Современные научные подходы коррекции нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 04.07.2014

Статья просмотрена: 2457 раз

Библиографическое описание:

Филиппова, Е. Н. Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Е. Н. Филиппова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 215-217. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5988/ (дата обращения: 18.01.2022).

Одной из важнейших задач для детей с ограниченными возможностями здоровья в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеются стойкие нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и согласных, отмечаются грубые ошибки при воспроизведении сложного речевого материала (многосложных незнакомых и малознакомых слов), речь бедна интонационно, маловыразительна. Значительное недоразвитие речи на лексико-грамматическом уровне проявляется в ошибках словоизменения и словообразования, в бедности словаря. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в подборе синонимов, антонимов, многозначных, однокоренных слов, образовании сложных слов.

Особо распространены среди учеников коррекционных школ нарушения письменной речи. По данным учёных (М. Е. Хватцев, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, О. В. Правдина и др.) процесс овладения письменной речью у учащихся с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. Письменная речь у них сопровождается нарушениями зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса, пропуском, перестановкой и заменой букв.

Нарушения письма отмечаются очень часто. С каждым годом эта тенденция растёт, что подтверждается проводимыми логопедическими обследованиями.

У воспитанников отмечаются следующие виды дисграфий:

– дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза;

Но, как правило, у детей с нарушением интеллекта отмечается смешанная форма дисграфии — несформированность не одной, а сразу нескольких операций письма.

Работа по коррекции данного недостатка речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью должна осуществляться на всех учебных предметах, но значимое место отводится логопедическим занятиям, которые в полном объёме направлены на устранение вышеперечисленных недостатков речи.

С этой целью особенно важно организовать процесс коррекции таким образом, чтобы ребёнок активно, с интересом и увлечением работал на занятиях логопеда, видел плоды своего труда и мог их оценить. Помочь логопеду в решении данной задачи может сочетание традиционных методов обучения и использования современных информационных технологий.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, ещё неисследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций. Поэтому внедрение компьютерных технологий в образование — логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом. В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс компьютер должен стать ядром развивающей предметной среды.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОВЗ, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ, главным образом, обучающих, диагностических и развивающих. Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребёнка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остаётся поиск оптимальных путей коррекции недостатков письменной и устной речи с помощью компьютерных технологий.

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера — это и актуально и современно, они нравятся детям, выступают в роли дополнительного стимула саморазвития, способствуют преодолению речевого дефекта, активно формируют коммуникативные особенности умственно отсталого ребёнка, выступают как мощное и эффективное средство коррекционного воздействия. Дети получают эмоциональный и познавательный заряд, вызывающий у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольная память и внимание, предпосылки развития логического мышления.

В отечественной специальной литературе вопросами исследований, касающихся применения компьютерной техники в коррекционной работе с учащимися с ОВЗ занимаются Е. П. Синева, О. И. Кукушкина, А. Ю. Исаков и др.

Известные дефектологи, работая в коррекционных школах, подтверждают, что с каждым годом усложняется контингент учащихся с ОВЗ и требует всё больше и больше необходимости индивидуального подхода, поиска новых методик, приёмов коррекционной работы. Одной из составляющих нового подхода является применение компьютерной техники в учебном процессе.

В настоящее время существует достаточно большой арсенал общеразвивающих детских интерактивных игр и компьютерных программ. Нами были изучены и апробированы в коррекционном процессе следующие учебные программы: логопедический тренажёр «Дельфа — 141», «Фраза», «Букварь», «Логопедические упражнения», «Игры для Тигры» и др. Занимательные истории придают обучению игровой характер, что очень важно для детей, поскольку основной целью занятий с компьютерными программами является не только приобретение новых и закрепление полученных ранее знаний, но и эмоциональное раскрепощение детей, активизация и побуждение их к продуктивной познавательной деятельности.

Одной из эффективных компьютерных программ для коррекции смешанной дисграфии является специализированная компьютерная программа «Букварь». Данная программа позволяет эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Программа построена на основе методик обучения детей с ОВЗ (Л. Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др.). Компьютерная программа «Букварь» в полном объёме учитывает особенности овладения детьми печатным текстом, создаёт условия для поиска новых выразительных средств детского творчества, перехода от идеографического к фонемному письму.

Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.

Вот некоторые задания данной программы:

– определи, на что похожа буква;

– выдели цветом букву среди абстрактного рисунка;

– отгадай загадку — запиши отгадку;

– собери из букв заданное слово, фразу;

– вставь недостающую букву в слово и др.

Программа-тренажёр по русскому языку «Фраза» предназначена для коррекции дизорфографии. Известно, что дисграфия у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида сопровождается большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются с одной стороны расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил. Программа-тренажёр «Фраза» позволяет отработать навыки орфографически правильного письма.

Логопедический тренажёр «Дельфа-141» представляет собой комплексную программу по коррекции разных сторон речи. Этот тренажёр помогает решать самые разнообразные логопедические задачи: исправлять некоторые дефекты произношения, планомерно работать над письменной речью, начиная от тренировок в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи. Тренажёр позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений, использовать различный стимульный материал (картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь), работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика, одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию и развитие познавательных процессов.

Логопедические занятия по исправлению смешанной дисграфии можно вести с помощью «Word» — текстового редактора. Поскольку у детей с дисграфией очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать эти навыки, занятие на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте — поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребёнка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребёнок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для учащихся с нарушением письма.

Программа «Word» помогает логопеду в проведении диагностики, поскольку позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное задание ребёнком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.

Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.

Также на логопедических занятиях оправдывает себя использование проектора и средств мультимедиа, так как логопед имеет возможность показать фрагменты различных интерактивных игр для фронтальной работы, более красочно продемонстрировать объяснение темы, что делает коррекционное занятие для учащихся более интересным.

Признавая, что компьютер — новое мощное средство для интеллектуального и творческого развития детей, необходимо помнить, что он должен лишь дополнять педагога, а не заменять его. Нельзя забывать и о том, что мы призваны, не только научить ребёнка, но и сохранить его здоровье. Поэтому, работа с компьютером должна планироваться как этап логопедического занятия, логично вписываться в его структуру, соответствовать теме. Целесообразно включать в одно занятие выполнение на компьютере не более двух-трёх упражнений, поскольку излишнее разнообразие в работе приводит к неадекватному эмоциональному возбуждению. Можно предложить следующую схему: одно основное упражнение, отвечающее основным целям занятия, и 1–2 упражнения, решающие вспомогательные задачи. Продолжительность этапа работы с компьютером на логопедическом занятии не более 5–10 минут

В результате логопедического сопровождения детей с ОВЗ было отмечено, что новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Использование интерактивных игр и компьютерных программ в процессе коррекционного обучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций. Кроме того, внедрение их в логопедическую работу позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребёнка, что, в конечном счёте, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии являются эффективным техническим средством, при помощи которого можно значительно обогатить коррекционно-развивающий процесс, стимулировать индивидуальную деятельность и развитие познавательных процессов детей, расширить кругозор ребёнка, воспитать творческую личность, адаптированную к жизни в современном обществе.

1. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Дис…д-ра пед.наук: 13.00.03 — Москва, 2005.

2. Образование XXI век: Информационные и коммуникационные технологии — М.: Наука, 1999.

Современные научные подходы коррекции нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

В статье представлены методы и приёмы коррекции дисграфии у обучающихся начальных классов.

Бесплатные занятия с логопедом

К традиционным направлениям (Р.И. Лалаева, 1999; Л.Г. Парамонова, 2001) логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста относится, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза, а также работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза). Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Представим несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова – при коррекции аграмматической дисграфии;

совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений – при коррекции оптической дисграфии.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1996). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность и позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. Работа строится одновременно над всеми компонентами речевой системы – звуковой стороной речи на первом этапе, лексико-грамматическим строем – на втором этапе и третий этап – восполнение пробелов в формировании связной речи. В данном направлении автор выделяет следующие задачи: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии.

Можно выделить и третий подход выделенный И.Н. Садовниковой (1997). Данный подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова (1997) выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

Исследователь Е.А. Логинова считает, что возможен и упрощенный вариант симптоматического подхода – когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.

Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у младших школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Исследователь Л.С. Цветкова (2005) предложила такой подход к формированию письма, «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Говоря об обучении письму, она рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: формирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое и категориальное его значение. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии.

Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и др.

Рассматривая методы коррекции письма, мы опираемся на психофизиологический уровень организации письменной речи. Методы психофизиологического развития

Метод узнавания звуко-буквы. Нахождение буквы, которая соответствуетопределенному звуку:

среди большого количества букв; запись буквы втетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь; зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый звук.

Метод схемы слова. Ребёнку даётся картинка с изображением предмета и готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с буквой и записать слово.

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребёнку предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный звук и обозначить звук буквой.

Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами). Даютсяотработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставитьпропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок (зрительный). Даются слова написанные сошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова. Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.

Метод звуко-буквенного анализа. Ребёнку предлагается картинка. Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение. Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове чёрточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если – глухой звук, то – двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.

Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок составляет схему к слову: согласный – заштрихованный кружок, гласный – контурный. Сначала работа ведётся на односложных словах без стечения согласных, затем задача усложняется.

Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов.

Для каждого вида дисграфии установлен определённый порядоккоррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными – это представления о звуке и связь звука и буквы. При этом обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма – это мотив и желание писать.

Помимо использования различных методов работы с младшими школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть включены задания разных уровней, где отрабатываются следующее приемы:

Так на этапе работы с буквами, можно предложить детям следующие задания:

назвать буквы, написанные на карточках правильно и зеркально;

выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания детей на том, как расположены их элементы;

ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов;

«На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» – ворота, перекладина, «Г» – вешалка, «Ч» – стул;

Дермалексия – узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе;

обведение букв по трафарету;

придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

На уровне слога учащиеся:

придумывают слова, содержащие заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова);

составляют слоговые схемы;

составляют слоги по картинкам (например, при изображении кота и облачка слог образуется из первых звуков этих слов «ко»);

составляют слоги из букв разрезной азбуки;

изменяют порядок звуков в слоге (записывали получившийся слог);

выбирают из слогового ряда только тех слоги, которые начинаются на гласный звук или заканчивающих гласным звуком и т.д.

Работа со словами предполагает выполнение детьми следующих упражнений:

отгадывание ребусов и кроссвордов;

подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово);

деление слов на слоги с выделением ударного слога;

подбор слов к звуко-слоговым схемам;

подбор слов отличающихся только одним звуком к заданному слову (например, укор – укол, шутки – сутки), обращали внимание детей на смысловую сторону слов;

составление слова по начальным звукам других слов («овощи, черепаха, кит, игрушки» – «очки») или – по последним звукам («сом, осы, стол, окно» – «мыло»);

чтение и записывание слов в обратном порядке («сон – нос»);

составление из двух слов одного («пар и воз – паровоз»);

образование новых слов при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (ик; ок; очек; ёнок и т.д. Например, лес – лесок – лесочек);

подбор синонимов и антонимов к заданному слову и т.д.

Работа со словосочетаниями строится таким образом:

дети подбирают прилагательные (признак предмета) к заданному слову (зебра полосатая); существительные к прилагательным (хитрая лиса);

проводят работу по согласованию прилагательных с существительными в роде и числе;

подбирают глаголы к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?» – «Съесть, посадить, порезать, потереть, сварить, и т.д.);

изменяют глаголы по лицам (я ношу – ты носишь);

подбирают существительное к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»);

подбирают нужный глагол в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала») и т.д.

Работа с предложением:

дети составляли предложения по схемам;

выделяют границы предложений в тексте;

соединяют разорванные части предложений;

составляют предложения с заданным количеством слов и т.д.

На этапе работы с текстами:

дети работают с деформированными текстами, в которых предложения с существительными заменены картинками или текст с «кляксами»;

с текстом, в котором нарушена последовательность изложения;

составляют два текста из набора предложений;

составляют и записывали рассказ по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам и т.д.

Весь речевой материал, предлагаемый детям на занятиях, должен быть насыщен изучаемыми звуками и буквами согласно перспективному планированию.

Необходимо подчеркнуть, что использование данных методов и приёмов в устранении нарушения письма в процессе коррекционной работы должно осуществляться в системе логопедических занятий, которая в свою очередь позволит более эффективно оказывать помощь детям с дисграфией.

Исследователь Л.С. Цветкова пишет о тесной связи трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями. Е.А. Логинова отмечает, что несформированность функций программирования, саморегуляции и контроля в письменной деятельности в одних случаях является самостоятельной причиной расстройства письма, а в других – усугубляет уже имеющуюся симптоматику дисграфии. В связи с этим, формирование операций контроля за собственной письменной продукцией может выступать либо как основное, либо как параллельное средство при коррекции дисграфии.

Такие исследователи, как П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, Н.П. Подольский, А.И. Карпенко и другие рекомендуют для формирования контроля как предметного действия определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий всё это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке – во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращённого и автоматизированного выполнения. То есть, важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свёртывания действия контроля обязанность использования такой карточки исчезает.

Таким образом, данная методика способствует развитию у младших школьников рациональных приёмов работы: умения вычленять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельности.

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, Л.С. Цветкова рекомендует использовать следующие приемы слогозвукового анализа.

1. Анализ и составление схемы слова.

2. Анализ слова с опорой на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой.

3. Звуковой анализ в «технике сканирования».

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что причины нарушения письма у детей младшего школьного возраста множественны, и, как правило, сочетаются друг с другом, поэтому коррекционная работа должна учитывать имеющийся уровень сформированности базовых составляющих развития, предполагать разностороннее воздействие на личность ребенка, что в свою очередь, дает построить коррекционную программу, создать оптимальную последовательность привлечения специальных средств, методов и различных упражнений по коррекции дисграфии или иных развивающих или коррекционных воздействий.

Проводим коррекцию дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом. Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время всё больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения.

Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией, являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

Механизмом дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза является нарушение форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Важными условиями коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза выступают раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.

Цель логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза заключается в коррекции нарушенного механизма, формировании тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма, совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звуко-слоговую структуру слов и структуру предложений.

В коррекционно-логопедической работе по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза выделяют несколько направлений: развитие фонематического анализа и синтеза, развитие слогового анализа и синтеза, развитие анализа и синтеза структуры предложения и развитие анализа и синтеза структуры текста.

Чтобы овладеть письмом, ребёнок должен научиться хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, чётко представлять себе его звуковую структуру, т.е. владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Логопедическая работа в этом направлении проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале и конце слова. Например, нужно определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
4. Узнавание слова по отдельно предъявленным звукам.

Сначала наличие звука определяется на слух и на основе собственного произношения, затем только на слух или только на основе собственного произношения и лишь потом по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведётся с опорой на вспомогательные средства и материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы действия переносятся во внутренний план, осуществляются на основе слухо-произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева направо. Кроме того, можно попросить детей тыльной стороной ладони воспринимать движения челюсти. Возможность использования этого приёма связана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости и большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в словах. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки письма, как пропуски гласных и их добавление. С целью более эффективного формирования умения по определению слогового состава слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. Работа в этом направлении включает выделение гласных звуков из слога и слова. Учащимся предлагаются слоги различной структуры с различными гласными: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол. Рекомендуются следующие задания: назвать только гласный звук слова; поднять букву, соответствующую гласному звуку слога; записать только гласные буквы слогов; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву; придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором, третьем месте.

На начальном этапе работы предлагаются односложные слова различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). Дети определяют гласные звуки в слове и их место (начало, середина, конец). Составляется графическая схема слова: слово обозначается прямой линией, гласный звук кружочком. В зависимости от места гласного звука кружочек становится в начале, середине либо в конце предлагаемой графической схемы: о____, __о__, ____о.

В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трёхсложных слов.

Действия слогового анализа и синтеза закрепляются с использованием следующих заданий:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трёхсложные, простые и со стечением согласных: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крышка, машина, самолёт, капуста. Слова предъявляются в случайном порядке.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, берёза, вилка.
4. Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда и трёх вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне размещаются слова-картинки из одного слога, во втором – из двух, в третьем – из трёх.
5. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.
6. Выделить первый слог в названии картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение: «Мама купала Лару».
7. Определить пропущенный слог в названии картинки: -ва, до-га, ра-та, бел-, -ведь, ка-даш, -рог, по-да.
8. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; прос, ша, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, са.
9. Определить слово или предложение, произнесённое по слогам: маль-чи-ки иг-ра-ют в фут-бол.
10. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трёх слогов.
11. По сюжетной картинке назвать слова, состоящие из одного, двух, трёх слогов. Предварительно называются предметы, изображённые на сюжетной картинке.

На последнем этапе младшим школьникам предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухо-произносительных представлений. Рекомендуются следующие задания:

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.
2. Придумать слово с определённым слогом в начале слова, например, со слогом ма.
3. Придумать слово с определённым слогом в конце слова, например, со слогом ка.
4. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения).
5. Поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.
6. По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трёх слогов.

Полезными также являются упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов:

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.
2. Изменить порядок букв в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят буквы слога в обратной последовательности: су – ус, ам – ма.
3. Работа по таблицам. Логопед называет буквы в определённом порядке и предлагает назвать слог.
4. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш, ур – ру, мы – ым.
5. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.
6. Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.
7. Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся выделять синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое; формировать абстрактно-зрительные представления о слове, как единице предложения; использовать графические схемы в предложении; распространять предложения путём введения дополнений, выраженных существительными В.п, Р.п, Д.п, Т.п.; распространять предложения путём введения определений к подлежащим и сказуемым, а также обстоятельства места; грамматически оформлять предложения (навыки согласования и управления); знакомятся с предлогами (формирование представлений о предлоге, как об отдельном слове, правильное использование предлогов, формирование навыка правильно употреблять ту падежную форму существительного, которую требует предлог).

Во время работы в этом направлении наибольшее внимание необходимо уделить обучению детей дифференцировать предлоги и приставки и составлять предложения из слов, данных в неправильной последовательности. С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём.
2. Придумать предложение с определённым количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить предложение из слов, данных в беспорядке: грядке, на, огурцы, растут.
5. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет с мячом). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем.
6. Придумать предложение с определённым словом.
7. Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками.
8. По графической схеме придумать предложение.
9. Определить место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).
10. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

У младших школьников выделение предложений из текста вызывает трудности. Это связано с тем, что у детей не сформировано или недостаточно сформировано представление о предложении как о некоторой законченной мысли. Рекомендуются задания, связанные с восстановлением деформированного текста, совершенствованием текста, выделением предложений из сплошного текста и составлением текста из отдельных предложений.

С учащимися 2 – 4 классов логопедическая работа осуществляется на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения. При этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий постепенно повышается.

В целях эффективного преодоления дисграфии у учащихся младших классов необходимо комплексное логопедическое воздействие, направленное не только на коррекцию речевых процессов, но и на формирование у детей самоконтроля за письменной продукцией. Работа в этом направлении осуществляется не изолированно, а параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза, встроена в систему коррекции дисграфии.

учитель-дефектолог средней школы № 2 Ляхович.

Современные научные подходы коррекции нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

Автор: Скорук Наталия Тимофеевна

Учитель-логопед МБОУ «СОШ №13» г. Братска

Рабочая программа «Коррекция дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у младших школьников»

Рабочая программа «Коррекция дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у младших школьников»

учитель-логопед Скорук Н.Т.

2020/2021 учебный год

Пояснительная записка

Актуальность

В настоящее время на школьные логопедические пункты общеобразовательных школ преимущественно зачисляются дети с нарушениями письменной речи, обусловленными недоразвитием фонетико-фонематических процессов или общим недоразвитием речи. Большую часть речевых нарушений составляет смешанная дисграфия с таким ведущим нарушением письма, как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической, артикуляторно-акустической дисграфии, дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания, а также часто с элементами оптической дисграфии. Дети этой группы испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них наблюдается бедность словарного запаса, страдает лексическая сторона речи.

В последнее время увеличивается число учащихся, в письменных работах которых встречается большое количество пропусков, перестановок букв, нарушений границ предложений. Грамматическая и лексическая стороны могут быть и сохранными.

Проблема дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, у школьников младших классов с каждым годом становится все актуальнее, так как затрудняет социальную адаптацию ребенка. Наличие дисграфии, в том числе и вышеуказанной дисграфии, отрицательно влияет на самооценку школьника, снижает его познавательную функцию, искажает мотивацию обучения.

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, не ограничивается пропусками и перестановками букв. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся в нарушениях письменной речи, нарушениях психических функций ( внимания, зрительной памяти, пространственных представлений, зрительного мнезиса и гнозиса и др.) при дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, медленно происходит закрепление звукобуквенного анализа слов, с опозданием формируется навык анализа и синтеза структуры предложения. Такие ошибки вследствие коррекционно-логопедической работы исчезают, но при увеличении учебной нагрузки могут возвращаться и проявляться в большей степени.

