Совершенствование связной речи старших дошкольников с ОНР средствами сюжетной видеозаписи

Совершенствование связной речи старших дошкольников с ОНР средствами сюжетной видеозаписи

В статье рассматриваются теоретические основы проблемы развития связной речи и практические основы совершенствования связной речи средствами сюжетной видеозаписи (описана система занятий по совершенствованию связной речи дошкольников старшего возраста с ОНР средствами сюжетной видеозаписи; приведены общедидактические, методические и специальные принципы логопедической работы, требования к отбору мультфильмов для занятий; представлены, формируемые на занятиях умения связной речи, основные методы и приёмы работы по совершенствованию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР).

Одной из центральных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), является формирование у них связной речи. Решение этой задачи необходимо как для преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Связная речь играет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все это требует достаточного уровня развития связной речи. Именно поэтому успешность обучения детей в школе, а также умение общаться с взрослыми и сверстниками, общее интеллектуальное развитие во многом зависит от уровня овладения ими связной речью.

По данным исследователей, В.П. Глухова, Г.Р. Шашкиной, В.К. Воробьевой и др. большинство детей, к моменту поступления в школу, не владеют навыками связной речи в достаточном для их возраста объёме. Значительные трудности в овладении навыками связной речи наблюдаются у детей старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи. У детей с ОНР отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, большое число аграмматизмов при построении предложений.

Актуальность проблемы определяется следующими факторами:

  1. Одной из особенностей детей с ОНР является неустойчивость их внимания, быстрая истощаемость процессов воображения, низкая познавательная активность.
  2. Вступивший в силу ФГОС ДО задает новые направления в поисках организации обучения дошкольников. Содержание образовательной работы в ДОУ в соответствии с ФГОС ДО направлено на увеличение норм и ценностей, принятых в обществе, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания, любознательности, познавательной мотивации, воображения, творческой активности.
  3. Многообразные традиционные методы и приемы работы по развитию связной речи, в которых в качестве основного средства обучения используется статическое изображение, подчас не дают требуемого результата.

В результате поиска новых, коммуникативно-направленных способов и средств обучения, вызывающих положительную мотивацию и интерес к занятиям у детей, была разработана система занятий по совершенствованию связной речи старших дошкольников с ОНР с использованием сюжетной видеозаписи.

По определению Г.Л. Сперанской, сюжетная видеозапись – это динамичная, содержательно обогащённая модель предметной и социальной среды. Видеосюжет имеет сложное и разнообразное содержание, а также динамику развертывания, в сжатом виде повторяющую развертывание событий реальной жизни.

При использовании сюжетной видеозаписи предметом общения становится её содержание, основываясь на том лексическом и грамматическом материале, к которому логопед обращается в процессе занятий. Сюжетная видеозапись обладает сложным предметным, социальным содержанием и определенными динамическим характеристиками. В этих своих качествах она выступает как искусственная модель реальной или воображаемой действительности, в которую старший дошкольник включается на занятиях по развитию связной речи.

Следует характеризовать те содержательные и динамические свойства сюжетной видеозаписи, которые методически значимы в реализации развивающего воздействия на связную речь детей старшего дошкольного возраста.

Предметный содержательный план сюжетной видеозаписи составляют вещи бытового обихода, архитектурные и природные формы и ландшафты, фауна и флора, различные технические средства, машины, географические явления. Социальная среда в сюжетной видеозаписи — сложное образование. Персонажи — люди и животные имеют свой облик (одежда, прическа, внешние данные, мимические выражения и пантомимика, характерологические черты). Персонажи действуют в предметной среде, вступают в различные отношения между собой, участвуют в совместной деятельности, ведут себя определенным образом по отношению друг к другу, демонстрируя при этом позитивные и негативные образцы поведения. Каждый персонаж имеет свою индивидуальную историю, род занятий, эмоциональные, интеллектуальные и волевые качества. Социальная жизнь в видеосюжете протекает также в определенном культурном и историческом контексте.

Динамическая сторона видеодействительности не менее сложна, чем её предметная сторона. Сюжетная видеозапись представлена не отдельными статическими картинками, а полной разверткой на экране жизни во времени и пространстве.

Таким образом, сюжетная видеозапись представляет богатые возможности для развития связной речи дошкольников, для знакомства детей с различными сторонами и качествами предметной и социальной действительности. С помощью логопеда ребенок глубоко проникает в сюжетную линию, мотивы поведения персонажей, приобщается к переживаниям и проблемам героев, формирует своё отношение к ним. В результате работы с сюжетной видеозаписью ребенок может оперативно, достаточно полно и цельно рассказать о ситуациях из собственной жизни, пересказать услышанное и увиденное, установив в предмете речи необходимые причинно-следственные связи.

Существуют разнообразные типы сюжетной видеозаписи: кинофильмы, мультфильмы, специально записанные учебные фильмы и др. Из числа названных были выбраны и использованы в коррекционных целях отечественные мультфильмы с большой воспитательной направленностью, хорошей графикой и щадящими цветовыми решениями, рассчитанные на старший дошкольный возраст. (Например: мультфильм «Живая игрушка», киностудия «Союзмультфильм», 1982 г.) Многие из них часто остаются вне поля зрения современных детей.

Процесс развития связной монологической речи средствами сюжетной видеозаписи опирается на ряд общедидактических, методических и специальных логопедических принципов:

  • принцип реалистичности;
  • принцип сознательности и активности;
  • принцип включённости;
  • принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей;
  • принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи;
  • принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи;
  • принцип обогащения мотивации речевой деятельности;
  • принцип наглядности; принцип доступности;
  • онтогенетический принцип;
  • принцип индивидуализации;
  • принцип связи речи с другими сторонами психического развития.

В систему работы входит 27 блоков занятий, выделенных на основе 27 мультфильмов, которые соотносятся с лексическими темами.

Например: на занятии по лексической теме «Осень. Признаки осени» используется мультфильм «Листопадничек» (фрагмент «Осень»). Занятия проводятся двумя подгруппами 2 раза в неделю и длятся – по 20-25 минут. Система занятий предусматривает работу учителя-логопеда в тесном контакте с воспитателем. Воспитатель 1 раз в неделю организует просмотры мультфильмов с последующей беседой.

При отборе мультфильмов были соблюдены следующие требования:

  • продолжительность мультфильма (одночастные мультфильмы продолжительностью 9-10 минут или фрагменты из них);
  • содержание мультфильма (прежде чем демонстрировать мультфильм детям, педагог должен сам хорошо ознакомиться с ним);
  • доступность детскому пониманию;
  • реалистичность;
  • привлекательность для детей (интересный сюжет, насыщенный поэтическими образами, вызывающий эмоциональный отклик в душе ребенка);
  • эстетичность;
  • воспитывающий характер;
  • принцип соответствия программным требованиям.
Читайте также:
Конспект занятия Творческий пересказ рассказа ‘Мой город Клин’

Каждый блок (1 мультфильм) включает в себя 3 типа занятий:

I. Первый тип: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка.

Проводятся учителем-логопедом 1 раз в неделю. Занятия представляют собой подготовительную работу – формирование лексического и грамматического базиса связной речи. На этих занятиях совершенствуются отдельные речевые умения, создающие базу для связной речи.

Структура занятий включает в себя:

  • введение в тему (постановка проблемы, отгадывание загадок, введение героя – помощника, и др.).
  • работа по теме (проведение лексико – грамматических игр по теме).

II. Второй тип: просмотры мультфильмов.

Просмотры мультфильмов проводятся воспитателем 1 раз в неделю во второй половине дня.

Совместные просмотры с последующей беседой направлены на формирование навыков связного высказывания, совершенствование диалогической речи, подготовку детей к занятиям по совершенствованию связной монологической речи на основе сюжетной видеозаписи. Просмотры мультфильмов вызывают у детей интерес, положительные эмоции, мотивируют их охотно обмениваться впечатлениями об увиденном, отражать их в рассказах.

В структуру занятий второго типа входит:

  • создание настроя на восприятие видеосюжета;
  • просмотр мультфильма.

