поведения и взаимодействия в обществе, мешающие успешному саморазвитию личности и ее социальной адаптации. Практически психокоррекция адаптирует психику человека к быстро меняющимся условиям современной реальности, делает ее более гибкой и стрессоустойчивой. Соответственно и психокоррекционные группы имеют свои особенности и различные направления.

Среди них выделяют такие группы:
• решения конкретных проблем;
• организационного развития для менеджмента компаний;
• обучения навыкам и умениям межличностных отношений и подготовки руководителей;
• саморазвития и самосовершенствования;
• терапевтические группы.

Кроме того, психокоррекционные группы дифференцируют на:
• Авторитарного типа, т.е. сконцентрированные на руководителе (группы тренинга умений, так называемые Т-группы).
• Сосредоточенные преимущественно на членах группы с формированием дружественного психологического климата и психологической поддержки (группы встреч).

Психокоррекционные группы с полным правом могут вести психологи, имеющие базовое и высшее психологическое образование, а также участвующие в программах переподготовки.

Существуют ли противопоказания для групповой психотерапии?

Групповая психотерапия имеет свои показания и противопоказания, которые выявляются психотерапевтом на этапе первичного собеседования. Что касается показаний, то они охватывают широкий спектр психических расстройств – от неврозов и психосоматических расстройств до шизофрении. Некоторым людям групповая терапия категорически не рекомендуется. Это может быть связано как с индивидуальными психическими особенностями, так и с жизненными обстоятельствами. Включение в группу таких пациентов грозит в дальнейшем негативной динамикой, отсутствием прогресса и ухудшением эмоционального фона у всех участников групповых сессий.

От показаний зависит выбор типа психотерапевтической группы и метода психотерапии. Например, для решения обычных житейских проблем подойдет разговорная терапия, для лечения фобий – КПТ, для коррекции поведения и характера – гештальт-терапия, для терапии зависимостей – эриксоновский гипноз.

Противопоказаниями для проведения групповой терапии являются такие состояния:
• Низкий уровень интеллекта и снижение когнитивных функций.
• Психозы, особенно сопровождающиеся бредом преследования и отношений, склонностью к физическому насилию и галлюцинациям.
• Неизлечимые болезни и инфекции.
• Психические расстройства в фазе декомпенсации.

Относительными противопоказаниями является наличие у пациентов физических недостатков.
Кроме того, не рекомендуется включать в состав одной группы лиц, связанных служебными, семейными и другими видами отношений в обыденной жизни.

Поводом для исключения из группы могут стать такие обстоятельства:
• Нарушение пациентом правил и несоблюдение расписания сессий. Кстати, оптимальный режим работы – 3-4 занятия в неделю длительностью 60-90 минут.
• Психическая несовместимость с другими участниками группы и повышенная конфликтность.
• Исчезновение у пациента мотивации к продолжению лечения.

Какие этапы в своем развитии проходят психотерапевтические группы?

В своем развитии психотерапевтическая группа проходит такие фазы:
• Формирование группы на фоне повышенного нервного напряжения у ее членов, которые находятся в состоянии нерешенных проблем, недостаточной информированности об особенностях групповой терапии, завышенных ожиданий и переноса ответственности за результаты терапии на психотерапевта.
• Протестная фаза с проявлениями агрессивности и повышенной конфликтности в борьбе за лидерство, иерархию в группе. Конфронтация с руководителем продолжается, но переходит на более продуктивный уровень. Этот этап завершается открытым выражением личных чувств по отношению к психотерапевту.
• Появление и развитие сплоченности в коллективе, начало сотрудничества и осознание своей принадлежности к группе. Как результат – человек признается группой, что благотворно влияет на его самооценку и принятие самого себя, как личности.
• Рабочие взаимоотношения, когда психотерапевт на фоне благоприятного психологического фона трансформирует негативные установки и межличностные отношения в позитивные навыки и умение общения, а также обучает использовать полученный новый опыт в повседневной жизни при решении практических заданий.
• Фаза распада группы после решения поставленных психотерапевтических задач и достижения намеченных результатов.

В заключение хочу сказать, что групповая психотерапия иногда может быть значительно эффективнее индивидуальной, особенно если проблемы пациентов касаются ошибок коммуникации и неэффективных навыков межличностных отношений. Группа – это искусственно созданное общество в миниатюре, имитация условий реальной жизни со своими отношениями, эмоциями, конфликтными ситуациями и приоритетами. Опыт, приобретенный в психотерапевтической группе, становится фактором успешности в достижении пациентом намеченных реальных целей, соответствующих его истинным потребностям. Экспериментируя в группе с различными социальными ролями и стилями поведения, человек обучается новым более продуктивным умениям межличностных взаимодействий, а гибкость групповой психотерапии позволяет использовать ее у широкого контингента пациентов с психологическими проблемами.

Развитие словаря у детей с ОНР посредством словесных игр и авторских стихотворений

Автор: Покоевец Ксения Николаевна, учитель-логопед, МБДОУ “ЦРР-д/с “Чайка”
Описание материала: Данный материал будет полезен специалистам дошкольных учреждений, студентам.
Одна из задач детского сада – подготовка детей к обучению в школе. Особая сложность в реализации данной задачи возникает при подготовке детей с речевыми нарушениями. Мы рекомендуем использовать в своей работе по развитию речи детей технологию «семантических полей».
В данной статье подробно останавливаемся на использовании словесных игр и авторских стихотворений.

Выстраивая технологию «семантических полей», мы опираемся на дидактические принципы. Наглядные, практические и словесные занятия – основная и ведущая форма обучения в детском саду. Мы используем фронтальные и индивидуальные формы обучения на логопедических занятиях и коррекционных занятиях воспитателей.

Так как дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в коммуникативном общении из – за недостаточного развития словаря, мы начинаем коррекцию связной речи с формирования у них вопросно – ответной речи. Учим детей пользоваться вопросами «Кто?» и «Что?», «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?», «Что делает?», «Что делают?», «Что делал?», «Что будет делать?» припоминать слова, отвечающие на эти вопросы. И, как показывает практика, наглядный материал усваивается детьми лучше вербального. Поэтому для работы с «семантическими полями» была разработана серия моделей. Учим детей составлять простые предложения. (Собака лежит.) для этого мы знакомим детей с клубочком связи и рассказываем, что он связывает слова в предложении. Даём понятие о том, что предложение нам всегда о чём – то рассказывает.

Позднее мы знакомим детей с синонимами (мы называем их «слова- приятели» н – р: доктор – врач; красный – алый, блестеть – сиять. Знакомим детей с антонимами. («слова наоборот» н –р: светло – темно; ссориться – мириться. Знакомим детей и с омонимами, замок – замок, кружки – кружки, глазки – глазки. Знакомим детей и с родственными словами н – р: сад, садовник, садик, и т.д. Таким образом, продолжаем работу с детьми по словообразованию.

Конечной целью коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи мы считаем формирование свободной монологической речи. Поэтому от умения составить простое предложение, мы переходим к рассказыванию, пониманию его как объединения простых предложений, связанных одной темой.

Из многолетних наблюдений мы выяснили, как тесна связь процессов развития лексики и словообразования и с целью повышения эффективности работы, мы решили использовать в своей работе словесные игры.
Например:
«Развитие ассоциаций».
Даём детям инструкцию: «Я буду называть слова, а вы в ответ назовите первое слово, какое припомните. Слова называем по – одному.
Красный, стол, собака, заяц, грусть, расти и т.д.

«Добавь одно общее слово к двум словам»
Растёт, зеленеет – что?
Дерево, цветы – что делают?

«Пара к паре».
Огурец – овощ, ромашка (земля, цветок, клумба).
Помидор – огород, яблоко (забор, сад, груша).

«Чем отличаются эти слова».
Шить – вязать; класть – ставить; строить – чинить; мыть – стирать…

«Что какие звуки подаёт?».
Дверь – скрипит; листья – шелестят; ручеёк – журчит; гром – грохочет…

«Выбирай слова приятели».
Друг, печаль, враг. Высокий, большой, низкий. Ночь, сутки, день.
Длинный, большой, короткий. Большой, низкий, маленький. Поднимать, опускать, брать.

«Кто где живёт».
Муравей – в муравейнике; птичка – в гнезде; медведь – в берлоге…

Планируем продолжать работу в этом направлении, а именно делаем подборку авторских стихотворений по лексическим темам. Именно в авторских стихотворениях можно глубоко и доступно донести до детей смысл различных слов, понятий, природных явлений и т.д.
Например:
Весна.
На дворе звенит капель,
Раздаётся птичья трель,
День становится длинней,
К нам весна спешит, поверь.

Осень.
Осень листья закружила,
Деток в школу проводила,
Птиц на юг отправила,
Зонт носить заставила.

Про одежду.
Без одежды никуда,
В шубе ходим в холода,
Шорты, майки летом носим,
Зимой у мамы шубу просим.
А шарфик осенью завяжем.
Весной, зимой он тоже важен.
Нарядно выглядим всегда,
Весной и, даже, в холода.

Школа.
Яна будет называть, что надо в школу собирать:
Ручку и карандаши, и фломастеры нужны,
И тетради, и резинки, счёты, палочки, картинки,
И учебники нужны, там игрушки не важны.
Их буду дома оставлять, а в школе некогда играть.

Инструменты.
Михалыч всё про инструменты знает –
Чем доску отпилить, шуруп ввинтить.
И маленький внучок уж называет:
— Вот это, деда, молоток, чтоб гвоздь забить,
А это – дрель, а это вот – ножовка, это – грабли, это – мастерок.
Вот подрасту ещё чуток и с дедом
Построю для сестрёнки теремок.

Литература.
1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1981.
2. Коррекционная педагогика – вчера, сегодня, завтра, Под ред. Ю.П.Пузанова, В.И.Селивёрстова, С.Н.Шаховской. –М., 1997.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.
4. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.

Словесные дидактические игры для развития словаря детей с ОНР [Опыт работы по реализации проекта]

Опыт работы по реализации проекта
«Словесные дидактические игры и упражнения в режиме дня для развития словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня»

В последнее время все больший процент занимают дети с общим недоразвитие речи (ОНР). У данного контингента детей уровень развития словаря не соответствует возрастным показателям, а его овладение является важным условием умственного развития.

Независимо от особенностей структуры речевого дефекта, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Для преодоления необходимы специальные коррекционные мероприятия.

Так как речь наиболее полно развивается в деятельности, а в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то наибольший эффект коррекционной работы по развитию словаря должен быть получен, если проводить ее с использованием многообразных игр. Одним из видов является словесная дидактическая игра, и как вариант – упражнение. Использование данных форм побуждает ребенка к свободному речевому общению и употреблению известных ему слов в словосочетаниях и предложениях, активизирует уже имеющийся у него словарный запас.

Проанализировав опыт работы, научную и методическую литературу мы написали и реализовали проект «Словесные дидактические игры для развития словаря детей с ОНР» цель которого выяснить, действительно ли словесные дидактические игры и упражнения при систематическом и комплексном использовании будут способствовать развитию словаря детей с ОНР. Хотим поделиться нашим опытом.

В рамках проекта был составлен комплекс специально подобранных словесных игр и упражнений.

В ходе реализации мы столкнулись с некоторыми трудностями. Несмотря на значимость игр и упражнений в развитии ребенка, у многих практических работников нет четкого представления о многообразии детских игр и их использования в коррекционно-педагогическом процессе. В результате чего применение игр и упражнений ограничено. Поэтому была проведена дополнительная работа с воспитателями в форме семинаров-практикумов по расширению знаний о дидактических играх и их организации, консультаций по теме «Применения словесные дидактические игры и упражнения в коррекционно-педагогическом процессе», мастер-класс по изготовлению.

Существуют большие возможности использования словесных дидактических игр и упражнений как воспитателю, так и логопеду.

Логопед, в основном, проводил со всей группой детей на занятиях. Дидактические игры давались детям с определенным содержанием и правилами. Они в основном были направлены на расширение представлений о предметах, их качествах. В этих играх и упражнениях у детей не только обогащался словарь, но и развивалось внимание, память логическое мышление. Дидактическая игра, таким образом, становилась незаменимым средством преодоления различных трудностей у детей с ОНР.

Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений и должен владеть приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них. В режиме дня ребенка примерно 7 часов занимают бытовые процессы. Условия непосредственного общения детей с воспитателями, которые создаются при этом, становятся основой для чувственной базы речи. В процессе реализации проекта воспитатели, заранее продумав организацию работе, все ситуации, связанные с выполнением режима дня, использовали как основу для знакомства со словом, обогащения и конкретизации его значения.

И еще один момент: работая с детьми в продолжение всего дня (в отличие от логопеда), воспитатель имел возможность многократно активизировать, закреплять новые слова, без чего невозможно введение их в самостоятельную речь.

Дидактические игры и упражнения, будучи развлекательными, эмоциональными, вместе с тем требуют от детей умственного напряжения, поэтому было важно определить, в какое время в режиме дня целесообразно их проводить. Решая этот вопрос, воспитатели, прежде всего, устанавливали степень умственного напряжения, которого потребуют от детей в течение дня занятия и другие режимные мероприятия до проведения игры и после нее. Самый благоприятный период – это после дневного отдыха детей. В это время дети бодрые, активные. Могут сосредоточиться и полнее осмыслить структуру новой игры и упражнения, а также интересно поиграть в уже знакомые.

Подчеркнем, что не вся словарная работа осуществлялась воспитателем; он, как правило, ограничивается лишь обиходно-бытовой лексикой. Словарная работа проводилась на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач.

Для оценки результативности проекта была проведена диагностическая работа. Выявлено, что у детей, с которыми был реализован проект, показатель развития словаря выше, чем у группы, с которой дидактические игры и упражнения не проводились.

Таким образом, использование словесных дидактических игр и упражнений способствуют развитию словаря детей и повышению результативности коррекционной работы при условии включения их в режимные моменты, систематической, комплексной работе и компетентности педагогов. Развитие в ходе игровой деятельности речи дошкольников — попытка учить детей светло, радостно, без принуждения.

Данное направление работы актуально и для детей с нормальным речевым развитием, так как и у них отмечаются трудности в овладении словаря.

Порядина Анна Ивановна,
учитель-логопед