Данная программа- система работы по профилактике и устранению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Она может быть использована как в целенаправленной и системной работе по устранению дисграфии смешанного вида, в которой есть место вышеуказанным нарушениям.

Цель программы: профилактика и преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у младших школьников.

В основе дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза.

Задачи программы:

• Формировать, развивать и совершенствовать навык анализа структуры текста и предложения.

• Формировать, развивать и совершенствовать навык слогового анализа и синтеза.

• Формировать, развивать и совершенствовать навык фонематического анализа и синтеза.

Целевая аудитория: обучающиеся 2-4 классов с нарушениями письменной речи, обусловленными недоразвитием языкового анализа и синтеза, испытывающие трудности в освоении ООП НОО (АООП НОО) и нуждающиеся в организации специальных условий обучения с учетом особых образовательных потребностей.

Основные принципы коррекционно-логопедической работы:

-Патогенетический принцип. Учет механизмов нарушения

— Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений.

— Принцип системности. Методика устранения нарушения представляет собой систему методов.

— Принцип комплексности. Воздействие на весь комплекс речевых нарушений (устной и письменной речи)

— Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие.

— Принцип поэтапного формирования умственных действий .

— Онтогенетический принцип. Учет последовательности формирования психических функций в онтогенезе.

— Принцип постепенного усложнения речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития».

Содержание коррекционно-логопедического работы

Развитие навыка анализа и синтеза речевых единиц включает в себя:

— определение количества, последовательности;

— выделение гласного звука из слога, слова;

-работа по дифференциации гласных и согласных звуков в составе слова;

-определение количества, места слога в слове;

-составление слов путем перестановки, добавления звуков, слогов;

-вычленения первого и последнего звука из слова, определение его места;

— определение последовательности, количества и позиционного места в слове.

Работа начинается с развития анализа структуры текста и предложения. Учащиеся учатся определять границы предложения в тексте, количество, последовательность и место слов в предложении. Для усвоения навыков чтения и письма необходимо отработать слоговой анализ и синтез слов. Учащиеся учатся выделять гласный и согласный звук из слога. Особое внимание уделяется звукобуквенному анализу, изучают гласные I и II ряда. Учащиеся тренируются находить сильные и слабые позиции звуков, определяют положение определенного звука в начале, середине и в конце слова, в ряду сходных звуков. Подбирают слова с определенным звуком в различных позициях. При обучении применяется аналитико-синтетический метод.

План работы по профилактике и преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза

Знакомство с разделительным мягким знаком. Закрепление знаний орфографии.

Диагностическая работа по логопедии «звукобуквенный, слоговой анализ и синтез слов различной структуры» (2, 3, 4-й классы).

Данная программа рассчитана на учащихся 2-4 классов, имеющих нарушения устной и письменной речи, обусловленные недоразвитием языкового анализа и синтеза. Продолжительность коррекционного периода с 15 сентября по 15 мая.

Тематический план логопедических занятий по данной программе опирается на четкое знание индивидуальных особенностей всех учащихся группы, позволяет определить возможность преодоление дефекта. Установить необходимые для этого сроки, спрогнозировать эффективность обучения по программе общеобразовательного учреждения. Для учащихся 3-4 классов допустимо некоторое усложнение и увеличение объема и качества словарного запаса учащихся. Время освоения содержания каждого раздела программе составляет 68 часов при проведении занятий 2 раза в неделю. Группы комплектуются в количестве 4-6 человек.

Планируемые результаты и система оценки результатов

Программно-методические материалы способствуют предупреждению или минимизации трудностей достижения личностных, метапредметных результатов (коммуникативных, познавательных, регулятивных универсальных учебных действий).

Проведение коррекционно-логопедической работы не только устраняет нарушения чтения и письма. Но и способствует устранению коммуникативных трудностей овладения учебным материалом.

К концу обучения дети должны знать:

-гласные и согласные звуки и буквы;

-определения понятий «звук, буква, слог, слово, словосочетания, предложения, текст, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог»;

-чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения и текст;

-графическое обозначение звуков, слогов и слов, границ предложения.

К концу обучения дети должны уметь:

— различать гласные и согласные звуки;

-различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания, и предложения, набор отдельных предложений и текст;

-определять ударные и безударные гласные, слоги;

-определять в словах место и последовательность заданного звука ( гласных и согласных);

— определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте;

-производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений;

-графически обозначать звуки, слоги и слова;

— понимать функции небуквенных графических средств (пробел, знак переноса);

— правильно писать под диктовку слова и предложения. Тексты, безошибочно списывать;

— анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, частей текста, выписать из текста слова, словосочетания и предложения, отвечать на вопросы по тексту.

Мониторинг речевого развития учащихся позволяет оценить динамику личных достижений учащихся с нарушением речи, письма и проводится на основании сопоставления данных первичной, промежуточной и итоговой диагностики.

Стандартизированные диагностические методики ( И.Н.Садовниковой, Т.А. Фотековой) используются на начальном и итоговом этапах коррекционно-логопедической работы.

Систематическая и комплексная коррекционно-логопедическая работа с использованием различных методов, форм и средств, направленных на оказание помощи учащимся, в освоении образовательной программы, — одно из условий успешного обучения детей, имеющих данный вид дисграфии.

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

• 
• 
• 

• Главная
• Публикации в журнале
• Коррекционная педагогика
• Коррекция нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников

Коррекция нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников

• ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
• E-mail

Коррекция нарушений языкового анализа и синтеза
у младших школьников

Бойкова Елена Александровна,
учитель-логопед ГБОУ СОШ № 77

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой и в усвоении грамматики родного языка. В основе дисграфических ошибок лежат следующие причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, чувства ритма.

Опыт работы показывает, что наиболее часто встречающимся видом дисграфии в начальном звене массовой школы является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Данное нарушение проявляется как изолированно, так и в структуре сложной дисграфии в сочетании с элементами акустической, аграмматической и оптической дисграфии.

Обучение письму на русском языке осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу. Поэтому овладевающий грамотой ребенок еще до начала записи предложения должен уметь выделить в нем отдельные слова, определить звуко-слоговой состав каждого слова. Из всех видов анализа речевого потока самым сложным для детей является слоговой и фонематический анализ слов. Несформированность фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слов приводит к появлению группы специфических ошибок письма. Конкретно эти ошибки могут проявляться в следующем: пропуски букв в словах, добавление букв, перестановка букв; пропуск, добавление, перестановка слогов; слияние нескольких слов в одно слово, разделение одного слова на части.

Как показывает практика, у учащихся с нарушением фонематического восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на разделительный мягкий знак, на удвоенные согласные. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного и в правильном подборе проверочного слова. Ученики не слышат различия в звуковых сочетаниях: тя-тья, вя-вья и поэтому пишут «листя» вместо листья, «деревя» вместо деревья. Выполняя работу по коррекции дефектов речи у детей, необходимо создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил.

Мною была разработана методика развития слогового и фонематического анализа и синтеза слов. Основные направления логопедической работы:

-cлоговой анализ и синтез;

-фонематический анализ и синтез.

При организации данной работы учитывались известные коррекционные принципы:

– системности и последовательности

– поэтапного формирования психических функций

– опоры на сохранные анализаторы

Для проведения логопедической работы по развитию языкового анализа и синтеза мною разработана система специальных упражнений с соблюдением следующих моментов:

1. Упражнения на развитие языкового анализа и синтеза направлены на формирование речи в единстве всех ее компонентов (устной речи, письма и чтения), должны проводиться последовательно (от простого к сложному).

2. Построение коррекционного обучения основывается на теории поэтапности формирования умственных действий [1]. Первоначальные этапы включают наглядные средства обучения, производится материализация действий при выполнении слогового и звукового анализа и синтеза. На последующих этапах коррекции для ученика создаются условия для переноса им умственных действий во внутренний план (про себя), на базе слухо-произносительных представлений. На каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания.

3. Задания должны быть полифункциональными, потому что эффективность развития навыка языкового анализа и синтеза зависит от уровня развития психических процессов, а также от уровня сформированности анализаторов (зрительного, слухового, речедвигательного, двигательного), участвующих в процессе письма.

4. Комплексный подход предполагает параллельную работу по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с устранением лексико-грамматических нарушений, развитием орфографических навыков.

5. Для речевых детей следует предупреждать ошибочный образ слова, давать изначально правильную форму написания.

В процессе выполнения заданий на развитие слогового анализа и синтеза делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове. Работа по выделению гласного звука начинается со слогов, продолжается на односложных – четырехсложных словах. Проводится лексическая работа по расширению и уточнению словарного запаса учащихся: слова-синонимы, антонимы, омонимы, многозначные слова. Например, на слайде изображения бабочки и самолета. Ученики составляют предложения, используя слова-антонимы: «Бабочка летит медленно. Самолет летит быстро». Затем следует слоговой анализ слова.

Упражнение включает несколько заданий, которые даются в определенной последовательности, с постепенным увеличением их количества и усложнением: выделить в слове гласные и определить их место в слове (в начале, в середине, в конце); определить количество гласных и слогов; поставить ударение; отхлопать ритм слова; зарисовать слого-ритмическую схему; назвать мягкие согласные в слове; назвать в слове гласные IIряда.

Данное задание позволяет решить ряд задач: формируется умение определять количество, последовательность звуков и слогов в слове, место звука по отношению к другим звукам. Развитие восприятия и воспроизведения ритма, развитие умения перекодировать звуковую схему слова (сочетание хлопков в ладоши) в зрительную схему ритмического рисунка (Х х х). Дифференциация твердых и мягких согласных, гласных Iи IIряда. Создается основа для изучения последующего материала: правила переноса слов, безударные гласные в корне слова. Данные упражнения следует проводить в начале занятия на этапе повторения, так как их выполнение подготавливает учащихся к усвоению более сложного материала как в структуре урока, так и в системе коррекционных занятий.

С целью развития фонематического и слогового анализа и синтеза у учащихся мною была разработана система тренировочных упражнений в виде таблиц. Выполнение заданий обеспечивает развитие зрительного и слухового внимания, восприятия, памяти, слухопроизносительных навыков, пространственной ориентировки.

Таблицы слогов, составленные по принципу усложнения, включают прямые и обратные слоги, закрытые слоги, слоги со стечением согласных. Для закрепления навыка грамотного письма таблицы содержат орфографические сочетания (ча, ща, жи, ши), словарные слова. Учащимся предлагаются следующие задания: прочитать слоги определенного типа, составить из слогов слова, составить и зарисовать звуковую схему слова, записать слово.

Использование слоговых таблиц на логопедических занятиях позволяет осуществлять индивидуальный подход, формировать навыки речевой коммуникации. Подобные упражнения закрепляют правильные зрительные образы языковых единиц, развивают навык дифференциации гласных и согласных, твердых и мягких согласных звуков, гласных Iи IIряда.

Применение данной системы упражнений, направленной на развитие сложных форм слогового и звукового анализа и синтеза, обеспечивает определенные условия для повышения эффективности процесса обучения:

– заинтересованность: легче запоминается то, что интересно;

– использование наглядности: запоминание, опирающееся на образы, лучше механического запоминания;

– игровые моменты, которые вызывают положительные эмоции и создают условия для повышения мотивации к учебе.

Практика показывает, что систематическая работы по развитию, алгоритмизации и автоматизации навыков слогового и звукового анализа и синтеза позволяет устранить или значительно уменьшить количество ошибок на письме. Данная система упражнений востребована при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в начальной школе, так как она учитывает множество факторов, необходимых для развития письменной речи младших школьников.

1. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука.- М.: Воронеж, 1958

2. Лалаева Р.И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Спб.: Образование, 1997

3. Логопедия: Учебник под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2010

4. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.,1950.

5. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб.: Союз, 2001

6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1995.

Использование дидактических игр и упражнений для развития фонематического слуха и восприятия у дошкольников с ОНР.
статья по логопедии

Использование дидактических игр и упражнений для развития фонематического слуха и восприятия у дошкольников с ОНР.

Скачать:

Вложение	Размер
statya_2019_ns_portal.doc	60 КБ

Предварительный просмотр:

Использование дидактических игр и упражнений для развития фонематического слуха и восприятия у дошкольников с ОНР.

Дидактическая игра представляет собой один из методов развивающего обучения. Под методом обучения в методике понимают систему организации взаимосвязанной деятельности педагога и детей для достижения учебно-познавательных целей.

В наиболее общем виде методы можно разделить на активные, пассивные и интерактивные. Пассивный метод предполагает ведущую роль педагога в организации учебного процесса. Он имеет свои плюсы (возможность преподнести за время одного занятия большое количество материала, не вызывает большой трудности при подготовке преподавателя к занятию), но в современной методике считается низкоэффективным. При организации занятия по активному методу дети взаимодействуют с учителем и друг другом, являясь полноправными участниками занятия.

Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов. Они предполагают доминирование активности детей в процессе обучения.

Существуют и другие, более конкретные классификации методов.

Нельзя выделить метод, являющийся самым эффективным. В каждом из них можно найти что-то ценное. Методы отличаются как характером организующей деятельности преподавателя, так и способом организации познавательной деятельности ребенка. Поэтому для выбора наиболее эффективного в каждой конкретной ситуации метода следует учитывать ряд факторов: содержание знаний, заключённых в учебном материале, контекст ситуации, особенности познавательной и речевой деятельности и личностные характеристики дошкольников.

Метод развивающего обучения, к которому относится применение дидактических игр, направлен на создание условий, при которых ребенок выступает субъектом развития, а не объектом воздействия педагога.

Для того, чтобы дошкольник смог самостоятельно находить самые удачные способы решения поставленных перед ним задач, он должен получить необходимые сведения об изучаемом предмете и знать общие способы решения подобных заданий. Таким образом, при развивающем обучении ребенку предлагается система понятий, а не готовые сведения о каком-либо предмете.

Материал для развивающих занятий подбирается таким образом, чтобы дать возможность организации поисково-исследовательской деятельности дошкольников. Цель занятия осознаётся ребенком как личная цель, это стимулирует его к активному поиску решения поставленной учебной задачи.

Признавая необходимость комплексного воздействия на ребенка с недоразвитием речи, важно подчеркнуть значимость дифференцированного подхода в развитии речи. Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Именно в этой деятельности происходит развитие речи, личности, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, моторики, формированию умения управлять своим поведением.

Классифицировать игры, рекомендуемые методикой для использования на занятиях по развитию речи, можно разными способами, в том числе и по тематическому принципу. Так, различают игры фонетические, лексико-фразеологические, игры по словообразованию и всем основным разделам русского языка.

Фонетические игры могут быть чисто фонетическими (оглушение и озвончение, омография, выделение ударного слога, различение твёрдых и мягких звуков и др.) и коммуникативно-фонетическими (на различение тембра голоса, на выбор адекватной громкости, на отработку умения выдерживать паузу, чувствовать ритм речи и др.)

По характеру использования игровой среды игры могут быть настольными, играми без предметов и с предметами, с применением технических средств. Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми, дидактические игры берут на себя преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития. А также в игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива.

В процессе проведения игр необходимо учитывать рациональное использование времени, подбор адекватных приёмов, форм, личностный подход, целесообразность выполнения упражнений.

Дидактическая игра – сильный стимулятор умственной и коммуникативной деятельности детей. Она позволяет закрепить знания и навыки дошкольников, применить их на практике, приучает к самостоятельности в работе, соблюдению норм речевого этикета, активизирует творческую деятельность.

Главная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольника игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непосредственного обучения.

Итак, структуру (структура дидактической игры по А.К. Бондаренко) дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам : сюжет и роль.

Дидактическая задача – определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети.

Игровые действия – Игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.

Игровые правила. Основная цель правил – организовывать действия, поведение детей. Особенно это важно делать с самого раннего возраста, тогда постепенно дети приучаются действовать в соответствии с правилами и у них формируются умения и навыки поведения в дидактических играх.

Дидактический материал и результат: средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач – показатель эффективности игры.

Дополнительные компоненты дидактической игры – сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.

Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Игровое действие, состоящее из нескольких игровых элементов, сосредоточивает внимание, детей на содержании и правилах игры на более длительное время и создает благоприятные условия для выполнения дидактической задачи. В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игры взаимосвязаны.

Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям. Игра незаменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т. д.

Чем содержательнее игровое действие и правила дидактических игр, тем активнее действует ребенок. А это дает возможность педагогу формировать взаимоотношения детей: умение действовать по очереди в соответствии с правилами игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях. В ходе игры есть возможность добиваться проявления инициативы каждым ребенком в достижении поставленной цели. Однако эти качества личности не воспитываются в ребенке сами по себе, их нужно постепенно, терпеливо формировать. Если детям любого возраста давать дидактическую игрушку, не раскрывая четко и ясно правил игры с ней, то игра протекает сумбурно и теряет свою ценность.

В дидактической игре роль педагога несравненно большая, чем в детских играх другого типа, и главное в том, что он вводит детей в ту или иную игру и знакомит их с методом ее ведения. Участвуя в ней, сам ведет ее так, чтобы использовать для достижения возможно большее число дидактических задач.

Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства. Отбирая игры, педагог исходит из того, какие программные задачи он будет решать с их помощью, как игра будет способствовать развитию умственной активности детей, развитию речи, воспитанию нравственных сторон личности, тренировать сенсорный опыт. Соответствует ли дидактическая задача игры тому программному содержанию, которое изучается на занятиях. Вначале педагог разбирает игру с точки зрения ее структуры: дидактическая задача, содержание, правила, игровое действие.

Педагог заботится о том, чтобы в избранной игре дети закрепляли, уточняли, расширяли знания и умения, и в то же время нe превращали игру в занятие или упражнение. Он детально продумывает, как, выполняя программную задачу, сохранить игровое действие, высокий темп игры и обеспечить возможность каждому ребенку активно действовать в игровой ситуации.

Педагог должен довести структуру дидактической игры до сознания каждого ребенка, мобилизовать силы детей на выполнение правил и игрового действия. Для этого необходимо тщательно подготовиться к проведению игры: продумать четкое, ясное, немногословное объяснение содержания, правил, игрового действия, наметить дидактические задачи игры, а также на каких детей в процессе игры следует обратить особое внимание (вспомнить, кто из них на занятиях затрудняется в выполнении программного содержания), кого привлечь к активной роли, или, наоборот, одних несколько сдержать, чтобы они не подавляли инициативу и творчество своих товарищей,

При подборе дидактических игр необходимо учитывать, что на развитие умственной активности детей в игре влияет ее организация. Перед каждым ребенком должна быть поставлена определенная задача, чтобы он встречался при ее решении с некоторыми трудностями, а не получал все в готовом виде.

Дети старшего дошкольного возраста обладают значительным игровым опытом и настолько развитым мышлением, что они легко воспринимают чисто словесные объяснения игры. Лишь в отдельных случаях требуется наглядный показ. С детьми этого возраста проводятся дидактические игры со всей группой, с небольшими группками. У них, как правило, складываются коллективные взаимоотношения на почве совместных игр. Поэтому с группами старшего возраста уже могут быть использованы в игре элементы соревнования.

В.И.Селиверстов: « В литературе о дошкольном воспитании опубликовано много уже апробированных на практике разнообразных игр. Знайте их, умейте использовать в целях коррекции различных дефектов речи у детей – в этом мы видим задачу логопеда сегодня».

Опираясь на работы В.И.Селиверстова, Г.С.Швайко, А.И.Максакова, Г.А.Тумаковой, М.Ф.Филичевой и др. мною была поставлена задача: подобрать, модифицировать, разработать дидактические игры, направленные на развитие фонематического слуха и восприятия, с целью использования их как для обучения детей на занятиях, так и для самостоятельной игровой деятельности. Для успешного овладения материалом необходимо было вызвать интерес к играм со звуками, желание продолжить игру самостоятельно, сделать знакомство со звуками ярким и запоминающимся.

Для этого я использую дидактические игры и упражнения, которые опираются на следующие принципы:

• д/и опирается на программный материал;
• д/и способствует вовлечению в коррекционный процесс всех сохранных анализаторов;
• назначение предметов, картинок, пособий, смысл вопросов, условия игр должны быть ясны и понятны детям;
• пособия, используемые логопедом при проведении дидактических игр, должны быть внешне привлекательными;
• условия игры и количество пособий, используемые в ней, должны обеспечить вовлечение всех детей в коррекционный процесс.

Используемые игры и игровые упражнения, систематизированы в зависимости от задач и периода обучения.

Так как компьютерные игры стали естественной средой для современного ребенка, в логопедической работе появились дидактические игры с использованием компьютерных технологий. Ведь интерактивное обучение становится одной из эффективных, доступных и понятных для ребенка форм обучения, которая будет использоваться в дальнейшем.

Как отмечают многие авторы, применение компьютерной техники позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с нарушениями развития и значительно повысить эффективность любой деятельности.

Несформированность фонетических компонентов речи, а также вторичное недоразвитие фонематического слуха создают значительные трудности при коррекции фонетико-фонематических расстройств. Они обусловлены сложностью практического объяснения характеристик устной речи. Компьютер же предоставляет широкие возможности использования различных анализаторных систем в процессе выполнения и контроля над деятельностью. В частности визуализация основных компонентов устной речи в виде доступных для ребенка образов позволяет активизировать компенсаторные механизмы на основе зрительного восприятия. Этому способствует и совместная координированная работа моторного, слухового и зрительного анализаторов при использовании дидактических компьютерных игр.

Общение с компьютером вызывает у дошкольников живой интерес, сначала как игровая, а затем и как учебная деятельность. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание, а именно эти качества обеспечивают психологическую готовность ребенка к обучению в школе.

Компьютерные технологии не заменяют традиционных игр и занятий, а дополняют их, обогащая педагогический процесс новыми возможностями.

Т.к. коррекционные занятия с дошкольниками с ОНР имеют свою специфику: они должны быть эмоциональными, яркими, с привлечением большого иллюстративного материала, с использованием звуковых и видеозаписей. Все это может обеспечить нам компьютерная техника с ее мультимедийными возможностями.

Моя компетентность в информационных компьютерных технологиях позволяет создавать дидактические игры, направленные на развитие фонематического слуха и восприятия, в виде компьютерных игр с техническим исполнением (графика, текст, звук, видео) и по методикам коррекционного обучения.

По сравнению с традиционными формами обучения дошкольников мультимедийные презентации и проекты обладают рядом преимуществ: сочетают в себе динамику, звук, красочное изображение, что значительно улучшает восприятие информации.

При этом компьютер должен только дополнять педагога, а не заменять его. Позиция логопеда во время занятия – «играющий тренер», играет сам, учит ребенка, напоминает, направляет, создаёт ситуации успеха для ребенка, предоставляя право на выбор, право на ошибку, постепенно переводя ребенка от игровой мотивации, к познавательной.

Логопед, использующий в работе компьютерные технологии, обязан заботиться о снижении до минимума отрицательного влияния компьютера на детей. При разработке индивидуальных программ коррекционного курса с применением компьютерных игр, учитывались результаты исследований Института возрастной физиологии РАО в этом направлении, а именно: максимальный предел безопасной одноразовой работы на компьютере; периодичность занятий с одним ребёнком; психологическую готовность школьника к работе с компьютером.

Гигиенические нормы и рекомендации работы за компьютером:

Максимальная одноразовая длительность работы на компьютере не должна быть более указанной ниже: для детей 6 лет – 15минут в день; для детей 5 лет – 10 минут в день;

Рекомендуемое время дня для занятий на компьютере: первая половина дня – оптимальна;

вторая половина дня – допустима.

Занятие с использованием компьютера во второй половине дня следует проводить в период второго подъема суточной работоспособности, в интервале от 15 ч 30 мин до 16 ч 30 мин, после дневного сна и полдника.

Рекомендуемая максимальная кратность работы на компьютере в течение недели для детей 5 и 6 лет- 1-2 раза.

Рекомендуемые дни недели для занятий на компьютере: вторник, среда. В пятницу заниматься на компьютере нежелательно. Объясняется это тем, что работоспособность ребенка уже к четвергу снижается, а в пятницу происходит ее резкое снижение в силу накопившейся недельной усталости.

Недопустимо проводить занятия на компьютере во время, отведенное для прогулок и дневного отдыха.

В целях профилактики зрительного утомления целесообразно проводить специальные упражнения для глаз.

Важное значение имеет правильный подбор компьютерной игры, который зависит, прежде всего, от физиологических и возрастных возможностей ребёнка. Учитывая принцип развивающего обучения, и в зависимости от текущих педагогических задач, рекомендуется чередовать разные компьютерные игры, при этом важно учитывать тип нервной системы, интересы и склонности ребенка.

В процессе занятий с применением компьютера дети учатся преодолевать трудности, контролировать свою деятельность, оценивать результаты. Благодаря этому, становится эффективным обучение целеполаганию, планированию и контролю через сочетание различных приемов. Решая, заданную компьютерной программой проблемную ситуацию, ребенок стремиться к достижению положительных результатов, подчиняет свои действия поставленной цели. Таким образом, использование компьютерных средств обучения помогает развивать у дошкольников такие волевые качества, как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость, а также приобщает их к сопереживанию, помощи герою программы.

Обобщение опыта по теме «Игры и игровые упражнения как средство формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР»

Обобщение опыта по теме «Игры и игровые упражнения как средство формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР»

Автор: , учитель-логопед, МБДОУ «Детский сад №7», Омская область, г. Исилькуль.

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чистой речи — одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в дошкольном учреждении. Правильная речь является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залогом успешного усвоения грамоты и чтения.

Последние три года работаю в логопедической группе с детьми пяти, шестилетнего возраста с общее недоразвитие речи.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

В ходе логопедического обследования мною было выявлено, что дети с ОНР имеют низкой уровень сформированности фонематического восприятия, под которым понимается способность человека воспринимать и различать звуки речи (фонемы), при помощи которых образуется слово.

В его основе лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления.

Сколько слогов в слове? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Недостаточно сформированное фонематическое восприятие затрудняет выполнение элементарных форм звукового анализа и синтеза, что в свою очередь, делает проблематичным, а в некоторых случаях и невозможным процесс овладения письменной речью. Развитие дифференцированного слухового и фонематического восприятия является необходимым условием для успешного обучения детей грамоте.

Существующая многолетняя практика в области логопедии показывает, что при целенаправленной систематической работе многие нарушения речевого развития могут быть преодолены. Потому поиск приемов и методик в логопедической практике коррекции речи не утратил своей актуальности. Я считаю, что исследования в этой области на современном этапе являются чрезвычайно необходимыми, поскольку число детей с речевой патологией увеличивается год от года.

Приступив к поиску решения данной проблемы, я изучила особенности коррекционной работы по формированию фонематического восприятия детей с ОНР, где применение игр рассматривается как одно из наиболее продуктивных средств обучения. Кроме этого, игра в данной возрастной категории является ведущим видом деятельности. Это подтверждает и ФГОС дошкольного образования «В дошкольных образовательных учреждениях учебный процесс – это детская игра, и она является основным видом деятельности ребенка – дошкольника». Именно игра активизирует ум и волю ребенка, глубоко затрагивает его чувства, повышает жизнедеятельность организма, способствует физическому развитию. В игре создается базис для новой ведущей деятельности – учебной.

Цель и задачи опыта

Целью проводимой мной работы является изучение влияния игр и игровых упражнений на формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

1. Выявить уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР.

2. Подобрать комплекс игр и игровых упражнений для дошкольников с ОНР по формированию фонематического восприятия.

3. Определить эффективность предложенного комплекса игр и игровых упражнений по формированию фонематического восприятия для детей с ОНР.

Для изучения уровня развития фонематического восприятия, использовала пособие для логопедов «Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста» разработанное Коноваленко В. В., , опиралась на рекомендации Института коррекционной педагогики РАО, опубликованные в работе “Методы обследования речи детей” под редакцией и , а также использовала “Дидактический материал по обследованию речи детей” и О. Е. Грибовой.

Обследование проводилось в начале 1-го полугодия 2015 – 2016учебного года, с каждым ребенком индивидуально. В обследование принимали участие девять дошкольников старшей группы с ОНР. Стимульный речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедическим требованиям. Все методики подавались в игровой форме.

Обследование состояло из пяти блоков заданий.

1 блок. Включает задания на обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

2 блок. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

3 блок. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.

4 блок. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении

5 блок. Обследование восприятия и дифференциации звуков в словах.

Максимальное количество баллов, которое можно было набрать – 25, приняв эту цифру за 100 %, были определены уровни развития фонематического восприятия:

Высокий уровень развития – 20 – 25 баллов (100 – 80 %),

Средний уровень развития – 10 – 20 баллов (80 – 40%),

Низкий уровень развития – 0 – 10 баллов (40 – 0%).

Подведение итогового результата свидетельствуют о том, что ни один из диагностируемых дошкольников не достиг в выполнении задания высокого уровня. Дети показали средний и низкий уровень развития фонематического восприятия. (Диаграмма №1)

В основе систематизации практического материала лежала последовательность работ таких авторов, как , ,

Развитие фонематического восприятия осуществлялось с самых первых этапов логопедической работы и проводилось в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Игры и игровые упражнения по формированию фонематического восприятия проводила в определенной последовательности, их можно разделить условно на 5 этапов. Рассмотрим более подробно каждый из них.

1. этап – узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развиваются способности узнавать и различать неречевые звуки. Эти игры и упражнения способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях предлагала детям послушать звуки за окном. Что гудит? Кто кричит? Кто смеется?

Затем давала задания внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из кухни, музыкального зала и т. д.

Далее проводила игры: «Отгадай и покажи, кто звонил», «Громко – тихо», «Что звенит или гремит», «Определи количество ударов (звуков)», «Пограничник» (определение направления шороха), «Послушай серию звуков и определи их количество» (покажи цифру, хлопни столько же раз).

2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

На протяжении второго этапа дети учатся различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова. Этим целям служит целый ряд игр:«Ау! Кто позвал?», «Где гудит пароход – далеко или близко», «Какая дудочка играет – большая или маленькая», «Кто плачет – мальчик или девочка», игра «Три медведя», «Отгадай, чей голосок» на примере домашних животных и их детенышей, «Найди игрушку».

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу.

На третьем этапе дети учатся не только различать слова близкие по звуковому составу, но и находить похожие по звучанию слова (рифмы), а также подбирать по смыслу близкие по звучанию слова к тексту или стихотворению.

Вначале проводила такие игры: «Хлопни, если услышишь неверно сказанное слово», затем «Подними кружок, если услышишь неверно сказанное слово», «Расставь картинки в названном порядке», «Найти похожие слова», «Доскажи словечко».

4 этап-дифференциация слогов.

На четвертом этапе дети учатся различать слоги. Работа на этом этапе начинается с игры «Какой слог лишний», затем игры в «Телефон» (когда передается слог, а затем серия слогов по цепочке и последний ребенок произносит его вслух.) Последовательность цепочки меняется. Игра «Зеленый или красный» (Водящий и логопед произносят или тот же самый слог, или оппозиционный, а остальные дети определяют одинаковые или разные слоги произнесены, на одинаковые слоги поднимают зеленые кружки, на разные – красные.) Такие игры повышают интерес детей к занятию, служат дополнительным средством мобилизации их внимания.

5 этап – дифференциация фонем.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка.

Последовательность работы над каждым звуком такова:

а) знакомство со звуком – выделение его на слух;

б) уточнение артикуляции звука;

в) определение характеристик звука (гласный – согласный, глухой – звонкий);

г) выделение на слуховом уровне звука из ряда других звуков, слогов, слов;

д) определение места звука в слове (с опорой на картинки);

е) определение твердости – мягкости (согласных звуков) с опорой на картинки;

ж) составление слогов, слов заданным звуком;

з) подбор слов с определенным звуком.

На данном этапе использовала следующие игры и игровые упражнения:

«Поймай звук в ладошку», «Поймай звук за хвост», «Собери слово из звуков», «Разбросай слово по звукам», «Подбери схему к слову», «Подбери слово к схеме», «Звук слышу, табло заполняю», «Павлин», «Твёрдый-мягкий», «Прочитай по первым буквам», «Слоги и слова» и другие.

Каждый этап коррекционно-логопедической работе важен в формировании фонематического восприятия. Каждый предыдущий этап является базовым для следующего. В случае не усвоения материала, на каком либо этапе, необходимо его повторить, так как все этапы между собой тесно взаимосвязаны.

Хочется добавить, что правильные ответы детей необходимо отмечать и поощрять: фишками, картинками, смайликами и т. д. Подведение итогов игры – ответственный момент: очень важно поддерживать в детях желание играть, и поэтому оценка игры, в общем, должна быть положительной.

Для оценки определения эффективности предложенного комплекса игр и игровых упражнений по формированию фонематического восприятия, в конце учебного года было проведено контрольное обследование, в котором использовались те же задания что и в начале года.

Сравнивая результаты обследования сформированности фонематического восприятия на начало и на конец учебного года, мы видим положительную динамику (Диаграмма №2).

Значительно улучшилось фонематическое восприятие у всех детей группы: 55 % составляют дети с высоким уровнем развития фонематического восприятия и 45% со средним уровнем. Так у трех детей уровень развития фонематического восприятия изменился со среднего до высокого уровня, у двоих – с низкого до высокого уровня, а у четверых – с низкого до среднего уровня.

Существенные различия, выявленные у детей в ходе коррекционной работы, подтвердили эффективность предложенной системы.

Использование игр и игровых упражнений, направленных на развитие фонематического восприятия положительно повлияло на динамику развития детей в целом, а так же оптимизировало процесс коррекции речи, что в дальнейшем поможет ребенку в усвоении школьной программы. Освоив звуковой анализ различных слов, дети стали быстрее автоматизировать звуки, улучшилась дифференциация смешанных звуков. Дошкольники стали лучше контролировать свое произношение в спонтанной речи.

Список используемых источников:

1. , Дидактический материал по обследованию речи детей:

2. , , Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998г.

3. Журнал: Логопед в детском саду. 2004г. (№1). , Игровые упражнения по формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

4. , Экспресс – обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. – М; «ГНОМ и Д» 2001г.

5. Игры в логопедической работе с детьми.- Москва: ВЛАДОС,1997г.

6. Учим детей говорить правильно.- М: Изд-во ГНОМ и Д, 2007г.

7. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа.- СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999г.

8 ., Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – Москва: Альфа, 1993г.

9. , Чевелёва Н. А., Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989г.