Основная часть (выполнение заданий по содержанию сюжета):

  • беседы, в ходе которых воспитатель может определить для себя правильность и полноту восприятия ребенка, а ребенок – осознать содержание, установить причинно-следственные связи просмотренного сюжета;
  • упражнения в придумывании окончания начатой фразы;
  • нахождение в сюжете сходных и различных явлений;
  • игры на развитие воображения, такие, как придумывание хода событий или возможных действий персонажа;
  • игровые упражнения, в которых дети описывают действия, ситуации;
  • работа над изображением в режиме стоп-кадра (действие останавливается и происходит подробное описание происходящего, проговаривание деталей, сосредотачивается внимание детей на наиболее существенном, на незаметных при просмотре качествах персонажей и предметов).
  • выражение своего отношения к персонажу, сравнение себя с героем мультфильма.

III. Третий тип: занятия по совершенствованию связной речи на основе сюжетной видеозаписи.

Совместная деятельность логопеда и детей направлена на совершенствование связной монологической речи. В решении этой задачи помогают средства сюжетной видеозаписи (кадры из мультфильмов), а также различные вспомогательные средства моделирования (опорные картинки, рисуночные планы).

В структуру занятий третьего типа входит:

  • обмен с учителем-логопедом впечатлениями о просмотренном с воспитателем мультфильме.
  • отражение впечатлений в различных типах рассказов:
  • описание;
  • повествование;
  • повествование с элементами описания;
  • рассуждение.

В результате использования данной системы работы получен положительный результат, который согласуется с целевыми ориентирами дошкольного образования:

  1. повысился интерес детей к словотворчеству (дети проявляют фантазию, стремятся обыграть в своём рассказе изображённое на картинке; рассказы детей, как правило, содержат яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий);
  2. повысился уровень коммуникации и уровень развития эмпатии.

Методические рекомендации по развитию связной речи старших дошкольников с использованием сюжетно-ролевой игры

Дарья Колесник
Методические рекомендации по развитию связной речи старших дошкольников с использованием сюжетно-ролевой игры

Работа по развитию связной речи требует соблюдения общих принципов,лежащих в основе коррекционно-логопедической работы:

– непрерывности и регулярности;

– взаимообусловленности речи и мышления, чтобы продуцирование высказывания сочетало в себе смысл и форму;

– индивидуализации в виде учета возрастных возможностей и особенностей детей при наличии у них общего недоразвития речи;

развития динамичности восприятия, когда обучение проводится на максимально доступном уровне трудности для детей, чтобы они преодолевали эти трудности, раскрывая свои возможности;

– продуктивности обработки информации, т. е. необходимо не просто дать возможность детям освоить новые навыки, но научить их переносить умение обрабатывать информацию, самостоятельно осуществлять ее поиск и принимать решение на другой материал;

– движения от простого к сложному;

развития и коррекции высших психических функций, т. е. на занятиях детям должны предлагаться не только задания на развитие речи, но и на развитие внимания, памяти, мышления, воображения;

– мотивации, т. е. следует организовать занятия таким образом, чтобы ребенку было интересно получать знания, он стремился к этому.

В целом перечисленные принципы в той или иной мере должны реализовываться и при проведении с детьми сюжетно-ролевых игр. Кроме того, успешное проведение сюжетно-ролевой игры в значительной мере зависит от того, насколько хорошо была организована подготовительная работа педагогом, и насколько успешно он может организовать детей для проведения и поддержания игры.

Для успешной организации сюжетно-ролевой игрыпедагог должен учитывать следующее:

– создавать предметно-игровую среду по сюжету предполагаемой игры с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с общим недоразвитием речи, в частности, реквизит для игры должен быть красочным, понятным, удобным в использовании, вызывать у детей эстетический отклик;

– успешность игры во многом зависит от последовательного и систематического характера организации игровой деятельности детей, поэтому педагогу необходимо не просто предлагать детям поиграть в какую-то игру и абстрагироваться от нее, а постоянно наблюдать за детьми, понимать их игровые замыслы, причины конфликтных ситуаций и затухания игры и с учетом этого корректировать и планировать игровую деятельность;

– от педагога требуется активное обучение детей игровым действия и приемам с помощью специальных методов;

– смысл действия педагога заключается не в том, чтобы навязать детям игру, а развивать их интерес к игровой деятельности, инициативу, вдумчивый подход к выбору игрового сюжета и самостоятельный выбор наиболее увлекательной игры;

– если игра имеет тенденцию к затуханию, становится неинтересной детям, педагогу следует проявить не только профессиональную компетентность, но и творческий подход, вводя в действие новых персонажей, добавляя необычные игровые действия;

– одним из эффективных приемов реализации сюжетно-ролевой игры является личное участие в ней педагога с позиции ребенка, когда он включается в игровую деятельность на равных с детьми, поскольку такое участие изнутри способствует успешному решению поставленных педагогических задач.

Таким образом, для успешного осуществления игровой деятельности требуется руководство педагога для проведения сюжетно-ролевой игры наиболее продуктивным образом для речевого и общего развития детей.

В условиях дошкольного образовательного учреждения работа по развитию связной речи проводится логопедом во взаимодействии с воспитателями и родителями детей.С воспитателями необходимо урегулировать следующее:

– максимально реализовывать потенциал коррекционно-образовательной работы;

– исключить дублирование воспитателем логопедических занятий;

Читайте также:
Проблемы решения коррекционно-развивающих задач в условиях логопункта

– оптимизировать организационные и содержательные аспекты деятельности.

В связис этим план взаимодействия воспитателя и логопеда может выглядеть следующим образом:

– перед логопедическими занятиями проводить предварительную работу по развитию связной речи с помощью сюжетно-ролевой игры, используя ее на занятиях, во время режимных моментов;

– для закрепления знаний, полученных на логопедических занятиях, проводить целевые сюжетно-ролевые игры;

– создавать в группе условия для развития связной речи, в том числе и путем обогащения предметно-игровой среды за счет специальных атрибутов (инструменты по профессиям, наглядные материалы и др.).

Также необходимо организовывать взаимодействие с родителями, руководствуясь пониманием того, что именно они в первую очередь помогают ребенку использоватьполученные на логопедических занятиях речевые навыки в повседневной жизни:

– проводить консультации для родителей по вопросам речевого и общего развития детей с общим недоразвитием речи, отвечать на интересующие их вопросы;

– через общение с родителями выявлять круг интересов и увлечений детей, чтобы использовать этот потенциал при организации сюжетно-ролевых игр, а также легче находить темы для беседы с детьми;

– путем объяснения возможностей сюжетно-ролевых игр для речевого развития ребенка формировать у родителей представление о необходимости проведения подобных игр в домашних условиях;

– помогать родителям осваивать игровые приемы по развитию связной речи и методы их применения;

– обучать родителей правильному выполнению логопедических домашних заданий с детьми для закрепления полученных навыков и формирования умения использовать их в повседневной жизни.

Выглядит логичным, что взаимодействие логопеда, воспитателя и родителей даст пропорционально лучшие результаты в формировании и совершенствовании связной речи детей с общим недоразвитием речи, чем несогласованные действия.

Конспект проведения сюжетно-ролевой игры «Радисты» для старших дошкольников с элементами квест-игр Конспект проведения сюжетно-ролевой игры «Радисты» для старших дошкольников с элементами квэст-игр. Цель: Формировать умение творчески.

Консультация «Развитие связной речи через приобщение старших дошкольников к культуре родного края в проектной деятельности» В своей статье хочу рассмотреть проблему значимости формирования связной речи через приобщение к культуре родного края, как сложного личностного.

Мастер-класс «Мнемотехника как метод инновационных педагогических технологий в развитии связной речи у старших дошкольников» Мастер – класс «Мнемотехника, как метод инновационных педагогических технологий в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста».

Методические рекомендации по развитию речи и ознакомлению с окружающим «Необычное знакомство с игрушками» Доброго времени суток, уважаемые коллеги! Предлагаю вашему вниманию методические рекомендации по развитию речи и ознакомлению с окружающим.

Методические рекомендации по развитию речи «Обучение дошкольников пересказу» Доброго времени суток, уважаемые коллеги! Работа по речевому развитию дошкольников трудна, долгосрочна, требует систематичного подхода,.

Методические рекомендации по сюжетно-ролевой игре «День рождения в кафе» Сюжетно-ролевая игра “Кафе”, сюжет “День рождения”. Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той,.

Перспективный план работы по развитию связной речи с использованием мнемотехники для детей старшего дошкольного возраста октябрь 1. «Живые слова». Познакомить детей с мнемотаблицей. Обогащать словарный запас, развать долговременную память и логическое мышление.

Родительское собрание «Развитие связной речи дошкольников» в старшей группе с использованием ИКТ Цель: повышение уровня педагогической компетентности родителей по вопросу развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Форма:.

Роль сюжетно-ролевой игры в жизни дошкольников. Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность дошкольника. Дошкольное детство – от 3 до 6-7 лет – совершенно особенный период развития ребенка.

Взаимодействие воспитателей группы и логопеда в развитии связной речи дошкольников при помощи сюжетно-ролевой игры Между игрой и речью существует двухсторонняя связь. Речь развивается и активизируется в игре, а сама игра развивается под влиянием развития.

Развитие связной речи у детей с ОНР. Что значит развитие связной речи? Связную речь рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой. – презентация

Презентация была опубликована 6 лет назад пользователемЕлизавета Введенская

Похожие презентации

Презентация на тему: ” Развитие связной речи у детей с ОНР. Что значит развитие связной речи? Связную речь рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой.” — Транскрипт:

1 Развитие связной речи у детей с ОНР

2 Что значит развитие связной речи? Связную речь рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение. Само текстовое сообщение является сложной речевой единицей высшего порядка, которая отражает диалектическое единство двух планов: внутреннего (семантического) и внешнего (языкового), каждый из которых строится на основе собственных единиц и правил их объединения. Вывод РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ – ЕСТЬ ЦЕЛЬ И СРЕДСТВО практического усвоения языка.

3 Оценка коммуникативных умений общения По критериям: Активность в общении (стремиться к общению по собственному желанию, является инициатором общения ); Умение слушать и понимать речь; Умение строить общение с учётом ситуации; Умение вести диалог; Лёгкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми; Ясность и последовательность выражения своих мыслей; Использование форм речевого этикета.

4 Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской позволяют говорить о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели.

5 Особенности коммуникации у детей с ОНР Незаинтересованность в контакте, отсутствие мотива общения, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Познавательная сфера не сформирована, детям приходиться больше слушать взрослого, у них нет возможности высказывать своим мысли, чувства, рассуждения, задавать вопросы. Преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей летнего возраста, дети испытывают трудности в организации собственного речевого поведения. Связное речевое высказывание отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, не учитываются существенные признаки явлений. Затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, так как игровые умения развиты слабо, игра носит манипулятивный характер.

6 Взаимосвязь речи с психическими процессами

7 Условия развития связной речи – освоение семантического поля: Словарь Грамматические конструкции Фонематический слух Фонематический анализ

8 Управление развитием связной речи – формирование высших психических функций: Внимание, Память, Мышление, Воображение, Эмоционально-волевая сфера, Интуиция, Сенсомоторика, Символика, Логика

10 Методы развития связной речи (репродуктивные, продуктивные 1. Наглядные: Непосредственные: наблюдения экскурсии осмотры рассматривание предметов. Опосредованные: рассматривание изобразительной наглядности

11 2. Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений заучивание наизусть пересказ беседа Рассказ

Читайте также:
Конспект индивидуального логопедического занятия по автоматизации звука (Ч) у ребенка с дизартрией

12 3. Практические: дидактические игры игры-драматизации инсценировки, дидактические упражнения пластические этюды, хороводные игры

13 Методы обучения диалогической речи Беседа Чтение литературных произведений Словесные поручения. Речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов: 1. на трансформацию содержания беседы в диалог; 2. на составления диалога по речевой ситуации. Разнообразные игры: 1.Сюжетно-ролевые игры 2. Словесные дидактические 3. Подвижные игры, 4.Игры-инсценировки и игры-драматизации

14 Методика развития монологической речи Обогащение словарного запаса (активного, пассивного). Формирование грамматических категорий. Обучение пересказу. Работа над составлением описательных и повествовательных рассказов: 1. рассказы детей по готовому образцу; 2. рассказы по восприятию; 3. рассказы по памяти; 4. рассказы по воображению (творческие); 5.сравнительно-описательные рассказы Обучение рассказу по картине. Обучение рассказу по серии картин. Разучивание стихотворений. Отгадывание загадок. Развитие речи в игре: дидактической, сюжетно-ролевой, драматизации

15 Задачи развития связной речи у детей 1. Развивать образную речь детей. Познакомить детей со средствами художественной выразительности (эпитеты, сравнения, фразеологизмы). 2. Активизировать лексическую и грамматическую стороны речи детей 3. Развивать связную речь детей: пересказ произведений, творческое рассказывание (на тему предложенную воспитателем, коллективное творчество, на самостоятельно выбранную тему), составление описательных рассказов (по картинам, по серии сюжетных картин, рассказов – загадок: по игрушкам, по предметам, по картинкам). 4. Развивать выразительную речь детей. 5. Развивать умственные способности детей (умение самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе, составлять творческие рассказы на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей планов). 6. Развивать воображение и творческое мышление. 7. Воспитывать интерес к творческой деятельности.

16 Приёмы обучения связной речи Речевой образец Повторное проговаривание Объяснение Указания Оценка детской речи Начало работы: Комментирование действий, показ и рассматривание предмета. Выполнение действий с предметами Просьбы, поручения Повторение за взрослым слов, словосочетаний, предложений. Вопросы – ответы. Опосредованное общение через игрушки (предметы). Многократное проговаривание речевого материала.

17 Виды работы над повествовательным рассказом пересказ рассказа по демонстрируемому действию; составление рассказа по демонстрируемому действию; составление рассказа с использованием фланелеграфа, теневого театра; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки; составление рассказа по одной сюжетной картинке

18 Последовательность работ над описательным рассказом формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков – микротем); закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий; подготовку к обучению сравнительному описанию предметов; обучение сравнительному описанию предметов.

19 Метод наглядного моделирования

22 Форма обучения связной речи в системе работы детского сада Ознакомление с произведениями художественной литературы. ФЭМП и развитие речи. Труд и развитие речи. Занятия изобразительной деятельностью и развитие речи. Музыкальные занятия и логоритмические упражнения и развитие речи. Игра и развитие речи: 1.сюжетно-ролевая, 2.дидактическая, 3.подвижная. Режимные моменты, экскурсии и развитие речи. Праздники, развлечения, досуги и развитие речи.

Совершенствование коррекционной работы по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР
методическая разработка по теме

В данном методическом материале описана система коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие связной речи у старших дошкольников с ОНР, определены основные задачи логопедического воздействия, даны методические рекомендации для учителей-логопедов по организации развивающих педагогических ситуаций и игровых упражнений с воспитанниками группы компенсирующей направленности.

Скачать:

Вложение Размер
sovershenstvovanie_korrektsionnoy_raboty_po_razvitiyu_svyaznoy_rechi_u_starshikh_doshkolnikov_s_onr.docx 39.02 КБ

Предварительный просмотр:

Совершенствование коррекционной работы по развитию связной речи у

старших дошкольников с ОНР

В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретает развитие связной речи. Формирование связного высказывания – важнейшее условие усвоения детьми предпосылок учебной деятельности, развития их творческих способностей, познавательной и коммуникативной активности.

Становление полноценной связной речи – процесс достаточно длительный и сложный. В дошкольном детстве закладываются основы мастерства рассказывания, которые будут совершенствоваться в школьные годы. Следует отметить, что монологическая речь не появляется в развитии детей спонтанно. Как при нормальном, так и особенно при дефицитарном речевом развитии для формирования монолога необходимо специальное обучение, целенаправленная помощь и поддержка взрослого.

Исследования Жуковой Н.С., Чиркиной Г.В., Филичевой Т.Б. и других авторов показали, что самостоятельная связная речь детей с ОНР является несовершенной вследствие недоразвития всех компонентов речевой системы. Старшие дошкольники с системным речевым недоразвитием недостаточно владеют умением последовательно и связно излагать свои мысли. Они испытывают значительные трудности в построении связного высказывания, в объединении его отдельных элементов в структурное целое, в выборе языкового материала, соответствующего цели высказывания. Таким образом, поиск эффективных путей и средств формирования связной речи имеет первостепенное значение для всего процесса коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.

В свете современной концепции дошкольного образования в качестве базовых потребностей ребенка рассматриваются заинтересованность в общении, самореализация, удовлетворение от процесса и результатов практической и творческой деятельности. Различные направления развития дошкольников реализуются в разнообразных формах организации всех видов детской деятельности, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Следовательно, проблему развития связной речи детей с ОНР необходимо решать в контексте игровой и предметно-практической деятельности, различных форм вербальной коммуникации.

Оптимизация коррекционно-развивающей работы предполагает развитие коммуникативных, языковых, интеллектуальных способностей детей через составление различных видов связных высказываний в диалогическом взаимодействии рассказчика и слушателей. Основные направления коррекционной работы со старшими дошкольниками по развитию связной речи могут быть определены следующим образом:

  1. Формирование мотивационного аспекта восприятия и продуцирования связного высказывания;
  2. Создание психологических предпосылок к овладению связной речью:
  • обогащение практического опыта детей, расширение представлений об окружающем мире;
  • формирование понимания причинно-следственных отношений между компонентами наглядной ситуации и временных связей событий;
  • развитие воображения, творческой активности дошкольников;
  1. Совершенствование деятельности программирования речевого высказывания:
  • овладение наглядным моделированием смыслового содержания текста;
  • определение логики высказывания, выделение начала, середины, концовки текста;
  • обозначение главной темы рассказа;
  1. Совершенствование возможностей структурно-языкового оформления высказывания:
  • обогащение и активизация словарного запаса детей;
  • формирование умения сочетать слова по смыслу;
  • овладение доступными грамматическими конструкциями простых и сложных предложений;
  • формирование умения использовать интонационно-выразительные средства языка для передачи содержания текста;
  1. Развитие речевой коммуникации, принятие детьми роли «рассказчика – слушателя»:
  • стимулирование и поддержка речевой активности каждого ребенка;
  • обращение к личному эмоциональному, бытовому, игровому, познавательному опыту детей;
  • обеспечение преимущественной адресации детских высказываний сверстникам.

Известно, что основой педагогического взаимодействия дошкольника и взрослого является совпадение интереса ребенка к деятельности и развитие его способностей. Комплексное развитие способностей детей с ОНР может быть использовано в качестве механизма компенсации речевого расстройства.

Побуждение к связному речевому сообщению целесообразно осуществлять посредством выработки у детей познавательных и личностных мотивов . Для усиления мотивационного аспекта восприятия и составления связных высказываний используется ряд приемов:

  • выбор текстового и наглядного материала с интересным сюжетом, вызывающим эмоциональный отклик у детей;
  • создание разноплановых проблемных ситуаций, направленных на принятие детьми цели познавательно-речевой деятельности, например: «Как помочь трем поросятам построить дом», «Как из семечка вырастить чудесный цветок», «Если бы я стал волшебником» и т.п.;
  • проведение дидактических игр и упражнений, способствующих организации взаимодействия между детьми для поиска путей достижения результата, например: «Чья команда быстрее соберет картинку», «Кто поможет щенку найти хозяина» и др.

Овладение самостоятельным связным высказыванием базируется на расширении представлений дошкольников об окружающем мире, обогащении их практического опыта. Актуализация знаний и опыта детей позволяет определить направление размышлений и выбор практических действий по решению проблем и игровых задач, значимых для старших дошкольников.

Важным для начала поисковой познавательно-речевой деятельности является не только осознание детьми предлагаемой проблемы, но и удивление от неожиданности, необычности предъявления информации, например: отгадывание загадки, спрятанной в сигнальном рисунке или оригинальном тексте, расшифровка письма. Далее осуществляются подготовка к восприятию содержания художественных образов, обсуждение линии развития сюжета и последовательности действий.

Разбор содержания прослушанного текста, организованный в вопросно-ответной форме, способствует пониманию проблемной ситуации, выделению ключевых моментов сюжета, установлению причинно-следственных связей, определению действующих лиц и значимых деталей повествования. Для дошкольников с ОНР используются адаптированные художественные произведения небольшого объема, с четким делением на фрагменты, с ясной логической последовательностью событий. В процессе разбора текстового содержания применяется иллюстративный материал с изображением персонажей рассказа, места действия.

Особое значение наглядности при формировании связной речи старших дошкольников обусловлено тем, что она помогает лучшему осмыслению и пониманию содержания заданий, выполнить которые предлагается с помощью устных монологических высказываний. В процессе рассматривания иллюстраций, картин обеспечивается наиболее полное восприятие наглядно-образных компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного в содержании. Для повышения эмоциональности восприятия ознакомление с пейзажными и некоторыми сюжетными картинами сопровождается слушанием аудиозаписей «звуков природы», музыкальных произведений. Для стимулирования коммуникативной активности эффективен прием «вхождения в картину», когда один ребенок создает пантомиму на заданную тему, остальные комментируют его игру. Развитию воображения и пробуждению творческой активности детей способствуют «рассуждения вслух», инициированные взрослым, например: могла ли эта история случиться в другое время года, с другими героями? Как бы она закончилась?

Совершенствование деятельности программирования монологического высказывания тесно связано с развитием способностей дошкольников в наглядном моделировании. Таким образом, стимулируется первоначальное овладение детьми знаково-системными формами мышления. Взрослый способствует развертыванию детской предметно-пространственной деятельности по воспроизведению художественных образов, а также регламентирует ее формы и содержание. Эффективно использовать моделирование сюжета с помощью композиций из натуральных предметов и их заместителей; силуэтных изображений персонажей и значимых объектов, соответствующих фрагментам текста; схематичных рисунков в виде мнемотаблиц, предметно-графических планов, отражающих основные смысловые звенья высказывания, их последовательность и взаимосвязь. Опора на собственные рисунки, коллективные творческие работы повышает эмоциональность и информативность связных высказываний дошкольников.

Особое внимание следует уделять формированию операций деления целого текста на части: выделению начала, середины, конца высказывания, объяснению значимости каждой выделенной части; обозначению главной темы рассказа. Для этого можно использовать заместители второго порядка, например: квадраты, отличающиеся интенсивностью цветовой окраски, соотносятся с завязкой, кульминацией и развязкой рассказа. Сначала дети определяют последовательность смысловых частей в авторском тексте, прочитанном логопедом, затем после детального знакомства с символическим планом в совместной партнерской деятельности с взрослым и сверстниками сочиняют истории на заданную тему.

Для облегчения формирования у детей с ОНР первоначальных навыков составления связных последовательных сообщений необходимо совершенствование возможностей структурно-языкового оформления высказываний. При знакомстве с текстом художественного произведения обязательным является специальный языковой анализ, в процессе которого внимание детей акцентируется на выделении определений, сравнительных оборотов для качественной характеристики предметов, воспроизведении глагольной лексики и разнообразных конструкций предложений. Дополнительно организуются упражнения в формоизменении и словообразовании, актуальные для языкового материала данного текста. Проведение лексико-грамматического анализа произведения не только способствует лучшему осмыслению детьми способов языкового оформления, но и облегчает последующее составление собственных рассказов.

Предваряет составление дошкольниками самостоятельных связных высказываний проведение речевых игр и упражнений , направленных на обогащение и активизацию словаря, употребление лексем путем их морфемных преобразований, развитие умения сочетать слова по смыслу, овладение разнообразными синтаксическими конструкциями, например:

  • подбор антонимов, синонимов, обобщающих слов;
  • подбор глаголов для передачи последовательности действий;
  • объяснение переносного и эмоционально-оттеночного значения слов;
  • образование существительных с уменьшительно-ласкательным или увеличительным значением, приставочных глаголов с оттенками значения, сравнительной степени прилагательных и т.п.;
  • составление словосочетаний путем добавления к зависимому слову главного;
  • подбор зависимых слов к главному;
  • дополнение и завершение предложений словом, словосочетанием;
  • составление предложений с указанным словом или из данного набора слов;
  • составление двух или нескольких логически связанных фраз от исходного предложения.

В дальнейшем слова и речевые обороты, которые отрабатываются в ходе словесных игр и упражнений, используются детьми в рассказах для более точной передачи мыслей, чувств, эмоционального отношения к персонажам и событиям.

Формирование умения использовать в связном высказывании интонационно-выразительные средства языка начинается с прослушивания текста, прочитанного взрослым без интонационного оформления, затем выразительно. После повторного прочтения рассказа или сказки обсуждается, какой из двух вариантов больше понравился детям. С целью развития умения различать эмоциональные оттенки в речи можно проводить специальные игры:

  • «Узнай по голосу» – по интонационной окрашенности фразы из текста дети определяют, какому персонажу принадлежит голос;
  • «Палитра настроения» – взрослый воспроизводит предложения, короткие истории от лица персонажа с различными интонациями, дети определяют настроение героя.

Для закрепления умения пользоваться средствами выразительности в устной речи применяется сопряженное с логопедом и отраженное за логопедом повторение детьми фраз, затем самостоятельное произнесение предложений с нужной интонацией. Далее совершенствование интонационной стороны речи проводится на материале фрагментов сказок, рассказов. Для этого целесообразно использовать игры-инсценировки, диалоги, разыгрываемые по ролям. Первоначально логопед предлагает образцы речи и ролевого поведения с кукольным партнером, затем с одним ребенком или группой детей. Постепенно ведущая роль переходит к детям, взрослый включается в диалог в качестве действующего лица. Таким образом, в процессе формирования интонационной стороны речи дошкольники овладевают умением точно передавать собственное эмоциональное состояние, а также эмоции героев рассказов и сказок.

Воспроизведение и составление детьми устных монологических высказываний осуществляется в коммуникативной ситуации «рассказывание – слушание». Для усиления мотивации рассказывания применяются варианты подгрупповой, индивидуальной или парной работы. Пересказ текстов и составление повествовательных рассказов по «цепочке» предполагает, что один ребенок начинает, другой продолжает, третий заканчивает историю. Затем текстовое содержание передается в лицах, в диалоге с партнером, которым может быть взрослый или сверстник. Составление рассказов по аналогии с данным сюжетом позволяет сопоставлять наглядную ситуацию с личным опытом дошкольников, с их чувствами и переживаниями. При составлении текстов-описаний предметов или объектов, явлений природы также необходимо обращаться к эмоциональному, игровому, познавательному опыту детей. Тематика описательных рассказов может быть следующей: «Моя любимая игрушка», «Дом, в котором я живу», «Наши домашние питомцы» и др. Как правило, описание не только включает перечисление признаков, свойств, качеств, действий, но и завершается оценкой предмета, выражением собственного отношения к нему.

Побуждение дошкольников к проявлению речевого творчества в процессе составления связных высказываний осуществляется через организацию следующих упражнений:

  • при рассматривании неполной серии картинок детям предлагается предположить, что изображено на первой или последней картинке, придумать начало или окончание данной истории;
  • после знакомства с содержанием наглядной ситуации на одной из сюжетных картинок дети сочиняют реалистические рассказы либо сказочные истории, в которых данная картинка служит началом, серединой или концом повествования;
  • одновременное рассматривание сюжетных картинок из разных серий, связанных едиными героями, позволяет дошкольникам сочинять забавные истории с различными вариантами продолжения;
  • увлекательным для детей является рассказывание знакомых сказок или рассказов на новый лад с заменой действующих лиц, изменением времени и результата действия.

При выполнении подобных заданий каждый ребёнок заинтересован в том, чтобы сочинить оригинальную историю, отличающуюся от рассказов, которые придумали товарищи.

Анализ составленных детьми связных высказываний проводится в виде коллективного обсуждения. Это позволяет дополнительно сосредоточить внимание детей на структурной целостности текста, умении раскрывать основную мысль высказывания, последовательно и логично излагать его, правильно использовать языковые средства в оформлении текстового сообщения. В ходе обсуждения ребёнок обменивается впечатлениями со сверстниками и взрослым, учится выслушивать мнение собеседников, пытается оценивать результаты собственной и совместной деятельности. Важно помочь детям проследить путь к достижению результата, дать возможность прочувствовать позитивное эмоциональное состояние, обусловленное решением поставленной проблемы. Презентацию результатов творческой деятельности дошкольников можно завершить определением победителей в различных номинациях, например: «Лучший рассказчик», «Лучший сказочник», «Лучший художник», «Самая дружная команда» и т.п.

Таким образом, старшие дошкольники с ОНР способны создавать связные высказывания повествовательного и описательного типа в ходе специального обучения на основе использования адаптированных художественных произведений, наглядно-дидактических материалов в ситуациях общения с педагогом и друг с другом. Развитие связной речи через организацию разнообразных видов детской деятельности делает обучение более привлекательным для дошкольников и более результативным. Сочинение рассказов активизирует внимание, мышление, воображение, познавательную и речевую деятельность детей, способствует реализации художественных впечатлений, полученных в процессе подготовки к рассказыванию. Комплексное развитие языковой, художественной, интеллектуальной способностей воспитанников обеспечивает формирование компенсации общего речевого недоразвития.

  1. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: методическое пособие / сост. И.Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2005.
  2. Гризик Т.И., Ерофеева Т.И. Говорим правильно. Рассказываем и сочиняем. – М.: Просвещение, 2013.
  3. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей 6-7 лет с ОНР. – М.: ТЦ Сфера, 2012.
  4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2007.

Серии сюжетных картин как средство развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи III–IV уровня (из опыта работы)

Рубрика: Коррекционная дошкольная педагогика

Дата публикации: 07.01.2019

Статья просмотрена: 2347 раз

Библиографическое описание:

Мучкаева, И. В. Серии сюжетных картин как средство развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи III–IV уровня (из опыта работы) / И. В. Мучкаева. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2019. — № 2 (19). — С. 49-51. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/115/3861/ (дата обращения: 18.01.2022).

В данной статье рассматриваются представления об общем недоразвитии речи, особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III–IV уровня, представлены некоторые приемы работы по составлению рассказов по серии сюжетных картин.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, связная речь, серия картин, рассказ, старший дошкольный возраст.

Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам — он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету.

Логопедическое воздействие при устранении общего недоразвития речи преследует цель научить детей связно, последовательно грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни [1].

Развитие связной речи с общим недоразвитием речи является трудным процессом, требующим умелого педагогического воздействия и использования особых методических приемов. Дети должны научиться, не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе обучения и воспитания. Развитие связной речи опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обогащать явления окружающей жизни [5].

У детей с общим недоразвитием речи III–IV уровня отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, бедный активный словарь (особенно в подборе глаголов и прилагательных) [3,6]. Детям с общим недоразвитием речи III–IV уровня труден переход от картинки к картинке, связь предложений в основном через слова: «потом», «тут», «здесь», рассказы у детей получаются разрубленными, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа по изображенному сюжету.

Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках. В связи с этим развитие связной речи (особенно по серии сюжетных картин) у старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное и практическое значение в общем комплексе коррекционно-развивающих мероприятий.

Большинство детей страдает нарушением внимания, несовершенством логического мышления, они быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести до конца начатую работу. Все эти и другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи [4].

Большое значение для развития связной речи имеет мотивация, т. е. желание высказываться, поделиться своими мыслями. Связное устное высказывание может состояться при условии наличия у ребенка достаточного словарного запаса, внутреннего плана высказывания и желание сказать. Эти три фактора должны выступать в единстве. Педагог всегда должен ощущать внутреннее состояние речевой готовности к устному высказыванию каждого воспитанника в группе [2].

Если у ребенка есть словарный запас, но нет образа высказывания в голове, мыслей, то педагог вынужден всё время побуждать, стимулировать его наводящими вопросами, подводя, в итоге, к устному высказыванию. Если у ребенка есть мотивация, но нет достаточного словарного запаса и внутреннего плана высказывания, то он будет тянуть руку, выскакивать к доске, но после одной-двух фраз молчаливо ждать стимулирующей помощи от педагога.

Достаточный лексический словарь, план высказывания, мотивация к устному высказыванию — это необходимый комплекс условий для формирования умений говорить, разговаривать, спрашивать, т. е. общаться посредством речи.

Коррекционное воздействие должно основываться на максимальном использовании потенциальных возможностях ребенка с общим недоразвитием речи. Эффективным коррекционным средством при обучении связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи служат разнообразные приёмы по составлению рассказов по серии сюжетных картин.

В своей работе по развитию связной речи по серии сюжетных картин у детей, я опираюсь на опыт Т. А. Ткаченко, Н. В. Нищевой. Одним из вспомогательных средств, облегчающих и направляющих процесс становления у детей развернутого смыслового высказывания, является наглядность. Важность этого фактора отмечали педагоги С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, А. М. Леушина.

В образовательной деятельности с дошкольниками, я использую иллюстрации, которые предлагает Т. А. Ткаченко, Н. В. Нищева, художник И. Н. Ржевцева, а также серии сюжетных картин по сюжетам Н. Радлова, В. Г. Сутеева, сюжетные серии картин из пособий Т. Б. Филичевой, Н. В. Нищевой.

Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображёнными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа педагога даёт детям необходимые речевые средства. Серии сюжетных картин помогают развивать у детей наблюдательность, способствуют уточнению имеющихся у них представлений и понятий, а также обогащают их новыми сведениями.

Некоторые приёмы работы по составлению рассказов по сериям сюжетных картин:

  1. «Собери картинки» Дети с общим недоразвитием речи затрудняются расположить в правильной последовательности серию сюжетных картин, так как не улавливают поэтапность происходящих на них событий. Поэтому сначала нужно прочитать детям рассказ, а затем найти нужные картинки, иллюстрирующие его содержание. Детям задаются вопросы по содержанию, помогая установить причинно-следственные связи.
  2. «Разложи картинки» Дети самостоятельно раскладывают серию картин после прочтения рассказа. Надо научить раскладывать картинки слева направо. С этой целью можно положить счетную палочку и объяснить, что первая картинка кладется рядом со счетной палочкой.
  3. «Путаница» Детям задаются вопросы по содержанию серии картин, а затем они самостоятельно раскладывают картинки, которые были перепутаны.
  4. «Придумай рассказ» Вся серия картин представлена на доске (первая картинка открыта, остальные закрыты). Детям предлагается по такому расположению составить рассказ. Затем открывается вторая картинка, и дети снова придумывают рассказ и так далее. В конце дети придумывают название рассказу.
  5. «Задай вопрос другу» Детям представлена вся серия сюжетных картин. Они учатся задавать вопросы друг другу. Это способствует лучшему пониманию сюжета серии картин, развивает словесно-логическое мышление, устную речь, дети приучаются к коллективной деятельности, умению слушать сверстников и педагога.
  6. «Невероятный рассказ». На доске представлена серия картин: открыта только последняя. Педагог задает вопрос: «Что здесь могло произойти? Попробуйте составить рассказ, когда вы знаете, чем закончились события». Составляют рассказ по такому расположению, затем открывают первую картинку и снова составляют рассказ. После этого открывают все картинки и составляют рассказ снова.
  7. «Предметные картинки». Для успешного запоминания предлагаются предметные картинки. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картин и составить рассказ.
  8. «Рассказ по плану» Рассказывание рассказа по плану педагога. Детям представлена серия картин в любой последовательности, педагог составляет план рассказа, в соответствии с которым дети должны разложить картинки. После этого самостоятельно рассказывают.
  9. «Живые картинки» Дети рассматривают серию картин и находят ошибку в последовательном размещении картинок-эпизодов.
  10. «Нарисуй схему» Детям предлагается нарисовать схематическое изображение к сюжетным картинкам. Они подбирают картинки-схемы к данной серии и рассказывают последовательно рассказ.
  11. «Придумай название» Составив рассказ по серии картин, дети придумывают ему название.
  12. «Перенос рассказа на себя» Детям предлагается после составления рассказа по серии картин, передать его содержание в лицах, т. е. поставить себя на место действующих лиц.
  13. «Пантомима» Детям предлагается разыграть действия без слов.
  14. «Вспомни рассказ» Дети учатся по памяти воспроизводить название и последовательность картин уже пройденного рассказа или сказки; давать описание сюжета с последующим сравнением на картине.
  15. «Закончи рассказ (сказку)» Дети учатся самостоятельно рассказывать рассказ или сказку.

Постепенно дети учатся самостоятельно раскладывать и определять последовательность событий, изображенных на картинках, а также подбирать картинку к тексту.

Использование различных приёмов в работе по сериям сюжетных картин позволяет развивать у детей устную связную речь, умение устанавливать причинно-следственные связи и отношения, способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых. При рассказывании по сериям картин у детей формируется умение связывать слова в простых и сложных предложениях, соединять смысловые части высказывания в единое целое, соблюдать структуру текста.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картин занимает важное место в коррекционно-развивающей работе по развитию связной, грамматической правильной речи детей с общим недоразвитием речи.

  1. Белова-Давид Р. Д. Нарушение речи у дошкольников/ Р. Д. Белова — Давид.-М.: Просвещение,1972.
  2. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи /Воробьева В. К. — М.: 2005.
  3. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. — М.: Аркти,2004.
  4. Громова О. Е. Конспекты занятий по развитию речи детей 4–5 лет. Методическое пособие./ О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина, А. Ю. Кабушко.- М.: ТЦ Сфера,2008.
  5. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Е. Филичева.- М.: Просвещение, 1998.
  6. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи у дошкольников 4–6 лет/ Т. А. Ткаченко — М.: Издательство «Ювента»,2007.
  7. Нищева Н. В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5–7 лет). Выпуск 1- СПб.: «Издательство «Детство-Пресс», 2017.
  8. Нищева Н. В. Рассказываем по сериям картинок (с 5 до 7 лет). Выпуск 1.- СПб.: «Издательство «Детство-Пресс», 2018.
  9. Нищева Н. В. Развитие связной речи детей дошкольного возраста с 2 до 7 лет. Методические рекомендации. Конспекты занятия.- СПб.: «Издательство «Детство-Пресс», 2017.
  10. Нищева Н. В. Рабочая тетрадь для развития речи и коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста (с 5 до 6 лет).- СПб.: «Издательство «Детство-Пресс», 2017.

Особенности логопедической работы по формированию связных высказываний у старших дошкольников с ОНР в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию

Классы: д/с , 1

Логопедическая работа по формированию связной речи

В настоящее время в отечественной логопедии создано несколько методических систем, представляющих авторские программы по обучению связной речи детей с ОНР. Это методические системы В.П.Глухова и С.Н.Шаховской, Т.А.Ткаченко, Л.Н.Ефименковой, В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко, В.К.Воробьевой и др. Практическое назначение авторских систем отражает различные подходы к формированию связной речи детей с ОНР, их анализ позволяет выделить наиболее перспективные методы и приемы коррекционной логопедической работы по обучению дошкольников навыкам связных высказываний. Приведем основные моменты сопоставительного анализа данных методических систем.

Несомненным достоинством методики логопедической работы по формированию связной речи дошкольников с ОНР, разработанной В.П.Глуховым и С.Н.Шаховской, является то, что она строится на основе принципа системного подхода к формированию речевой деятельности детей (прежде всего, связной монологической речи).

Содержание, используемые методы и приемы логопедической работы представлены в анализируемой методической системе в полном соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР, авторами которой являются Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина (2003), и применимы к трем периодам обучения.

Важным моментом представляется то, что методика формирования связной речи, представленная в учебно-методических пособиях В.П.Глухова, имеет научно-методическое обоснование. Раздел теоретической основы методики формирования связной речи содержит лингвистическое и психолингвистическое определение понятия связной речи, ее основные характеристики, критерии связности речевого высказывания. В этом разделе представлены также особенности речевых высказываний детей с ОНР; указаны и определены основные методические принципы работы по формированию связной речи, комплексного дифференцированного и коммуникативного подхода к обучению дошкольников с ОНР.

В следующем разделе представлена программа логопедического обследования, которое может помочь логопедам-практикам в разработке своих вариантов проведения логопедической работы.

Пособие содержит схемы, таблицы с критериями дифференциально-диагностической оценки выполнения заданий, методические подходы к анализу обследования, таблицы с определением уровней выполнения заданий.

Очень важным является вывод данной методики о том, что логопедическая работа должна проводиться с учетом данных углубленного исследования состояния связной речи дети, особенностей формирования диалогической и монологической речи дошкольников. Авторами этой методики, разработанной в программе коррекционного обучения, отражен принцип системного подхода, что позволяет определить ее как целостную систему формирования связной речи детей с общим ее недоразвитием.

В основу данной методики ее авторами была положена работа по формированию связных высказываний различного вида, направленная на осуществление как общих задач формирования речевой деятельности детей, так и задач их подготовки к предстоящему школьному обучению. На логопедических и коррекционных занятиях дети обучаются тем видам развернутых высказываний, использование которых учащимися младших классов во многом обеспечивает успешность их обучения по программе общеобразовательной школы.

Авторы данной методики уделяют основное внимание работе над пересказом, так как она обеспечивает максимальное усвоение связной монологической речи. Работа над пересказом позволяет эффективно осуществлять работу по формированию представлений как о закономерностях построения связного текста (по анализу его смысловой, семантической структуры), так и закономерностям его языкового «строения и оформления.

Заслуживают внимания и новаторские методические приёмы работы, подложенные В.П.Глуховым и С.Н.Шаховской: обучение пересказу по картинному плану, использование для пересказа картинного панно, составление рассказов по условно-наглядной схеме, по собственному рисунку (прием наглядного моделирования), широкое использование диафильмов и др.

Положительным моментом анализируемой работы является и то, что рекомендуемые основные методические приёмы обосновываются применительно к задачам логопедической работы при различных формах коррекционной работы с детьми: учебно-логопедические занятия, внеучебная работа и т.д.

Формирование связной монологической речи у дошкольников с ОНР по предложенной авторами системе реализуется в практике логопедических учреждений в течении последних 20 лет, что свидетельствует о её достаточной эффективности.

Содержание методической системы по формированию связной речи, разработанной Т.А.Ткаченко (1999, 2004 и др.), связано как с общим содержанием логопедической работы по данному разделу в программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, авторами которой являются Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина, так и с содержанием программы массового детского сада, учитывая при этом психологические и возрастные возможности детей данной категории.

В работе выделяется наглядный и практический материал, предлагаемый автором: схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов, демонстрационный материал для обучения детей рассказыванию по картинкам и др. Анализ содержания методики коррекционного обучения, разработанной Т.А.Ткаченко, показал, что эта работа в основном проводится как специальная педагогическая в связи с достаточно сильным выраженным познавательно-образовательным аспектом. Психолингвистический, лингвистический и специальный психологический аспекты в данной работе отражены в меньшей степени по сравнению с работами других авторов.

Исходя из этого, рекомендуется использовать предложенную автором методику в варианте совместной работы логопеда и воспитателя коррекционных групп для занятий общеобразовательного цикла под руководством логопеда, частично – на логопедических занятиях с учетом самостоятельной проработки логопедом вышеназванных аспектов.

Безусловно интересными в методическом плане отличительными особенностями предлагаемой В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко системы работы (2003, 2004 и др.) являются следующие:

  • тесная связь с тематическим содержанием как общеобразовательной, так и коррекционной программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольных учреждений;
  • направленность программы коррекционной логопедической работы на решение комплекса коррекционно-образовательных задач:
    • формирование и закрепление лексико-грамматических категорий;
    • формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;
    • формирование правильного лексико-грамматического оформления речевых высказываний;
    • обучение анализу, планированию, построению и композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний;
    • познавательное развитие детей и т.д.

Несомненным достоинством разработанной авторами системы коррекционной работы является основательная, тщательная методическая проработка системы коррекционно-развивающих занятий, что отличает все методические работы по другим разделам логопедии. Вместе с тем, анализ содержания учебных (фронтальных и подгрупповых) занятий показывает, что данная система имеет в основном педагогический характер и представляет собой авторский вариант общепедагогических систем работы по формированию связной речи детей, воспитывающихся в детских образовательных учреждениях общего типа.

Важно, что речевой материал для занятий подобран авторами очень удачно с учётом основных требований содержания работы с данным контингентом детей.

В связи с указанным, систему работы по развитию связной речи, предложенную и разработанную В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко, рекомендуется использовать, на наш взгляд, в практике коррекционного обучения детей на занятиях: коррекционные занятия в подгрупповом или фронтальном варианте, занятия по ознакомлению с окружающим, занятия по развитию речи и др.

Методика работы по формированию связной речи младших школьников с ОНР, разработанная В.К.Воробьёвой (1986, 2006 и др.), является первой методической системой логопедической работы по данному разделу.

В основе этой системы – психолингвистические закономерности усвоения родного языка, прежде всего – овладение текстом как макроединицей языка и формирование речевой деятельности в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза .

Методическая система включает два основных раздела: формирование навыков смыслового (семантического) и языкового анализа текста (развёрнутого анализа текста) и раздел, содержащий методические подходы к формированию навыков построения текста.

Методика логопедической работы по каждому разделу основана на теоретических положениях и концепциях такого важнейшего раздела психолингвистики, как лингвистика текста. Следовательно, методика логопедической работы, разработанная В.К.Воробьёвой, имеет очень глубокое теоретическое методологическое обоснование.

В.К.Воробьёва выделяет три этапа становления навыка связного говорения, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от 1 этапа – развития первоначальных навыков связной речи практическими методами – ко 2 этапу – формированию учебных действий, анализа по выявлению смысловых и языковых правил построения текста, а затем к 3 этапу – формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях. На каждом из этапов у школьников формируются дифференцированные навыки и умения.

Под обучением практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без обращения к правилам построения монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей связного высказывания. Этот этап является как бы естественным продолжением коррекции речи, начатой в дошкольном возрасте.

Основное внимание на первом этапе необходимо уделить активизации мотива, потребности в создании относительно большого по объему рассказа, поэтому первоначально не предъявляется особого требования к качеству речевой продукции, ее фонетическому и грамматическому оформлению.

Выделяют мотивы двух групп:

  • мотивы, направленные на оформление высказывания в «нелингвис -тическом плане»;
  • мотивы, влияющие на оформление высказывания в «лингвистическом плане».

Важно, что рекомендуемые методические приёмы и используемый наглядный картинный план очень просты по своему содержанию и форме как для педагогов, так и для восприятия и понимания детей. Реализация методики, предложенной В.К.Воробьёвой, в практике работы речевой школы, логопунктах массовой школы показывает, что данным исследователем был разработан универсальный метод формирования связной монологической речи детей.

Все представленные выше коррекционные программы дополняют друг друга, могут использоваться в комбинированном варианте. Некоторые методы и приёмы целесообразно использовать и в разных педагогических ситуациях. Большинство из этих систем не являются исчерпывающими для организации коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, что определяет необходимость дальнейшей их разработки с целью включения в общую систему такой работы всего важного и ценного в методическом отношении.

Методические рекомендации к проведению занятий по развитию связной речи у детей с ОНР

Овладение детьми связными формами высказывания – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи старшего дошкольника с общим речевым недоразвитием осуществляется на специально организованных занятиях и в процессе повседневной жизни.

Содержание занятий неразрывно связано с деятельностью детей: наблюдением, трудом, играми, чтением книг, просмотром картин и диафильмов.

Большое значение для детей с ОНР имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи – обогащение словаря, формирование грамматических навыков, воспитание звуковой культуры речи. Обучая ребёнка самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Таким образом, педагог совершенствует все стороны речи ребёнка.

Основными задачами логопедической работы с детьми с ОНР являются:

  • научить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном;
  • правильно отражать в речи воспринятое (увиденное, услышанное) из окружающего мира;
  • рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы;
  • помогать детям находить нужные слова, выражения для составления речевых высказываний;
  • поощрять использование точных названий различных предметов, действий, качеств;
  • развивать образную речь; учить детей рассказывать эмоционально и выразительно.

Занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (о предметах, игрушках, картинках, которые они видят перед собой), на других – пересказывать прослушанный текст, на третьих – рассказывать сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на фразы воображения, то есть предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) – к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. Выбор средств обучения при этом может не зависеть от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться при помощи учебных заданий.

Составление различного вида рассказов – наиболее трудный для детей с ОНР вид речевой деятельности. Поэтому педагогу следует постепенно переходить от простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данной категории. Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 человек). Занятия следует проводить один-три раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, желательно в утренние часы.

Малогрупповой метод проведения занятий позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учётом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных высказываний (трудности планирования, удержания программы высказывания, несформированность навыков контроля за построением рассказа). Логопед должен принять это во внимание при оказании индивидуальной помощи ребёнку, при определении очерёдности и степени участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языковых средств, упражнениях, направленных на развитие психических процессов. Изучение современной специальной литературы по проблеме формирования связной речи у детей с ОНР и анализ различных методических подходов коррекционной логопедической работы позволяют выделить наиболее эффективные варианты сочетания различных приёмов для обучения детей рассказыванию.

Языковые средства построения связных высказываний (лексические, грамматические, синтаксические, средства эмоционально-выразительной оценки и др.) должны быть объектом внимания, познания и освоения детьми на логопедических и коррекционных занятиях. В начале обучения рекомендуется использовать совместное составление рассказа педагогом и ребёнком. Логопед начинает – ребёнок заканчивает. Можно использовать и отраженный пересказ. Однако следует помнить, что он труднее для ребёнка, так как ему приходится не только составлять отдельные реплики в рассказ, но и повторять целые фразы.

Важным приёмом обучения являются вопросы. Опираясь на них, дети анализируют, сравнивают; отвечая на них – припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств, воспроизводят основные моменты прослушанного рассказа. Такие приёмы, как указания и разъяснения, коллективные упражнения, повторение отдельных мест, пересказ по частям, пересказ в лицах, игры-драматизации, инсценировка, поощрение и оценка обязательно должны использоваться при обучении детей рассказыванию.

Совершенствование связной речи старших дошкольников с ОНР средствами сюжетной видеозаписи

Автор: Каганова Ирина Леонидовна

Организация: МАДОУ «Детский сад № 165 комбинированного вида»

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Казань

Анализ современной литературы показывает, что формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Одним из необходимых условий речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирования стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях их жизни семьи и детского сада. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказывания ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением.

В своих работах Жукова Н.С. указывает на то, что эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия: систематичность проведения; распределение их в порядке нарастающей сложности; подчиненность заданий выбранной цели; чередование и вариативность упражнений; воспитания внимания к речи.

С.А.Миронова в работе «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи.

В работе «Нарушение речи у дошкольников» (составитель Р.А.Белова-Давид) Е.Г.Корецкая и Т.А.Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают на два направления работы:

  1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).
  2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

Ефименкова Л.Н. в работе «Формирование речи у дошкольников» систематизирует приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходом в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказов на основе личного опыта.

Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказывания по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Ткаченко Т.А. при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине.

А.В.Ястребова рассматривает методы коррекционно-развивающего обучения, развития связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. А.В.Ястребова работу над связной речью, ее развитием и совершенствованием предлагает начать с работы над предложением. Она считает, что одна из центральных задач учителя-логопеда заключается в том, чтобы научить детей сознательно конструировать предложения и правильно употреблять их в связной (контекстной) речи. По мере усвоений детьми предложений простых и сложных синтаксических конструкций учитель-логопед стимулирует использование их в устной речи. Для этого предлагается создавать на занятиях ситуации, способствующие речевой активности, постоянно регулируя высказывания детей. Достигается это различными способами: системой вопросов, заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений. Дети учатся построению связных высказываний, при этом анализируя ход выполненной работы.

В процессе занятий по формированию связной речи А.В.Ястребова уделяет внимание работе над планом, где дети учатся определять тему высказываний, отделять главные мысли от второстепенных, строить собственные сообщения в логической последовательности.

Центральное место в развитии связной речи отводится работе по формированию значения слова, расширению стоящей за словом системы связей, т.е. семантическому значению слов. Именно работа над семантикой создает условия для обогащения и активации связной речи.

Р.И. Лалаева считает важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи сформированность диалогической речи. Дети должны научиться слушать и понимать вопросы, самим задавать вопросы и точно выражать мысль в ответах на них. Основными приемами называют беседу и театрализацию (имитацию и пересказ).

Развитие связной речи рекомендуется проводить в двух направлениях: развитие смыслового программирования текста; овладение языковыми средствами оформления связного текста. При этом опережающее развитие отводится семантической (смысловой) стороне речи.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

  • Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
  • Формировать умение располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
  • Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В работе над языковым оформлением текста Р.И.Лалаева ставит следующие задачи:

  • Развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
  • Формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
  • Умение связывать предложение в тексте.

С целью формирования смыслового программирования текста Р.И. Лалаева предлагает следующие виды работ:

  1. Сравнение двух сюжетных картин, на одной из которых отсутствует ряд предметов;
  2. Работа с сюжетными и предметными картинками, которая предполагает:
  • подбор к сюжетной картинке соответствующих предметных изображений;
  • определение лишней предметной картинки;
  • к каждому фрагменту на сюжетной картине подобрать соответствующую пару из предметных картинок;
  1. Работа с серией сложных картинок, которая предполагает расположение в правильной последовательности картинок, их замен, перестановок, дополнений.
  2. Работа с текстом. Здесь проводится параллельная работа над содержанием и формой текста.

Р.И.Лалаева предлагает следующую последовательность развития связной речи: пересказ с опорой на серию сложных картинок; рассказ по сложной картинке; самостоятельный рассказ.

В зависимости от характера тексты различают на тексты-повествования, тексты-описания, тексты-рассуждения. Связный текст имеет семантическую цепную или семантическую параллельную организацию.

С методикой обучения детей связной речи Р.И.Лалаевой перекликается методика, предложенная В.К.Воробьевой, которая считает, что сформированы умения и навыки связной речи будут тогда, когда «научим правилам строения связного высказывания, опираясь на текст, рассказ».

Таким образом, анализ исследований указывает на необходимость целенаправленной, системной коррекционной работы по развитию связной речи, формированию умений и навыков связного говорения.

Малоэффективным оказывается путь обучения, при котором используются общеизвестные методические рекомендации, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Пересказы по аналогии, образцу результата не дают, т.к. дети допускают большое количество ошибок как в последовательности передачи мысли (т.е. логические), так и в оформлении мысли средствами языка (т.е. речевые).

Современная методика основана на том, что успешное формирование прочных знаний, умений и навыков предполагает опору не только на практическое усвоение и овладение образцом, заданным логопедом, но и знание структурно-семантических закономерностей построения связного высказывания.

  1. Баряева Л. Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обучения рассказывания по картине // Логопед в дет. саду. – 2006. – № 2. – С. 4-13.
  2. Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
  3. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. 1979. № 1. С. 18-23.
  4. Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1986, – 6.
  5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с. – (Библиотека практикующего логопеда)
  6. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология – № 2 – 1994 – с. 56-73.
  7. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1997. 136 с.
  8. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999.
  9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
  10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004.-320 с. 1.4
  11. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. – М.: Соц.-полит, журн., 1994.
  12. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982.
  13. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб.: СОЮЗ, 2001.
  14. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
  15. Максаков, А. И. Учите, играя / А. И. Максаков, Г. А. Тумакова. М. : Просвещение, 1983. – 145 с.
  16. Нестерова Т. В. К вопросу о формировании наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2004. – № 3. – С. 22-29.
  17. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 1968.
  18. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 1984. – 223 с.
  19. Ромусник М. Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. – № 1. – С. 39-43.
  20. Рудакова Н. Обучение старших дошкольников с ОНР предложно-падежным конструкциям // Дошк. воспитание. – 2004. – № 11. – С. 74-78.
  21. Сафонова О. В. О проблеме активности речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. – № 4. – С. 29-34.
  22. Туманова Т. В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 34-41.
  23. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. – СПб.: Детство-пресс, 1999.
  24. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ О.С.Ушакова, Е. М. Струнина. -М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2004.-288 с.
  25. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание. 1984. № 10. С. 9-14.
  26. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98, С. 137-250

Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. — Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. – 80 с.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: