Стимуляция активной речи у детей раннего возраста с ДЦП

Стимуляция речевой активности у детей с ДЦП

Оксана Беляева
Стимуляция речевой активности у детей с ДЦП

Особенности работы учителя-логопеда по стимуляции речевой активности у детей с ДЦП

На современном этапе концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

На базе нашего детского сада открыта и функционирует группа для детей со сложной структурой развития. В эту группу в сентябре прошлого года поступил ребенок с диагнозом ДЦП. Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

Речевые расстройства у больных ДЦП возникают очень часто (в 80% случаев). Изучению данной темы посвящены различные исследования Л. А. Даниловой, Е. М. Мастюковой, И. А. Панченко и др.

Часто возникают проблемы с развитием молодых отделов мозга, которые начинают интенсивно развиваться уже после рождения ребенка. Ещё одной причиной отставания развития речи связано с ограниченным объемом знаний и представлений о мире, который окружает ребенка, а также с недостаточностью практической деятельности и социального развития. Все это из-за того, что больные дети обладают маленьким жизненным опытом и общаются с очень ограниченным кругом людей.

Очень распространенной ошибкой родителей в процессе воспитания детей, больных ДЦП, является гиперопека ребенка, желание сделать все действия за него, что приводит к тому, что ребенок уже и не стремится делать что-то сам. Он учится взглядом или жестом показывать родителям на то, что он хочет. При этом у него полностью отсутствует потребность в общении с помощью речи.

Давно замечено, что речевые нарушения проявляются более сильно, если у ребенка развиты сильные двигательные патологии. Это связано с тем, что у него ограничена возможность передвижения и познание окружающего мира, а также повышенный тонус мышц языка, трудность в дыхании и голосообразовании. Все это приводит к тому, что нарушается голосовая активность и ухудшается произношение звуков.

Коррекционную работу нужно начинать, опираясь не на возраст, а на его психоречевое развитие.

Основные направления коррекционной работы на этапе появления первых звукокомплексов (видео показ фрагмента занятия с прищепками)

– использование различных предметов в соответствии с их функциями, обучение способности самостоятельно включаться в деятельность, формирование произвольного и устойчивого внимания, а также наглядно-действенного мышления;

речевое и предметно-практическоеобщение с окружающими: понимание обращенной к ребенку речи, собственная речевая активность, мимика, жесты и интонации;

– получение и развитие знаний об окружающем;

– формирование и стимулирование зрительного, слухового и тактильного восприятий;

– развитие зрительно-моторной координации

Направления коррекционно-педагогической работы с детьми на этапе активного звукоподражания и появления первых слов,формировании фразы:

– общение с окружающими и сверстниками с помощью речи, формирование связной речи и пополнение обоих словарей (активного и пассивного).

– развитие пространственных представлений у ребенка;

– развитие мышления, внимания и памяти;

Как один из примеров, совместные действия, требующие концентрации и устойчивости внимания.

Соня хлопать как умеет,

Своих ручек не жалеет:

Хлоп – хлоп, хлоп – хлоп! (хлопает руками)

Соня топать как умеет,

Своих ножек не жалеет:

Топ – топ, топ – топ! (топает ножками)

Хлоп – хлоп – хлоп! (хлопает руками)

Топ – топ – топ! (топает ножками)

Очень хорошие результаты дает использование песенок авторов Железновых.

Я, как специалист, столкнулась с проблемой того что речевые нарушения сочетаются между собой, например дизартрия и задержка речевого развития.

Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий.

Анализируя занятия по развитию речи, я выявила большие потенциальные возможности воздействия пальчиковой гимнастики, игр на речевое развитие детей дошкольного возраста с ДЦП. Сделала вывод, что тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовки кисти к письму и мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром.

Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук рекомендую начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. При необходимости – оказание помощи.

Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.

Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания

1. Самомассаж тыльной стороны кистей рук.

2. Самомассаж ладоней.

3. Самомассаж пальцев рук.

На одном занятии выполняется не более 5-6 упражнений.

Этот вид упражнений широко распространенный в логопедической практике. В своей работе я использую опыт такого автора, как В. В. Цвынтарный.

Пальчиковые игры – важная часть работы по развитию мелкой моторики рук. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры – это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев.

После выбора позы, адекватной для логопедического занятия, проводится дифференцированный массаж лицевых и артикуляционных мышц, который направлен как на нормализацию тонуса мышц, так и на стимуляцию кинестетических ощущений.

Массаж лица осуществляется в следующих направлениях:

– от середины лба к вискам;

– от бровей к волосистой части головы

– от внутреннего угла глаза к наружному по верхнему веку и в обратном направлении по нижнему

– от корня носа к височной области ;

– от угла рта к козелку ушной раковины;

– от середины подбородка к мочке уха;

– по передней поверхности шеи – снизу вверх, по боковым – сверху вниз.

Специальный массаж нижней части лица проводится в следующей последовательности:

Читайте также:
Тематическое планирование образовательной работы в рамках ФГТ, тема недели: Зима

– одновременный поглаживающий массаж обеих щек от носа к ушам слегка расставленными 2,3,4,5 пальцами;

– легкое растирание носогубных складок от крыльев носа к углам рта вторыми пальцами обеих рук

– поглаживание подбородка от середины к мочкам ушей вторыми и третьими пальцами обеих рук;

– массаж круговой мышцы рта: от середины верхней губы к углам и дальше к середине нижней губы;

– раздельное поглаживание верхней губы от средней линии к углам рта, от носа к краю нижней губы, от средней линии к углам рта, от подбородка к краю;

– поглаживание шеи от середины к мочкам ушей.

Артикуляционная гимнастика с детьми, страдающими ДЦП и имеющими сложную структуру дефекта, проводится как в пассивной, так и активной форме.

Пассивные движения органов артикуляции, которые выполняет логопед, способствуют включению в процесс артикулирования мышц, до этого бездействующих. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры.

Пассивная гимнастика для губ предполагает выполнение следующих упражнений

1. собирание туб в «трубочку»

2. растягивание губ в улыбку, поставив указательные пальцы обеих рук в углы губ

3. поднимание верхней губы — движения от углов губ по носогубным складкам вверх к крыльям носа, обнажая верхние десны;

Активная гимнастика подразумевает самостоятельное выполнение упражнений из комплекса

Развитие речевого дыхания

В своей работе по развитию речевого дыхания,используется несколько видов дыхательной гимнастики:

– статическая дыхательная гимнастика;

– динамическая дыхательная гимнастика;

Статическая дыхательная гимнастика

Для воспитания внеречевого дыхания: учу быстрому вдоху и плавному, равномерному выдоху

– сдуть с руки снежинку

Динамическая дыхательная гимнастика

Динамические дыхательные упражнения проводятся с ребенком в сочетании с движениями туловища, рук, ног.Это расслабляющие движения:

– Подражание полету птиц;

– поднять руки вверх и опустить их по бокам, раскачивая расслабление руки вперед-назад;

– наклонить голову вперед, расслабляя мышцы;

Для плавного выдоха использую такой прием, как «выплевывание» пробок на выдохе (видео показ фрагмента).

В процессе работы я использую основной принцип дидактики: от простого – к сложному, продумываю ход занятия, их интенсивность, количество упражнений и степень сложности в разучиваемых пальчиковых играх планирую в зависимости от индивидуальных особенностей детей. В процессе занятий дети овладевают техникой массажа, запоминают движения и слова в пальчиковых играх. Тем самым повышаю уровень речевого развития детей.

Игра-инсценировка как эффективное средство развития самостоятельной речевой активности детей 2– 3 лет «Игра – инсценировка как эффективное средство развития самостоятельной речевой активности детей 2– 3 лет». В своей фундаментальной работе.

Развитие речевой активности детей посредством театрализованной деятельности «Развитие речевой активности детей посредством театрализованной деятельности» В настоящее время все больше внимания уделяется речевому.

Устное народное творчество в развитии речевой активности детей младшего возраста Проблема развития речи детей дошкольного возраста средствами устного народного творчества на сегодняшний день имеет особую значимость..

Формирование речевой и познавательной активности детей с общим недоразвитием речи Упражнения, дидактические игры МАДОУ № 5» МОРЯЧОК» г. Геленджик Подготовительная группа «Паруса» № 15 Подготовил: воспитатель Варлашова.

Консультация для педагогов «Стимуляция речевой активности детей раннего возраста» МДОБУ «Великосельский детский сад №14» ]Консультация для педагогов «Стимуляция речевой активности детей раннего возраста» Подготовила:.

Особенности речевой активности детей в период адаптации Изменение речевой активности детей при поступлении в дошкольные образовательные учреждения относятся к параметрам оценки социальной адаптации.

Развитие у детей познавательно-речевой активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению Создать условия, раскрывающие творческий и интеллектуальный потенциал дошкольников, ориентированных на диалогическое взаимодействие детей,.

ООД по развитию речевой активности детей «У кормушки» Цель:создание социальной ситуации развития речевой активности детей. Задачи: • Совершенствовать умения детей составлять рассказ по серии.

Устное народное творчество в развитии речевой активности детей среднего дошкольного возраста Для свободного владения речью, ребенок, прежде всего, должен обладать достаточно большим запасом слов, овладение родным языком является.

Устное народное творчество в развитии речевой активности детей старшего дошкольного возраста Успех в современном обществе, в первую очередь приходит к тому, кто хорошо говорит. Речь не является врожденной способностью человека, она.

Стимуляция активной речи у детей раннего возраста с ДЦП

В статье представлены методы, методики и приемы, применяемые в коррекционно-р азвивающей работе с детьми раннего возраста с диагнозом «детский церебральный паралич» с задержкой речевого развития. При использовании перечисленных ниже приемов происходит активная стимуляция активной речи у детей раннего возраста с ДЦП.

Создание условий для проведения занятий

Занятие начинается с придания телу ребенка «рефлекс-запрещающей» позиции:

· поза эмбриона в положении на спине или боку: голова опущена на грудь, конечности согнуты и приведены к туловищу (в этой поле проводятся плавные покачивания);

· в положении на животе под грудь подкладывается валик, а тазовая область прижимается к поверхности с помощью утяжелителей, например, мешочка с песком;

· в положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, так чтобы голова была откинута назад; ноги согнуты в коленях;

· в положении на спине голову ребенка фиксируют с обеих сторон валиками;

· ребенок в положении полулежа в кресле-качалке;

· ребенок сидит внутри надувного круга;

· ребенок сидит на специальном стульчике с ограничителем между ног.

Важной предпосылкой, способствующей формированию речи, является развитие двигательно-кинестетического анализатора. Недостаток кинестетических ощущений тормозит становление правильного восприятия окружающих предметов, которое создается благодаря зрительно-моторной координации.

Ребенок лучше запоминает названия тех предметов, которыми он активно манипулирует. Расширяя диапазон игровых действий, мы учим ребенка произвольно отпустить игрушку (бросить в ведро, камешки в бутылочку, использовать просьбу «Дай», восклицания «Бух»), вынуть-вложить игрушку самостоятельно или с помощью взрослого; покатать мяч или машину; снять-надеть колечки пирамидки; построить башню из кубиков – разрушить; покачать куклу; брать крупные предметы, различные по весу, фактуре; брать предметы двумя руками; использовать указательный палец, выполнять действия по подражанию.

До момента образования словесных стереотипов корковая речедвигательная зона пуста. Ее заполнение, то есть формирование активного словаря, может происходить лишь по путям обратной связи. Незнакомое слово должно быть, под контролем слуха, предварительна усвоено речедвигательным анализатором.

Читайте также:
Рекомендации учителя-логопеда воспитателям и родителям, имеющих детей с нарушениями речи

Для нахождения правильной двигательной дифференцировки все время должны поступать обратные импульсы от ротовой артикуляции — в премоторную зону, от глоточной трубки — в премоторную зону, в подбугровую область и дыхательный центр. Зрительный прием в таком случае следует рассматривать как первый момент запуска связей речедвигательного анализатора, а слуховое восприятие речи как контроль и прием накопленных в речедвигательном анализаторе слов. Это положение и лежит в основе известного тезиса И. П. Павлова о речевых кинестезиях как базальном (основном) компоненте второй сигнальной системы и о видах слова — двигательном, слуховом и зрительном.

Приемы развития понимания речи у детей раннего возраста с ДЦП

  • Выполнение простых движений по инструкции (ладушки, до свидания, дай руку, нельзя, дай, на, покажи ручки);
  • Игры-развлечения: прятки, коза-коза, ку-ку, сорока;
  • Умение на вопрос «Где?» найти близкого, предмет, игрушку; нахождение данной игрушки среди двух-трех, привычных окружающих предметов, узнавание себя и других по имени;
  • Формирование обобщающих понятий: «собака» — резиновая, пластмассовая, плюшевая, надувная, изображенная на картинке, то есть одним словом обозначаются предметы различной фактуры, цвета, величины, но одинаковые по своим существенным признакам;
  • Выбор игрушки по просьбе взрослого «дай»;
  • Выполнение действия с предметами по инструкции.

«Подражать» — означает делать движения, принимать позы и воспроизводить звуки, аналогичные тем, которые делает другой человек. Когда ребенок учится подражать, он учится копировать: делать какие-то вещи, подобные тому, что он видит, рисовать, строить что-то из кубиков особым способом, поворачивать свои руки так же, как кто-то другой. Используя чувство мускулов и суставов, ребенок может учиться движениям. Он «чувствует», как это должно происходить с его телом.

Ребенку нужно вначале научиться копировать что-то с помощью своего тела перед тем, как он сможет копировать звуки. Мы вначале обучаем подражать простым движениям (подуй, плюнь, поцелуй, покашляй, закрой глаза, покажи язык, улыбнись, покажи зубы, пощелкай языком, закрой или открой рот, похлопай, потопай, покажи, как киса мяукает и т. д.)
Прикасаясь к частям лица и тела во время умывания, массажа, игр у зеркала, называем их, пропеваем потешки. Просим показать ту или иную часть лица или тела в играх у зеркала, у куклы, в книге. Кроме того, можно предложить рисование, аппликацию и другие виды творчества с акцентом на разные части тела человека или животных, рассматривание и ощупывание деталей в сенсорных книгах, разрезные картинки.

Одной из первых игр на формирование соматопространственного гнозиса, понимания речи и сочетания речи с движением является игра «Ладушки». Ее особенностью для детей с ДЦП является помощь в раскрытии ладоней ребенка и ассистирование руками взрослого. Кроме того, предлагаемые игры на узнавание ребенком своего тела: «Водичка, водичка, умой мое личко», игры у зеркала, игры на подражание «Рожицы», «Прятки» с частями тела, «Баюшки-хватушки», попевка «Погремушечку возьму, по ладошке постучу» и др.

Стимуляция активной речи у детей раннего возраста с ДЦП с целью вызывания физиологических эхолалий, лепетных слов. Привлекаем взгляд ребенка к лицу взрослого. Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараемся вызвать повторение звуков, то есть аутоэхолали., что способствует развитию речедвигательного и слухо-речевого анализаторов, вместе с тем и лепетной активности.

С целью формирования умения произносить звуки и звукокомплексы по подражанию (физиологические эхолалии) используем следующие этапы упражнений:

  • Игра «перекличка» — присоединяемся к вокализациям ребенка, повторяя поочередно с ним звуки и звукокомплексы;
  • Произносим звуки гуления и лепета, восклицания, отсутствующие у ребенка в произвольном голосообразовании. В этом случае эхолалии могут быть нулевыми, но значительно стимулируется голосовая активность ребенка;
  • Произносим звуки, близкие к имеющимся у ребенка в активе и доступные ему с точки зрения его артикуляторных возможностей. Стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить звучание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуляционным признакам. В этот момент помогаем ребенку, пассивно создавая определенные уклады губ и языка, например, удерживает губы при произнесении звуков о и у. Этот вид стимуляции способствует обогащению звукового состава лепета.

Учитывая то, что в норме носовые и ротовые, звонкие и глухие звуки возникают одновременно, у детей с церебральным параличом они вызываются попарно: б — м, д — н, п — б.

Последовательность появления звуков следующая — гласные а, у: сонорные (носовые) и шумные согласные и их противопоставления (м, н, б, н, т, д). звонкие и глухие (п-б, т-д).

Дальнейшее развитие речевой активности идет по пути от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тонким. Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают действия, явления и чувства ребенка (у — машина, а — плач, о — ревет медведь, и — смех, улыбка, ко-ко — курочка, га-га — утка, му — корова и т. п.).

На доречевом этапе мы можем вызывать звуки раннего онтогенеза механическим способом. Например, это упражнения, направленные на произнесение слогов ма, ба, па и т. д. Для этого в моменты голосовой активности подключается пассивная вибрация нижней губы. Ритмичное смыкание и размыкание губ создает возможность произнесения губных звуков: п, б, м. Сочетание произвольной вокализации и пассивной вибрации губ. Создается определенный уклад губ для утрированного произнесения гласных звуков: а, о, у, и. Например, при вызывании слога ба смыкание губ сочетается с широким открыванием рта, свойственным утрированному произнесению звука а. Для вызывания слога бо губы ребенка собираются в «хоботок», в таком положении производится пассивное смыкание губ (при помощи взрослого). Регулярное использование метода способствует стимуляции кинестетических ощущений и готовит артикуляционный аппарат к формированию артикуляционных укладов для звуков.

Тактильно-вибрационный метод. Результативно использование тактильно-вибрационного метода для стимуляции вызывания звуков, слогов и слов. Возьмите ладошку ребенка или положите ее на щеки или гортань, скажите в ладонь предлагаемое слово, выделяя первый звук. Ощущая струю воздуха разного характера (взрывную, слабую теплую или сильную холодную), вибрацию в области гортани или щек, ребенок при этом видит артикуляцию и слышит четкое, утрированное произнесение звуков, слов, слогов, таким образом у него постепенно складывается артикуляторный и звуковой образ определенных звуков и слов. На следующем этапе вслед за образцом слова ладошку ребенка поднесите к его рту, чтобы он сам произнес это слово в свою ладошку.

Читайте также:
Тематическое планирование логопедической работы в младшей группе (ОНР)

Игры на соединение рук, действия двумя руками, собирание разрезных картинок способствуют формированию межполушарного взаимодействия, восприятию и воспроизведению целостного образа слова.
Игра «Волшебный мешочек». Акт ощупывания составляет один из видов предметного действия и восприятия, структура которого включает массы различных микродвижений рук, среди которых имеются измерительные, гностические, моделирующие, рабоче-исполнительные и так далее. Для нас же важен и речевой аспект. Мы предлагаем ее в нескольких вариантах в зависимости от речевых возможностей ребенка: «Найди такой же», «Найди арбуз (квадрат, кубик и т. д.)», «Скажи, что нашел?»

Различные типы игр с пальцами не только развивают мелкую моторику, но и пассивную и активную речь, поэтому в занятие должна быть включена какая-нибудь игра с пальцами. Это могут быть игры со шнуровками, конструирование, пальчиковая гимнастика, игры-вкладыши, пальчиковые игры-попевки и т. д.

Ритм представляет для тела идеальные возможности открытия движения и чувства тела. Мы учим ребенка совершать определенную последовательность движений под музыку – танец, допевать звуки, слоги и слова песенок, стихов и потешек, выполняемых под музыку. Финальной стадией для ребенка является обучение тому, как двигаться ритмично, не думая о том, как ему это нужно делать, желание допеть, досказать как можно больше автоматизированных слов.
При дизартрии, которая при ДЦП встречается в около 80 % случаев, нарушены произвольные движения языка, их объем и качество. Мы подготавливаем артикуляционные органы к формированию артикуляционных укладов вначале с помощью пассивной артикуляционной гимнастики.

Целью активной артикуляционной гимнастики является развитие кинестетических ощущений, усиление активности губ, языка и развитие их подвижности. Активная артикуляционная гимнастика может предлагаться детям старше двух лет в игровой форме в виде компьютерных презентаций.

Логопедический массаж

Физиологическое действие логопедического массажа:

  • Улучшает функциональное состояние проводящих путей,
  • Усиливает рефлекторные связи,
  • Восстанавливается кинестетическая обратная связь.
  • Нормализуются биохимические процессы в коже и мышцах артикуляционной зоны: улучшается состояние кожи, подкожной жировой клетчатки, эластичность кожи. Расширяются капилляры, раскрываются резервные капилляры, увеличивается газообмен между кровью и тканью, ускоряется ток лимфы, ткани в области массажа насыщаются кислородом, устраняется застой в тканях и органах. Улучшается проводимость мышц, их сократительная функция. Уменьшаются развивающиеся гипотрофии.

Дифференцированное применение логопедического массажа позволяет понизить тонус при спастичности мышц и повысить при вялых парезах, а также способствует развитию кинестезий, координированию движений и правильной артикуляции.

Приемы логопедического массажа

Поглаживание
Растирание
Разминание
Вибрация

Инстументарий:

Пальцевой
Зонды массажные
Вибромасажер
Логопедические тренажеры
Зубная щетка

Дыхательная гимнастика

Цель: увеличение объёма дыхания, нормализация сто ритма; развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции: развитие высоты, тембра и интонации; стимуляция мышц гортани: активизация целенаправленного речевого выдоха, знакомство с некоторыми характеристиками силы голоса, формирование диапазона голоса на основе упражнений в использовании звукоподражаний различной громкости.

В занятиях используются здоровьесберегающие технологии в виде дыхательной и артикуляционной гимнастики, пальчиковых и подвижных игр.

При подготовке к занятиям с использованием ИКТ учитываются санитарно-эпидемиологические требования, в соответствии с которыми дети находятся за компьютером не более 3 мин.

Специфика организации коррекционно-педагогического процесса в рамках реализации программы раннего вмешательства состоит в реализации принципа семейноцентрированности и возможности командной работы с семьей.

Родители являются непосредственными участниками раннего вмешательства. Работая на занятии с ребенком раннего возраста вместе с ведущим специалистом, мамы делятся успехами малыша, обсуждают как достижения, так и трудности в работе с ребенком за неделю, получают образцы взаимодействия с ребенком с диагнозом ДЦП, учатся понимать особенности поведения ребенка в той или иной ситуации благодаря комментариям по ходу занятия; овладевают некоторыми методическими приемами работы по стимуляции речевого развития и активной речи, начинают реально оценивать уровень развития ребенка и его возможности.

Во время групповых занятий в коррекционно-развивающей группе «Играйка» с родителями обсуждаются проблемные ситуации, проводятся мини-консультации по запросу родителей.

По запросу родителей или инициативе специалиста для некоторых семей проводится домашнее визитирование, по результатам которого даются конкретные рекомендации устно, наглядно в процессе визита, и в печатном виде по организации развивающей среды и организации игрового взаимодействия с ребенком в домашних условиях.

Такой подход помогает акцентировать внимание на естественных, натуральных тактиках взаимодействия с ребенком раннего возраста, использовании речи и других способов коммуникации в непосредственной жизни и игровых ситуациях.

Коробко Светлана Борисовна,
учитель-логопед консультативной службы ранней помощи
МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 8 «Гармония»,
г. Новороссийск

Стимуляция активной речи у детей раннего возраста с ДЦП

Большой процент детей, имеющих диагноз ДЦП и интеллектуальные нарушения, имеет нарушения в формировании речи.

Бесплатные занятия с логопедом

Важность речевой функции в психике человека невозможно недооценить, ведь благодаря ей формируется познавательная деятельность, способность к мышлению, возникают предпосылки для социальных контактов и развиваются представления об окружающем мире. Именно поэтому очень важно знать, как справиться с такой проблемой как нарушение речи у детей, детство которых отягощено ДЦП, и минимизировать тяжелое влияние отсутствия речи на умственное развитие.

Большой процент детей, имеющих диагноз ДЦП и интеллектуальные нарушения, имеет нарушения в формировании речи. Чаще они не выступают «в одиночку», временами даже сочетаясь друг с другом.

Основные речевые нарушения при ДЦП:

ЗРР – задержка речевого развития.

ЗПРР – задержка психоречевого развития

Дизартрия – неправильное звукопроизношение.

Алалия – абсолютное отсутствие или отставание формирования речи.

Речевые нарушения и отставания в развитии находятся в зависимости от степени поражения мозга, а также задержки в формировании отделов мозга, координирующих речевую деятельность. Само состояние ребенка обуславливает ограничение общения, получения знаний об окружающем и навыков бытовой деятельности, что, к сожалению, влечет за собой отставание от сверстников. Тем важнее становятся коррекционные меры, которые с раннего возраста помогали бы развитию ребенка и улучшали его способность к адаптации в социуме.

Читайте также:
Интегрированное коррекционно-развивающее занятие 'Вальс цветов'

«Медвежью услугу» оказывает также чрезмерно заботливое семейное воспитание, когда родители во всем предвосхищают желания ребенка, отзываясь на его малейшие жесты и указания, не стимулируя его к правильному формированию речи.

Рассмотрим современные проблемы развития речи детей с церебральным параличом и интеллектуальными нарушениями.

Проблема 1. Родители мало разговаривают с ребенком.

Ребенок подражает маме с папой. И если те в общении с ребенком активны, общительны и используют много слов, то и ребенок, скорее всего, заговорит. Если же ему досталась мама-молчун, то малышу и подражать на первом-втором году жизни в речевом развитии оказывается некому. Таким образом, из-за речевой ситуации в семье, формируется дефицит личного общения у ребенка с церебральным параличом и интеллектуальными нарушениями. Для формирования речи у малыша с ним необходимо просто постоянно общаться. Современные педагоги и психологи советуют разговаривать с детьми с самого их рождения. Так малыш начнёт узнавать голос близких людей и улыбается, когда вновь слышит голос родной мамы.

Проблема 2. Гаджеты и телевизор.

Это раньше, чтобы отвлечь маленького ребенка от мамы, приходилось придумывать что-то невероятное. Сейчас, чтобы мама поговорила по телефону или попила кофе, достаточно включить ребенку мультики. Малыш с церебральным параличом и интеллектуальными нарушениями «залипает» у экрана. Увы, многие родители так часто пользуются этим приемом, убеждая себя и окружающих, что ничего вредного в нем нет. На самом деле у ребенка возбуждается нервная система и тормозится речевое развитие.

Проблема 3. Особенности нервной системы ребенка.

Дети с церебральным параличом и интеллектуальными нарушениями более возбудимы, у них слабее нервная система. Соответственно, им больше требуется успокаивающих факторов, для них особенно важны режим дня, прогулки и максимальный доступ свежего воздуха, ритуалы и правильное питание. Ведь речь – лишь одно из направлений развития ребенка. Как кости и мышцы растут одновременно, так и нервная система, и речевая деятельность напрямую часто бывают взаимосвязаны.

Впрочем, специалисты к неврологическим вопросам в отношении вопросов речевого развития относятся с осторожностью. Они могут быть не только причиной, но и следствием проблем с речью. Ведь ребенок, который пытается донести свои мысли, но которого не понимают взрослые и сверстники, может становиться обидчивым и раздражительным.

Проблема 4. Отсутствие детских книг.

Родители и педагоги очень мало читают детям. А между тем, ритмичные прибаутки и потешки, занимательные стишки и нежные колыбельные тоже прекрасно откладываются «на подкорке» у детей с церебральным параличом и интеллектуальными нарушениями и стимулируют его развитие речи в дальнейшем.

Проблема 5. Зацикливание на действиях с предметами.

Здесь присутствует обратная ситуация, когда ребенок с церебральным параличом и интеллектуальными нарушениями не нуждается в эмоциональном контакте с взрослыми, а также в общении с ними в принципе. Такие дети всегда самостоятельны в своих играх и занятиях, они молчат, не реагируют на просьбы, не проявляют эмоции, когда приходят родители, появляется новая игрушка. Их действия с предметами крайне однообразны. Создается ощущение, что ребенок похож на Кая, во власти Снежной Королевы.

Распространенной проблемой является также малый словарный запас у детей, которые не соответствуют возрастной норме.

В отдельных случаях встречается алалия – тяжелое поражение речи, которое заключается в неспособности говорить из-за патологии мышц речевого аппарата, в результате чего развитие речи ребенка может остановиться на стадии появления первых звуков.

Очень часто проблемы с речью возникают у ребенка вследствие причин органического или эмоционального характера, например, нарушение слуха у ребёнка, о котором до определённого времени родственники могут не догадываться, приводит к тому, что растущий ребёнок не может полноценно воспринимать и понимать речь взрослых, вследствие чего и сам ребенок не имеет возможности научиться правильно, говорить. С данной проблемой часто сталкиваются родители недоношенных детей или детей, перенёсших тяжёлое инфекционное заболевание и длительное лечение антибиотиками.

Проблемы с речью могут возникать у ребёнка также из-за эмоциональных переживаний, связанных с нездоровой обстановкой в семье (развод родителей, эмоциональный стресс, сильный испуг и т.д.), или из-за недостаточного общения с родителями. Для того, чтобы ребенок правильно развивался, у него всегда перед глазами должен быть пример для подражания. В данном случае, именно живое общение с близкими родственниками становится определенной моделью, на которую ориентируются растущие дети.

К сожалению, практически не бывает такого, чтобы ребенок с ДЦП совершенно не нуждался в помощи логопеда – и чем раньше начинается работа, тем больше шансов избежать вторичных интеллектуальных, эмоциональных и речевых проблем.

Прогноз развития речи чаще неблагоприятный при выраженном тетрапарезе с существенным ограничением функции рук и при тяжелой гиперкинетической форме ДЦП.

При сочетании дизартрии с алалией что-либо прогнозировать также сложно. Имея дело с перечисленными нарушениями, рано или поздно встает вопрос об альтернативной коммуникации при помощи чтения, письма, печатания, жестовой речи, карточек PECS. Подобные средства можно использовать как вспомогательные, но никогда как единственный выход из ситуации.

Нельзя опускать руки и терять надежду когда-нибудь услышать речь ребенка. Имея сохранный интеллект и выраженные волевые качества, даже в зрелом возрасте можно достичь определенных успехов, и тогда человек, овладевший различной коммуникацией, будет уже иметь выбор, какой из них в данной ситуации ему удобнее воспользоваться.

Список использованной литературы:

1. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М. Проспект, 2014. – 398 с.

2. Тихеева Е. И. Развитие речи у детей. – М.: Норма, 2011. – 431 с.

Стимуляция активной речи у детей раннего возраста с ДЦП

Сpeди дeтeй с нopмaльным вeсoм пpи poждeнии, стaвшими инвaлидaми в связи с ДЦП: пpимepнo 70 % стaли инвaлидaми вслeдствиe фaктopoв, имeвших мeстo дo poждeния (пpeнaтaльный пepиoд); oкoлo 20 % – блaгoдapя фaктopaм, пpoявившимся либo вo вpeмя poдoв (пepинaтaльный пepиoд), либo сpaзу пoслe poждeния (пepвыe чeтыpe нeдeли жизни); 10 % – вслeдствиe фaктopoв, пpoявившихся в тeчeниe пepвых двух лeт жизни (пoстнaтaльный пepиoд)[1].

Читайте также:
Конкурсы для логопедов в 2020 году — Конкурс научных работ в области образования

Зaбoлeвaeмoсть ДЦП в paзличных стpaнaх кoлeблeтся oт 1 дo 8 случaeв нa 1000 нaсeлeния: в бывшeм СССP – 2,5 (2000 г); в СШA. – 1,5 (2000 г); в Aнглии. – 1,0 (1999 г.); в Швeйцapии. – 6,0 (1999 г); вo Фpaнции – 8,0 (в 1999 г.) [2].

В структуре детской инвалидности лидирующее положение (от 30 % до 70 %) занимает детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание, приводящее к ранней инвалидизации. В развитых странах его частота составляет 2,5-5,9 на 1000 родившихся [13-18]. При этом одни авторы отмечают тенденцию к снижению данной патологии за счет улучшения акушерской помощи, лечебных мероприятий и профилактики осложнений [19], а другие считают, что на протяжении ряда лет частота ДЦП остается стабильной [20], что, вероятно, связано с поражением нервной системы преимущественно в пренатальном периоде. Вместе с тем большинство авторов постулируют увеличение частоты встречаемости заболевания [21-24], объясняя этот факт снижением смертности среди недоношенных и новорожденных детей с низкой массой тела, риск развития ДЦП у которых достаточно высок. Так, у младенца, родившегося недоношенным с массой тела менее 1500 г, риск развития ДЦП в 20-30 раз превышает таковой в общей популяции новорожденных детей. По данным Cooke R.W.I., Abemethy L.S. [3], 10-20 % детей с очень низкой массой тела при рождении становятся в последующем инвалидами.

Анализ литературы показывает, что до настоящего времени нет единого мнения о происхождении ДЦП, методах восстановительного лечения, терминологии. При этом следует отметить, что на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде в 1958 году был утверждено определение этого термина: «ДЦП – непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела; заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга» [2]. В свете современных представлений о происхождении и клинике резидуальных нервно-психических расстройств у детей, ДЦП следует рассматривать, как одну из форм резидуальной нервно-психической патологии сложного генеза. Несмотря на то, что этот термин не отражает многообразия и сущности неврологических нарушений, тем не менее, его широко используют в мировой литературе, поскольку другого определения, всесторонне характеризующего эти патологические состояния, до настоящего времени не предложено.

Пpи ДЦП oтмeчaeтся oпpeдeлeннaя взaимoсвязь двигaтeльных и peчeвых paсстpoйств. Этo пpoявляeтся в oбщнoсти нapушeний скeлeтнoй и peчeвoй мускулaтуpы.

Peчeвыe нapушeния у дeтeй с ДЦП включaют:

– фoнeтикo-фoнeмaтичeскиe, кoтopыe пpoявляются в paмкaх paзличных фopм дизapтpии;

– спeцифичeскиe oсoбeннoсти усвoeния лeксичeскoй систeмы языкa, oбуслoвлeнныe спeцификoй сaмoгo зaбoлeвaния. Пpи фopмиpoвaнии лeксичeскoй систeмы языкa у дeтeй с ДЦП нeoбхoдимo шиpoкoe oпoсpeдoвaниe всeх зaнятий пpaктичeскими зaдaчaми с oпopoй нa игpoвыe пpиeмы, aктивизиpующиe пoзнaвaтeльную дeятeльнoсть peбeнкa. Пpи этoм дeтeй спeциaльнo oбучaют спoсoбaм сeнсopнoгo oбслeдoвaния пpeдмeтoв;

– нapушeния гpaммaтичeскoгo стpoя peчи, кoтopыe нepaзpывнo связaны с лeксичeскими и фoнeтикo-фoнeмaтичeскими paсстpoйствaми, их фopмиpoвaниe oсущeствляeтся кaк eдиный нepaзpывный пpoцeсс;

– нapушeния фopмиpoвaния связнoй peчи и пoнимaния peчeвoгo сooбщeния, кoтopыe имeют нeкoтopую спeцифику пpи paзных фopмaх цepeбpaльнoгo пapaличa. Эти нapушeния мoгут имeть кaк спeцифичeски лингвистичeскую пpиpoду, тaк и нeспeцифичeский хapaктep в связи сoбщими психичeскими oсoбeннoстями дeтeй с цepeбpaльным пapaличoм;

– всe фopмы дисгpaфии и дислeксии. В гeнeзисe этих нapушeний бoльшaя poль пpинaдлeжит нeсфopмиpoвaннoсти зpитeльнo-мoтopных и oптикo-пpoстpaн a тaкжe paзвитиe apтикуляциoннo-aкустичeских нaвыкoв имeeт вaжнoe знaчeниe в пpeдупpeждeнии и кoppeкции дислeксии и дисгpaфии у дeтeй с ДЦП.

В paбoтaх нaчaлa вeкa пoдчepкивaлoсь снижeниe интeллeктa и нeдopaзвитиe peчи у мнoгих дeтeй с дeтским цepeбpaльным пapaличoм. М.Я. Бpeйтмaн пepвым oписaл пaтaлoгo-aнaтoмичeскую и клиничeскую кapтину дeтскoгo цepeбpaльнoгo пapaличa и oтмeтил, чтo пpи дaннoм зaбoлeвaнии стpaдaeт нe тoлькo двигaтeльнaя сфepa, нo и интeллeкт и peчь [3].

Взaимoсвязь нapушeний oбщeй и peчeвoй мoтopики пpи дeтскoм цepeбpaльнoм пapaличe пpoявляeтся тaкжe в тoм, чтo тяжeсть apтикуляциoннoй мoтopики oбычнo кoppeлиpуeт с тяжeстью нapушeний функций pук пpи ДЦП. Связь движeний pуки с peчью былa oтмeчeнa eщe в 1928 г. В.М. Бeхтepeвым, кoтopый oтмeчaл стимулиpующee влияниe движeний pуки нa paзвитиe peчи. Исслeдoвaния М.М. Кoльцoвoй (1973) пoкaзaли, чтo движeния пaльцeв pук стимулиpуют сoзpeвaниe цeнтpaльнoй нepвнoй систeмы и ускopяют paзвитиe peчи peбeнкa. Нaибoлee тяжeлыe нapушeния apтикуляциoннoй мoтopики oтмeчaются у дeтeй, у кoтopых знaчитeльнo пopaжeны вepхниe кoнeчнoсти.

У дeтeй с ДЦП peчeдвигaтeльный aнaлизaтop нapушeн opгaничeски. Этo пpивoдит к нapушeниям нe тoлькo звукoпpoизнoшeния, нo и гoлoсa, дыхaния, тeмпo-pитмичeскoгo pисункa peчи. Пpи ДЦП oснoвными нapушeниями являются фoнeтикo-фoнeмaтичeскиe, и в пepвую oчepeдь дизapтpия.

Сaмыми чaстыми нapушeниями peчи пpи ДЦП являются дизapтpии. Дpугим нapушeниeм, кoтopoe встpeчaeтся пpи дeсткoм цepeбpaльнoм пapaличe, являeтся aлaлия. Бeз спeциaльнoгo кoppeкциoннoгo вoздeйствия peчь у дeтeй с мoтopнoй aлaлиeй нe paзвивaeтся и мoжeт oстaвaться нa уpoвнe лeпeтa. Aлaлия встpeчaeтся пpимepнo у 3–5 % дeтeй с дeтским цepeбpaльным пapaличoм.

Нapушeния peчи пpи ДЦП пapaличa включaют в сeбя фoнeтикo-фoнeмaтичeскиe нapушeния. Выпoлнeниe любых движeний, в тoм числe и peчeвых, вызывaeт у дeтeй пoвышeниe тoнусa мышц в apтикуляциoннoй мускулaтуpe и тoлькo усиливaeт пpoявлeния дизapтpии. Oсoбeннoстью нapушeний звукoпpoизнoситeльнoй стopoны peчи пpи дизapтpии у дeтeй с ДЦП являeтся тo, чтo пpи всeх видaх aктивных движeний в кoнeчнoстях нapaстaeт мышeчный тoнус в apтикуляциoннoй мускулaтуpe и усиливaются дизapтpичeскиe paсстpoйствa. Выпoлнeниe любых движeний с усилeниeм вызывaeт пoвышeниe мышeчнoгo тoнусa в oбщeй и peчeвoй мускулaтуpe. Чpeзмepных усилия peбeнкa мoгут спoсoбствoвaть диффузнoму пoвышeнию мышeчнoгo тoнусa и усилeнию нapушeний звукoпpoизнoситeльнoй стopoны peчи.

Нapушeния apтикуляциoннoй мoтopики пpи дeтскoм цepeбpaльнoм пapaличe нe тoлькo зaтpудняют фopмиpoвaниe пpoизнoситeльнoй peчи peбeнкa, нo и втopичнo нepeдкo вызывaют нapушeниe фoнeмaтичeскoгo вoспpиятия. Этo мoжeт вызывaть у peбeнкa тpуднoсти звукoвoгo aнaлизa слoв и искaжeния их звукo-слoгoвoй стpуктуpы.

Oднaкo нe у всeх дeтeй тpуднoсти в oвлaдeнии звукoвым сoстaвoм слoв выpaжeны в oдинaкoвoй стeпeни. Oдни дeти испытывaют выpaжeнныe тpуднoсти дaжe в paсчлeнeнии слoв нa oтдeльныe звукoвыe элeмeнты: дpугиe спpaвляются лишь с пpoстыми фopмaми звукoвoгo aнaлизa. Чaщe нaблюдaeтся тpуднoсть звукoвoгo aнaлизa слoв лишь с дeфeктнo пpoизнoсимыми звукaми. В бoлee peдких случaях у дeтeй мoжeт нe oтмeчaться выpaжeнных тpуднoстeй звукoвoгo aнaлизa слoв дaжe с дeфeктнo пpoизнoсимыми звукaми, чтo oпpeдeляeт нeoбхoдимoсть диффepeнциpoвaннoгo пoдхoдa пpи кoppeкции фoнeтикo-фoнeмaтичeских нapушeний у дeтeй. Спeцифичeскиe нapушeния peчeвых кинeстeзии пpи ДЦП пpeпятствуют фopмиpoвaнию слухo-двигaтeльнo-кинeстeтичeских связeй, чтo зaтpудняeт пpoцeсс письмa.

Читайте также:
Логопедическая работа над повествовательным предложением

Пpи усвoeнии дeтьми лeксичeскoй стopoны poднoгo языкa выявляются нeкoтopыe тpуднoсти. Мнoгиe дeти нe знaют знaчeний тeх или иных слoв или зaмeняют знaчeниe oднoгo слoвa нa дpугoe, кoтopoe мoжeт сoвпaдaть с ним пo знaчeнию. Дeти нe пoнимaют знaчeний мнoгoзнaчных слoв. Из-зa нeдoстaтoчнoсти сoциaльных кoнтaктoв пpeдстaвлeния o пpeдмeтaх и явлeниях oкpужaющeй сpeды у дeтeй с ДЦП нeпoлныe, a инoгдa и нeпpaвильныe.

Н.Н. Мaлoфeeв (1985) изучил чaстoту упoтpeблeния млaдшими шкoльникaми с цepeбpaльным пapaличoм имeн сущeствитeльным и глaгoлoв. Им былo устaнoвлeнo, чтo имя сущeствитeльнoe, глaгoл и пpeдлoг сoстaвляют суммapнo бoлee 90 % всeгo лeксичeскoгo зaпaсa, a всe дpугиe чaсти peчи пpeдстaвлeны в слoвape кpaйнe нeдoстaтoчнo. Хapaктepным былo мнoгoкpaтнoe пoвтopeниe oдних и тeх жe слoв, нeдoстaтoчнaя стeпeнь влaдeния глaгoлaми, нeзнaниe тoчнoгo их знaчeния.

Лeксикo-сeмaнтичeскиe и гpaммaтичeскиe нapушeния у млaдших шкoльникoв с цepeбpaльным пapaличoм были изучeны Л.Б. Хaлилoвoй (1984, 1991). Устaнoвлeнo, чтo дeти нe знaют знaчeния мнoгих слoв; зaмeняют знaчeниe oднoгo слoвa знaчeниeм дpугoгo, сoвпaдaющим с ним пo звучaнию: смeшивaют сeмaнтику исхoднoгo слoвa с лeксичeским знaчeниeм дpугих слoв, нaхoдящихся с ним в oтнoшeниях синoнимичeскoй зaвисимoсти; инoгдa вычлeняют в слoвe лишь кoнкpeтнoe знaчeниe, нe пoнимaя истиннoгo смыслa. Дeти зaтpудняются в устaнoвлeнии функциoнaльнoй oбщнoсти мeжду знaчeниями мнoгoзнaчнoгo слoвa, у них кpaйнe oгpaничeны сeмaнтичeскиe пpeдстaвлeния, нeдoстaтoчны языкoвыe aбстpaкции и oбoбщeния. Эти нapушeния являются стoйкими и в шкoльнoм вoзpaстe пpeпятствуют paзвитию мышлeния (Л.Б. Хaлилoвa, 1991).

Кoличeствeнныe нapушeния пpoявляются в oгpaничeннoм слoвapнoм зaпaсe, в бoлee мeдлeннoм тeмпe eгo фopмиpoвaния.

Хapaктepныe нapушeния лeксики у дeтeй с ДЦП oбуслoвлeны спeцификoй сaмoгo зaбoлeвaния. В силу двигaтeльных нapушeний, oгpaничeннoсти сoциaльных кoнтaктoв aктивнoe пoзнaниe peбeнкoм oкpужaющeгo миpa oгpaничeнo. Знaния и пpeдстaвлeния o пpeдмeтaх и явлeниях oкpужaющeй дeйствитeльнoсти у дeтeй нeпoлныe и нe систeмaтизиpoвaнныe, a пopoй и oшибoчныe. Этo связaнo с oбщим нapушeниeм paзвития aнaлизaтopнoй дeятeльнoсти пpи дeтскoм цepeбpaльнoм пapaличe, тpуднoстями фopмиpoвaния кoмплeксных aссoциaций, чтo в знaчитeльнoй стeпeни oпpeдeляeтся дeфeктнoстью двигaтeльнo-кинeстeтичeскoгo aнaлизaтopa. Oтмeчaются спeцифичeскиe тpуднoсти в фopмиpoвaнии цeлoстнoгo пpeдстaвлeния o пpeдмeтe, a тaкжe вoспpиятия eгo oснoвных кaчeств, в paзвитии вoспpиятия фopмы пpeдмeтa (дeти нe улaвливaют oбъeмнoсти тeлa, с тpудoм сooтнoсят oбъeмныe и плoскиe фигуpы).

Слoвeснoe oбoзнaчeниe oкpужaющих пpeдмeтoв зaкpeпляeтся с тpудoм в виду слaбoсти oщущeния «двигaтeльнoгo oбpaзa» слoвa opгaнaми apтикуляции. Peбeнoк нe мoжeт сaмoстoятeльнo нaйти схoднoe в paзнoм и oтличить пoхoжиe пpeдмeты дpуг oт дpугa. Тoлькo в пpoцeссe пpaктичeскoй дeятeльнoсти вoзмoжнo oбpaзoвaниe кoмплeксных aссoциaций, сoстaвляющих oснoву цeлoстнoгo вoспpиятия пpeдмeтoв oкpужaющeй дeйствитeльнoсти. Лишь с пoмoщью пpaктичeскoй дeятeльнoсти oбoгaщaeтся и зaкpeпляeтся кoмплeкс oбpaзующихся вpeмeнных связeй.

Paзвитиe вoспpиятия и пpeдстaвлeний у дoшкoльникa oсущeствляeтся в paзных видaх дeятeльнoсти (пpeдмeтнo-пpaктичeскoй, тpудoвoй, изoбpaзитeльнoй), в игpe. Спoнтaннaя игpa oгpaничeнa в силу спeцифики сaмoгo зaбoлeвaния.

Тaким oбpaзoм, вaжнoй пpeдпoсылкoй paзвития и oбoгaщeния слoвapя являeтся фopмиpoвaниe вoспpиятия и пpeдстaвлeний oб oкpужaющих пpeдмeтaх и явлeниях. Вoспpиятиe нeoбхoдимo paзвивaть в пoвсeднeвнoй жизни путeм спeциaльнoй opгaнизaции paзных видoв дeятeльнoсти, в кoтopых peбeнкa учaт смoтpeть, нaблюдaть, слушaть, т.e. oсмыслeннo вoспpинимaть пpeдмeты и явлeния oкpужaющeгo миpa. Всe этo oбoгaщaeт кpугoзop, фopмиpуeт функцию aктивнoгo внимaния, a глaвнoe, paзвивaeт у дeтeй oбoбщeнный спoсoб умствeннoй дeятeльнoсти.

Усвoeниe гpaммaтичeских фopм и кaтeгopий языкa пpoхoдит слaбo и с нapушeниями. Дeти с ДЦП зaтpудняются пpи упoтpeблeнии кaких-либo гpaммaтичeских фopм и нepeдкo нapушaют всю стpуктуpу пpeдлoжeния. Этo выpaжaeтся в тoм, чтo дeти мoгут пpoпускaть втopoстeпeнныe члeны пpeдлoжeния, пpeдлoги или нapушaть пopядoк слoв в пpeдлoжeниях.

Для тoгo чтoбы успeшнo кoppeктиpoвaть и фopмиpoвaть гpaммaтичeскиe нaвыки и умeния, нeoбхoдимo пoдхoдить к paбoтe кoмплeкснo, т.e. учитывaть и peчeвoe, и интeллeктуaльнoe paзвитиe дeтeй с ДЦП.

Пpи дeтскoм цepeбpaльнoм пapaличe, ввиду paзнooбpaзнoй лoкaлизaции пopaжeния мoзгa, a тaкжe нapушeний eгo сoзpeвaния и нeдoстaтoчнoсти интeгpaтивнoй дeятeльнoсти, мoгут oтмeчaться всe извeстныe фopмы дисгpaфии и дислeксии. Вaжную poль в мeхaнизмe этих нapушeний игpaeт нeдoстaтoчнoe функциoниpoвaниe paзличных aнaлизaтopных систeм. Нapушeния письмeннoй peчи у дeтeй с цepeбpaльным пapaличoм мoгут зaвисeть oт нeдoстaтoчнoсти их зpитeльных впeчaтлeний и пpeдстaвлeний, нeсфopмиpoвaннoсти oптикo-пpoстpaнствeннoгo гнoзисa (буквы нe узнaются, дoлгo нe зaпoминaются и нe oсoзнaются кaк гpaфeмы). Этo зaтpудняeт их сooтнeсeниe с oпpeдeлeнными звукaми – звукo-буквeнный aнaлиз фopмиpуeтся с бoльшим тpудoм. Нa письмe буквы смeшивaются, oсoбeннo схoдныe пo нaчepтaнию, искaжaeтся смысл слoв. Eсли эти нapушeния oпpeдeляются нeдoстaтoчнoстью зpитeльных пpeдстaвлeний, тo списывaниe oстaeтся сoхpaнным. Eсли жe в их oснoвe лeжит нeсфopмиpoвaннoсть oптикo-пpoстpaнствeнных пpeдстaвлeний, тo и списывaниe пpeтepпeвaeт oпpeдeлeнныe тpуднoсти. Тaким oбpaзoм, дeти с тpудoм узнaют, зaпoминaют буквы и цифpы. Пpи письмe дeти пpoпускaют буквы и слoги, смeшивaют и зaмeняют сoглaсныe.

Чaстo у дeтeй с ДЦП встpeчaeтся тaк нaзывaeмoe зepкaльнoe письмo, или oптикo-пpoстpaнствeннaя дисгpaфия. Этo нapушeниe oбычнo нaблюдaeтся пpи пopaжeнии пpaвых кoнeчнoстeй. Нaибoлee чaстo oнa нaблюдaeтся у дeтeй с пpaвoстopoнним гeмипapeзoм пpи письмe лeвoй pукoй. Дeти pисуют и пишут спpaвa и aсиммeтpичныe буквы изoбpaжaют зepкaльнo. Oни путaют схoдныe пo нaписaнию гpaфeмы. В pядe случaeв нapушeния пpи письмe пpoявляются в видe пpoпускoв слoгoв и букв, в смeшeниях и зaмeнaх сoглaсных звукoв, близких пo мeсту и спoсoбу apтикуляции.

Спeцифичeскиe зaтpуднeния пpи письмe у дeтeй с ДЦП чaщe всeгo oбуслoвлeны нeдoстaтoчнoстью взaимoсвязи зpитeльных oбpaзoв слoв с их звукoвыми и apтикуляциoнными, с нeсфopмиpoвaннoстью зpитeльнo-мoтopнoй кoopдинaции. Peбeнoк нe мoжeт плaвнo пpoслeживaть движeния пишущeй pуки, этo зaтpудняeт слитнoe нaписaниe слoв или oтдeльных слoгoв, чaщe сo стeчeниями сoглaсных. В peзультaтe вoзникaют пpoпуски, пepeстaнoвки слoгoв и слoв, в нeкoтopых случaях пoвтopeниe oдних и тeх жe букв или слoгoв, a инoгдa и слoв.

Стимуляция активной речи у детей раннего возраста с ДЦП

Облегчая реакции выпрямления и равновесия с первых месяцев жизни ребенка, методист последовательно тренирует контроль головы, повороты со спины на живот, захват игрушки, зрительно-моторную координацию, возможность самостоятельно сесть, встать на четвереньки, ползать, стоять и ходить, сохраняя равновесие. Возрастные двигательные навыки следует тренировать в той же последовательности, в какой они развиваются у здоровых детей.

Читайте также:
Интегрированная и коррекционная деятельность инструктора по физической культуре с детьми и родителями средней группы

В 1-м полугодии жизни упражнения чаще носят пассивный характер, в их процессе у ребенка вырабатывается ощущение нормального движения. Скорость и амплитуда движения наращиваются постепенно. Пассивные упражнения способствуют освоению двигательных навыков, пока ребенок еще не может выполнять инструкций. По мере возрастного развития все чаще включаются элементы активного участия ребенка.

Начиная с 6—8 мес важное значение приобретает игровая гимнастика. Положительный эмоциональный фон создает условия для развития разнообразных движений. Двигательные навыки, полученные в результате различных упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе игры. Особенно важное значение имеет игровая гимнастика для развития движений рук.

У детей раннего возраста наряду с лечебной гимнастикой часто применяется общий лечебный и точечный массаж. Воздействуя на нервные окончания, заложенные в тканях и органах, массаж улучшает кровоснабжение, питание мышц, способствует нарастанию мышечной массы, укрепляет паретичные мышцы, стимулирует двигательные функции. У детей первых месяцев жизни массаж предшествует лечебной гимнастике и значительно повышает ее эффективность., Массаж используют с двоякой целью: для расслабления спастичных и стимуляции паретичных мышц. В первом случае применяют поглаживание, легкое растирание, потряхивание, во втором — глубокий массаж. При выраженных симптомах церебрального паралича лечебный массаж применяют в основном для мышц спины, живота и ягодиц.

В последние годы широкое распространение при лечении церебральных параличей у детей раннего возраста получил точечный массаж, который оказывает рефлекторное воздействие на мышцы, вызывая активизацию мотонейронов разгибателей и торможение сгибателей. В результате восстанавливаются взаимосвязи между мышцами-антагонистами. Точечный массаж используют в комплексе с лечебной гимнастикой, когда необходимо активизировать разгибание рук, ног, отведение плеч, бедер, для укрепления мышц живота, спины, ягодиц.

При выраженной форме церебрального поралича массаж должен быть легким, так как усиленная стимуляция мышц может вызвать нарастание мышечного тонуса.
Подробные рекомендации по вопросам массажа и лечебной гимнастики при детских церебральных параличах изложены в специальных руководствах.

Коррекция речевых нарушений при параличе у детей

Логопедические и педагогические мероприятия у детей с церебральными параличами должны начинаться с первых месяцев жизни. Методы проведения занятий дифференцируются в зависимости от клинической картины заболевания, возраста ребенка, структуры речевой и психической недостаточности.

Помимо общих мероприятий, стимулирующих речевое и психическое развитие и представленных в главе XIX, при церебральных параличах проводят специальные логопедо-педагогические занятия. При этом логопед и педагог наряду с оценкой структуры речевой и психической недостаточности учитывают уровень двигательного развития ребенка Для нормализации тонуса артикуляционных мытиц при выраженности патологических тонических рефлексов необходимо использовать рефлексзапрещающие позиции, индивидуально подобранные для каждого ребенка. С целью расслабления артикуляционных мышц широко используют приемы общей и сегментарной мышечной релаксации, расслабляющий массаж, который сочетается с упражнениями, направленными па преодоление оральных синкинезий.

На фоне расслабления артикуляционной мускулатуры применяют специальные логопедические упражнения для стимуляции физиологических кинезий. Эти упражнения включают стимулирующие виды массажа (поглаживающий, растирающий, вибрационный) и дифференцированную в зависимости от формы дизартрии артикуляционную гимнастику.

Артикуляционную гимнастику сочетают с упражнениями мимических мышц и развитием моторики рук. У ребенка тренируют закрывание и открывание рта и глаз, развивают опорную, хватательную и манипулятивную деятельность рук, дифференцированные движения пальцев. Его учат разминать пластилин, захватывать кончиками пальцев мелкие предметы, складывать мозаику, лепить, рисовать пальцем, растегивать и застегивать пуговицы, пользоваться ложкой и т. д.

Одновременно с массажем и гимнастикой отрабатываются артикуляционные уклады, вызываются первые звуки. Артикуляционные упражнения сочетают с дыхательной гимнастикой, стимуляцией голосовых реакций. Вызывая последовательно отдельные звуки, тренируют правильное звукопроизношение, формируют пассивный и активный словарь и начальный грамматический строй речи.

Стимуляция активной речи у детей раннего возраста с ДЦП

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, Москва

Логопедическое и психолого-педагогическое сопровождение развития детей младенческого возраста с церебральным параличом (обзор)

Журнал: Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. Спецвыпуски. 2012;112(7-2): 52-55

Архипова Е. Ф. Логопедическое и психолого-педагогическое сопровождение развития детей младенческого возраста с церебральным параличом (обзор). Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. Спецвыпуски. 2012;112(7-2):52-55.
Arkhipova E F. Logopedic and psychological-pedagogic maintenance of infants with cerebral palsy. Zhurnal Nevrologii i Psikhiatrii imeni S.S. Korsakova. 2012;112(7-2):52-55.

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, Москва

В статье рассматриваются общие вопросы логопедической помощи детям младенческого возраста с церебральным параличом. Особое внимание уделено ранней диагностике и коррекционно-логопедической работе при ДЦП, что позволяет оптимально использовать такие особенности детского мозга, как его пластичность и универсальная способность к компенсации нарушенных функций. Автор подчеркивает, что оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые два года жизни ребенка.

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, Москва

Проблема изучения перинатальной патологии нервной системы у детей младенческого возраста становится все более актуальной. Это обусловлено прогрессирующим ростом частоты церебральных нарушений у новорожденных, что приводит к тяжелым двигательным и речевым нарушениям, препятствующим развитию социальной адаптации детей в дальнейшем. Перинатальные факторы вызывают не только неврологические и психические расстройства, но задерживают и искажают с младенческого периода формирование доречевых функций, являющихся базисными для речевого развития, что усугубляет инвалидизацию таких детей. Среди детей, впервые признанных инвалидами, 57% составляют больные детским церебральным параличом (ДЦП).

В связи с этим возникает необходимость в применении логопедических диагностических методик, позволяющих в младенческий период определять структуру доречевого дефекта ребенка, прогнозировать уровень его нервно-психического развития, выстраивать и реализовывать коррекционно-образовательный маршрут с первых месяцев жизни ребенка.

Определенные подходы к решению проблемы ранней логопедической помощи детям с ДЦП с первых месяцев жизни были сделаны рядом исследователей еще в конце прошлого века. Среди них нужно назвать прежде всего К.А. Семёнову, которая продолжает работать в этой области до настоящего времени [3].

Однако внедрение в учреждениях здравоохранения и образования ранних логопедических диагностических и коррекционных технологий остается недостаточным, что приводит к утрате возможности в сенситивные периоды развития ребенка оказать ему адекватную и эффективную логопедическую помощь. Такие тяжелые речевые нарушения, как дизартрия, алалия, заикание, общее недоразвитие речи занимают большое место (65-85%) в клинике ДЦП. Прогноз дальнейшего течения и исхода заболевания определяется не только тяжестью двигательных нарушений у детей, но и особенностями их интеллекта и речи.

Читайте также:
Словесные игры как средство развития словаря признаков

Из-за недостатка квалифицированных кадров логопедическая работа с детьми чаще всего начинается после 3-4 лет, когда уже упущены возможности профилактики не только тяжелых речевых нарушений, но и вторичных нарушений. В связи с этим исправление уже сложившегося стойкого дефекта речи является неэффективным, а вторичные нарушения ограничивают образовательные возможности ребенка.

Вместе с тем было доказано, что раннее выявление нарушений доречевого развития у детей с ДЦП и своевременное коррекционно-логопедическое воздействие в младенческий период позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить речевые дефекты, предупредить формирование вторичных нарушений [1, 2].

Известно, что в развитии не только психики, но и речи ребенка большое значение имеет нормальное течение доречевого периода, формирование которого начинается с рождения ребенка и заканчивается к концу первого года жизни. В младенческий период у ребенка развиваются моторика, зрительное и слуховое восприятие; формируются гуление и лепет; развиваются понимание речи и познавательная деятельность; формируются эмоционально-коммуникативные функции, предпосылки самообслуживания, мышления и предметной деятельности. Доречевой период у ребенка с ДЦП отличается от того же периода у здорового ребенка. Имеется определенная патогенетическая общность нарушения доречевого развития с двигательными нарушениями в целом. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2-3 года, а иногда и больше. Кроме того, отмечается патологическая неврологическая симптоматика в органах артикуляции: повышенный или пониженный мышечный тонус, гиперкинезы, гиперсаливация, диспраксические явления и др. В силу этого логопедическая работа с такими детьми должна строиться с учетом не возрастного фактора, а того, на каком доречевом этапе развития находится ребенок. Для реализации перехода от одного этапа доречевого развития к другому ребенку требуются специальные предпосылки и условия, которые в большинстве случаев не могут осуществляться без специализированной логопедической помощи.

Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга – его пластичности и универсальной способности к компенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые 2 года жизни ребенка.

Коррекционной работе должно предшествовать логопедическое обследование (скрининговое или углубленное), которое должно установить качество сформированности линий развития младенца и уточнить структуру дефекта. Скрининговое исследование является практико-ориентированным и экономным по времени. Установлено, что для скрининга психомоторного развития целесообразно использовать шкалу КАТ/КЛАМС, а при наличии грубых неврологических нарушений и замедленного развития – шкалы Гриффитс, KID-R и RCDI-2000. Клинико-логопедическое изучение детей с ДЦП с первых недель жизни включает методы: наблюдение за ребенком в период бодрствования (характерное положение тела, возможности зрительного и слухового восприятия, вокализации, наличие и активность комплекса оживления и пр.); беседы с медицинским персоналом (как сосет, глотает, жует, воспринимает процедуры и т.д.); изучение медицинской документации (оценка по шкале Апгар, данные разных специалистов о состоянии здоровья ребенка, наличие реакций на прививки и т.д.); сбор анамнеза (когда закричал, когда приложили к груди, когда выписали из роддома и пр.); опытно-экспериментальную работу по изучению и обучению детей в доречевой период (комплексное обследование, составление индивидуальной программы развития, коррекционная работа, обучение родителей приемам коррекционно-развивающего общения с ребенком; сравнительный анализ речевого развития детей, количественно-качественная оценка эффективности коррекционно-развивающего воздействия).

Комплексное логопедическое обследование включает: изучение состояния общей моторики, тонкой моторики рук и артикуляционного аппарата; изучение голосовой активности детей, а также ее интонационной выразительности. Проводится также и психолого-педагогическое обследование. Такое изучение позволяет выявить патологические особенности в доречевом развитии детей с ДЦП, определить структуру дефекта, наметить пути логопедической коррекции и оценить ее эффективность. Обследование детей и коррекционная логопедическая работа с ними должны проводиться с первых месяцев жизни, так как патологические особенности в их развитии проявляются с самого рождения и препятствуют дальнейшему правильному формированию речевой и психической деятельности у детей с ДЦП. Приведем пример обследования и количественного анализа его результатов у ребенка в возрасте 5 мес по скрининговой методике Гриффитс (см. рисунок). Рисунок 1. Профиль психомоторного развития ребенка В.А. (5 мес) с ДЦП по методике Гриффитс, баллы. Профиль психомоторного развития ребенка включает 5 линий развития: состояние моторики, социальной адаптации, слуха и речи, зрительной функции, моторной функции рук, а также способности к предметной деятельности.

Анализируя результаты, полученные в ходе обследования ребенка в возрасте 5 мес, и сравнивая их с условной нормой, можно отметить отставание на 3-4 мес (3-4 эпикризных срока) по всем функциям. Ребенок в 5 мес по психомоторному развитию соответствует уровню развития 1,5-2-месячного ребенка. Выявленные особенности в психомоторном развитии ребенка являются показаниями к началу коррекционного логопедического воздействия и более глубокому исследованию. В результате обследования и его анализа можно составить индивидуальную программу развития ребенка.

Система коррекционной работы с детьми должна предусматривать раннее начало онтогенетически последовательного логопедического воздействия, опирающегося на сохранные функции. В основе коррекционных мероприятий должен лежать принцип двигательно-кинестетической стимуляции. Коррекционно-логопедическая работа должна включать систему упражнений, усложняющихся и видоизменяющихся в зависимости от этапа работы. Комплексный характер коррекционно-логопедической работы предусматривает: а) постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося роста и развитии ребенка; б) проведение коррекционно-логопедической работы в комплексе с медицинскими мероприятиями; в) активное участие родителей в коррекционно-логопедической работе. Задачи логопедической работы в младенческий период усложняются в зависимости от перехода ребенка на более высокий доречевой этап развития. Начинают работу со стимуляции голосовых реакций и гуления. Затем переходят к стимуляции интонированного общения и лепета, а потом развивают общение посредством интонационного лепета и лепетных слов. Основными направлениями логопедической работы являются: нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного логопедического массажа; нормализация моторики органов артикуляции с помощью артикуляционной пассивно-активной гимнастики с элементами кинезитерапии; развитие зрительного и слухового восприятия; развитие эмоционально-коммуникативных функций и эмоциональных реакций; развитие движений руки и действий с предметами; формирование подготовительных этапов развития понимания речи; развитие предпосылок формирования активной речи (стимуляция гуления, интонированных вокализаций, являющихся первыми коммуникативными средствами, формирование слогового лепета и лепетных слов); формирование предпосылок к самообслуживанию и мышления.

Читайте также:
Конспект индивидуального занятия: Профессия повар

В настоящее время разрабатывается и внедряется федеральная система ранней помощи детям с ограничениями возможностей здоровья (ОВЗ), т.е. с особыми образовательными потребностями. Реализуются основные направления стратегии Правительства Москвы на 2008-2017 гг. по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети». На основании этого документа создан проект программы единой государственной системы раннего выявления и ранней специальной коррекционной помощи детям с ОВЗ. Опорными элементами создаваемой системы ранней помощи детям с ДЦП могут быть психоневрологические отделения больниц, психолого-медико-социальные и реабилитационные центры, психолого-медико-педагогические комиссии и др. С 2006 г. создаются и уже функционируют структурные подразделения для детей младенческого и раннего возраста с ОВЗ. Это лекотеки, целью которых является обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей от 2 мес до 7 лет с ОВЗ (ДЦП) для социализации, формирования у них предпосылок учебной деятельности, для включения их в систему инклюзивного или интегрированного вида образования в дальнейшем, поддержки развития личности детей и оказания психолого-педагогической помощи их родителям. Это службы ранней помощи, целью которых является создание условий для коррекционного обучения и воспитания детей с ОВЗ. Создаются они для детей в возрасте от 2 мес до 4 лет с выявленными нарушениями развития ОВЗ (ДЦП) или риском нарушения для подготовки их перевода в систему инклюзивного или интегрированного вида образования в дальнейшем. В настоящее время помощь детям раннего возраста находится в ведении двух министерств: Министерства образования и науки РФ и Министерства здравоохранения и социального развития РФ. В связи с этим наряду с позитивными процессами в этой сфере отмечаются и недочеты. Недостаточно отработано взаимодействие этих структур и отсутствует нормативно-правовая база их интеграции. Недостаточно обеспечение методической и нормативной литературой. Недостаточно развита информационная база для населения в социальных институтах, оказывающих помощь детям с ДЦП. Отсутствует связующее звено в системе взаимодействия семьи и различных ведомств. Недостаточно четко организована профессиональная подготовка и переподготовка логопедов и других психолого-педагогических кадров для работы с детьми младенческого возраста с ДЦП. Существующий порядок пока недостаточно обеспечивает детям младенческого и раннего возраста с ДЦП комплексную коррекционно-логопедическую помощь. Дети с ДЦП младенческого возраста не получают своевременной квалифицированной психологической и логопедической помощи, что нарушает их права, декларируемые в ряде документов (федеральные законы «Об образовании», «О социальной защите инвалидов в РФ», «О правах инвалидов» и др.).

До последнего времени в коррекционной работе с детьми с ДЦП применялись традиционные методы: дисциплинарный, междисциплинарный, мультидисциплинарный и трансдисциплинарный подходы. В настоящее время перспективным, современным и эффективным подходом в организации комплексного коррекционного воздействия и в реализации индивидуальной программы реабилитации или развития детей с ДЦП является синергетический подход [4] (непрерывное совместное действие специалистов междисциплинарной направленности). Синергетический подход предполагает планирование для ребенка с ДЦП единой для всех специалистов индивидуальной программы развития и переход от индивидуальной работы в области своих профессиональных знаний к командно-профессиональной работе. Коррекционная работа в этих условиях направлена не на устранение отдельных нарушений, а на формирование жизненно важных компетенций: коммуникативную, социальную адаптацию, функциональную независимость и др. Разработанная модель синергетического подхода в реабилитации детей с ДЦП ориентирована на детей дошкольного возраста. На современном этапе возникает необходимость в проведении исследований, направленных на использование принципов синергетического подхода в организации медико-психолого-логопедического коррекционного воздействия и реализации индивидуальной программы развития детей младенческого и раннего возраста с ДЦП.

Преодолеем вместе

Сайт для родителей особых детей
Вологодской области

  • Главное
    • Нормативно-правовая документация
    • Рекомендации родителям
    • Словарь
  • Куда обратиться
    • В России
      • Реабилитационные центры
      • Учреждения здравоохранения
      • Учреждения образования
      • Общественные организации
      • Родительские организации
      • Благотворительные фонды
    • В Вологодской области
    • Сообщить о новой организации
  • Мой ребенок
    • Ранний возраст
      • У меня родился особый малыш
        • В ожидании
        • Первые дни дома
        • Я-мама особого ребенка
        • Я-папа особого ребенка
        • Как сообщить родным
        • Кто может помочь
      • Возрастные нормы развития детей раннего возраста
        • Первый год жизни
        • Второй год жизни
        • Третий год жизни
        • Четвертый год жизни
        • На что обратить внимание?
      • Развитие детей с различными заболеваниями в раннем возрасте
      • Консультации специалистов по раннему развитию
      • Методические материалы по ранней помощи
      • Полезная информация по ранней помощи
      • Буклеты для родителей
      • Куда обратиться?
    • Задержка психического развития
    • Нарушения слуха
    • Нарушения зрения
    • Тяжелые нарушения речи
    • Нарушения опорно-двигательного аппарата
    • Ментальные нарушения
    • Синдром дауна
  • Консультации специалистов
    • Консультации воспитателя
    • Консультации инструктора по труду
    • Консультации инструктора по физической культуре
    • Консультации музыкального руководителя
    • Консультации дефектолога
    • Консультации логопеда
    • Консультации психолога
    • Консультации специалистов по раннему развитию
    • Консультации специалистов сферы здравоохранения
    • Консультации специалистов сферы образования
    • Консультации специалиста по реабилитационной работе
    • Видео-уроки
    • Ответы на вопросы
  • Мероприятия
    • Обучающие
    • Проекты
    • Конкурсы
    • Акции
  • Полезные ресурсы
    • Сайты
    • Фильмы
    • Книги
  • Это интересно
    • Полезная информация
    • Притчи
    • Сказки для родителей
    • Стихи для души
  • Моя история
Особенности речевого развития детей с церебральным параличом

В сложной структуре нарушений у детей с церебральным пара­личом значительное место занимают речевые расстройства, часто­та которых составляет до 80%.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зави­ сят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Отставание в разв итии речи при ДЦП связано также с ограничением объема зна­ ний и представлений об окружающем, недостаточностью пред­ метно-практической деятельности и социальных контактов. Боль­ ные дети имеют сравнительно небольшой жизненный опыт, об­щаются с весьма небольшим кругом людей, как сверстников, так и взрослых. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родители чрез­ мерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, пре­ дупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется потребность в ре­ чевом общении, которая является важной предпосылкой развития речи. Отрицательно сказываются на развитии речи, особенно в первые годы жизни, длительное пребывание в различных лечеб­ных учреждениях, а также отрицательный эмоциональный фон, реактивные состояния, нередко возникающие у больных детей при отрыве от матери и изменении привычного образа жизни в случае помещения в больницу.

Читайте также:
Конспект фронтального логопедического занятия: Знакомство с буквой С

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможнос­ ти передвижения и познания окружающего мира. Отмечается клин ическая и патогенетическая общность между речевыми и двига­ тельными нарушениями у детей с церебральным параличом. Дли тельное сохранение патологических тонических рефлексов оказы вает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляцион­ ного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает то нус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. По добные нарушения артикуляционной моторики задерживают фор мирование голосовой активности и нарушают звукопроизноситель ную сторону речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей. Отмечается определенная зависимость между тяжес тью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью наруше ний функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляци­ онной моторики отмечаются у детей, у которых значительно по ражены верхние конечности.

Все перечисленные факторы определяют специфику наруше­ний доречевого и речевого развития детей с церебральным пара личом. Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи. При ДЦП речевые расстройства затрудняют общение детей с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.

Развитие речи у детей с ДЦП в раннем и

дошкольном возрасте

При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонема тической.

П очти у всех детей с церебральным параличом в раннем возра­ сте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина пред­ ложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше ак­ тивного. Задерживается развитие мелодико-интонационной сторо­ны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно слож­ но усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменя­ ются словами, обозначающими предметы.

У всех детей с церебральным параличом в результате наруше­ ния функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено про­ изношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится иска­ женно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебральным пара­ личом характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормаль­ ном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные укла­ ды, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.

При ДЦП у многих детей отмечаются нарушения фонема­ тического восприятия, что вызывает трудности звукового анали­ за. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделя­ют звуки в словах, не могут повторить слоговые ряды. В более лег­ ких случаях отмечаются трудности звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками.

В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух—трех слов. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы). У большинства детей с ДЦП отмечаются своеобразные наруше­ ния лексического строя речи, обусловленные спецификой заболе­ вания. Ограниченный словарный запас при спонтанном развитии в значительной степени свя­ зан с ограничением объема, несистематизированностью, неточ­ ностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об ок­ ружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возмож­ ностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выра жение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особен­ но ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и ка­ чества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и упот­ реблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкци­ями, а также слов, обозначающих пространственно-временные от­ ношения, абстрактные понятия. С трудом усваивают лексическое значение слова (при многозначности слова вычленяют в нем только конкретное значение, не понимая его контекстного смысла; пута­ ют значения слов, совпадающих по звучанию).

Часто у детей с церебральным параличом отмечаются наруше­ ния формирования грамматического строя речи, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено ограничением речевого общен ия, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных па­ дежных окончаний. Нередко отмечаются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др.). Даже к началу обучения в школе большинство детей с церебральным параличом практически не умеют пользоваться грамматическими средствами оформления предложений. У них отчетливо выявляется недостат очная сформированность связной речи.

Возрастная динамика речевого развития детей с церебральным параличом во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятная динамика развития речи, лучше результаты логопедической работы.

При подготовке статьи использованы материалы интернет-ресурсов.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: