Социализация детей с ОВЗ

Социализация и социальная адаптация детей с ОВЗ

Сагайдак Оксана Валерьевна, учитель истории и обществознания МОУ «СОШ № 5 г. Вольска Саратовской области»

Сегодня проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является актуальной и часто обсуждаемой на различных уровнях российского образования. Понятно, что социализация, как активное приспособление к условиям социальной среды, служит основой благополучия человека в обществе. Личное и социальное благополучие любого человека зависит от его успешного труда, условий его быта, интересного досуга. Но у детей с ОВЗ процесс социализации существенно затруднен, при этом их будущее напрямую зависит от умения трудиться, зарабатывать себе на жизнь, от умения создать свой быт, выстроить отношения с окружающими, организовать свой досуг.

Инклюзивное образование означает возможность получения знаний детям с ограниченными возможностями наравне со здоровыми сверстниками. Такой подход является общепринятым во всём мире, и считается, что подобная система образования способствует гармоничному развитию личности, как у здоровых детей, так и у детей инвалидов. Кроме того, инклюзивное образование способствует более полной социализации инвалидов в обществе. Понятие “ограничение возможности здоровья” (ОВЗ) употребляется по отношению к детям, которые имеют дефекты в развитии как в физическом, так и в психологическом. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается:

• в нарушении его связи с миром
• в ограниченной мобильности
• бедности контактов со сверстниками и взрослыми
• в ограниченном общении с природой
• недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования.

В конституции РФ и законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Образование детей с ОВЗ и детей инвалидов предусматривает создания для них специальной развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования.

Социализация – это процесс становления личности, ее обучения, воспитания и усвоения социальных норм, ценностей, установок, образцов поведения, присущих данному обществу.

Социализация выполняет в обществе три основных задачи:

1) интегрирует индивида в общество, а также в различные типы социальных общностей через усвоение им элементов культуры, норм и ценностей;

2) способствует взаимодействию людей вследствие принятия ими социальных ролей;

3) сохраняет общество, производит и передает культуру поколений через убеждения и показ соответствующих образцов поведения.

Первичная социализация Первичная социализация очень важна для ребёнка, так как она является основой для всего остального процесса социализации. Наибольшее значение в первичной социализации имеет семья, откуда ребёнок и черпает представления об обществе, о его ценностях и нормах поведения.

Вторичная социализация Вторичная социализация происходит уже вне дома. Её основой является школа, где детям приходится действовать в соответствии с новыми правилами и в новой обстановке. В процессе вторичной социализации индивид приобщается уже не к малой группе, а к средней.

Высшим уровнем социализации личности является её самоутверждение, реализация её социального потенциала. Этот сложный процесс осуществляется обычно в соответствии с определённым социально-психологическим сценарием, содержание которого зависит как от ролевых позиций субъекта, так и от внешних условий, т. е. воздействия социальной микросреды.

Специальные методики для обучения детей с ОВЗ

В нашей школе педагоги работают с такими детьми по специальным методикам обучения, которые касаются всех этапов урока. (Разъяснение нового материала, выполнение заданий, оценивание работы учащегося.)

• Поэтапное разъяснение заданий.
• Последовательное выполнение заданий.
• Близость к учащимся во время объяснения задания.
• Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.
• Чередование занятий и физкультурных пауз.
• Предоставление дополнительного времени для всех видов заданий.
• Работа на компьютерном тренажере.
• Использование упражнений с пропущенными словами или предложениями.
• Дополнение печатных материалов видеоматериалами.
• Индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ
• Использование системы оценок достижений учащихся.

На любом уроке при оценке учащегося с ОВЗ учитель имеет право отходить от общих рекомендаций, учитывая индивидуальные психолого- педагогические характеристики и физиологические особенности конкретного ребенка, его возможностями и сравнительные личностные результаты.

Виды деятельности при работе с детьми с ОВЗ:

• познавательная
• разнообразные занятия по интересам
• коллективная
• групповая
• индивидуально-творческая деятельность.

Развитию и проявлению индивидуальности ребенка способствуют следующие формы воспитательной работы: занятие «Самосовершенствование личности»; циклы тематических классных часов «Стать самим собой», «Познай себя», «Сотвори себя сам»; игра-путешествие в мир своего «Я»; конкурсы, викторины, классные часы и многие другие.

Необходимо снять страх ребенка перед недоступной средой, раскрепощая его и высвобождая его духовные и физические силы, направляя их на развитие и проявление способностей и талантов.

Внеурочная деятельность – возможность реализовать свои способности и таланты, позитивно заполнять свободное от учебы время, более уверенно чувствовать себя среди сверстников.

Ожидаемые результаты, к которым мы стремимся:

1. Проведенная работа позволит детям с ОВЗ получить образование в условиях общеобразовательного учреждения.

2. Будут сформированы и развиты у детей с ограниченными возможностями здоровья такие личностные качества, ключевые компетентности, которые помогут им адаптироваться к социуму и позволят реализовать свой потенциал в обществе, в будущей профессиональной деятельности.

3. Активное участие детей с ОВЗ в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях, выставках творческих работ и т.д. и получение положительных результатов, улучшит качество социализации школьников.

4. Педагоги получат опыт работы с учащимися с ОВЗ.

5. Общество получит полноценно развитые личности из числа детей с ОВЗ, максимально адаптированные к жизни в социуме.

6. Родители получат необходимые знания для выстраивания отношений с детьми с ОВЗ, возможность обучения своих детей в общеобразовательной школе.

7. Учащиеся школы приобретут ценный опыт общения, участия в судьбе другого человека, сострадания и толерантного поведения, гуманного отношения к людям с недостатками развития.

1. Неприятие обучающимися, педагогами, родителями введения инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья

2. Инерция и непонимание педагогами сути инклюзивного образования.

3. Недостаточная подготовленность педагогических кадров по инклюзивному образованию.

4. Частичное несоответствие материально-технической базы школы для реализации инклюзивного образования

5. Психологическая не комфортность в формируемом инклюзивном образовательном пространстве.

Безусловно, не все дети с проблемами в развитии могут успешно интегрироваться в социум, поэтому мы считаем главной задачей для себя – работать в содружестве с общественными организациями, организовывать встречи с интересными людьми, проводить экскурсии.

И закончить своё выступление я хочу словами Льва Семёновича Выготского: «Человечество победит детскую дефективность не биологически и медицински, а педагогически и социально».

Доклад по теме:”Формирование социальных навыков у учащихся с ограниченными возможностями здоровья”. (Из опыта работы).

Содержимое публикации

Формирование социальных навыков у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В условиях современного мира особое значение имеет проблема социализации детей в обществе – выбор профессии, определение идеалов, личностное становление, но особо это проблема стоит перед детьми с ограниченными возможностями здоровья, детьми которые изначально «не такие как все». Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в принятии таких детей в общество, чтобы они могли приобрести определенные ценности и нормы поведения необходимые для комфортного существования в социуме. Проблема социализации детей с умственной отсталостью в науке раскрыта достаточно обширно и полно, ее рассматривали такие деятели науки как Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Д. Б. Эльконин, К. C. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, У. В. Ульенкова, Ж.Пиаже.

Одним из условий успешной социализации детей с нарушением интеллекта является подготовка их к самостоятельной жизни, поддержка и оказание им помощи при вступлении во «взрослую жизнь». Следует также отметить, что развитие личности и познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта отличается от развития здоровых детей и имеет свои психологические особенности, которые нужно учитывать.

У детей, обучающихся в школе Vlll вида, процесс формирования личности осложняется, прежде всего тем, что они не умеют обобщать и использовать накопленный обществом опыт. Это явление Л.С.Выготский называл «социальным вывихом».

Главную задачу педагога-дефектолога Л.С.Выготский видел в том, чтобы «вправить» ребенка в окружающую среду, помочь ему включиться в жизнь общества, занять в нем свое место. А именно, сформировать социальную компетентность выпускника – способность решать проблемы через соорганизацию своих ресурсов (что я знаю, могу, умею) и ресурсов внешней среды (той обстановки, тех условий, в которых нахожусь в данный период жизни.)

Основной контингент нашей школы составляют учащиеся с олигофренией в степени дебильности, имеющие, как правило, различные осложнения:

общее недоразвитие речи;

расстройство эмоционально – волевой сферы;

Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития.

Такие дети в основном:

не готовы взаимодействовать с окружающими на равных, не умеют продуктивно общаться с людьми;

у них не хватает самостоятельности;

низкий уровень знаний об окружающей среде;

специфические потребности в общении;

у них не хватает уверенности в своих силах;

наши дети не умеют самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию из-за их эмоционально – поведенческих особенностей;

им сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных поступков;

не способны применять полученные знания в различных жизненных ситуациях;

у них завышенная самооценка.

Социальная адаптация учащихся – основное направление воспитательной работы, один из механизмов позволяющих личности активно включаться в различные структурные элементы среды, т.е. посильно участвовать в труде и общественной жизни коллектива, приобщаться к социальной культурной жизни общества, устраивать свой быт в соответствии с нормами и правилами общежития.

Социальная адаптация – это непрерывный коммуникативный процесс, в котором участвуют личность и общество. Но общество в целом недостаточно готово к милосердию по отношению к нашим детям. В связи с этим особенно велика роль школы. Успех подготовки школьников к самостоятельной жизни возможен только при соблюдении ряда условий. Главное из них – наличие единой системы взаимодействия на учащихся. Специальные коррекционные занятия по социально – бытовой ориентировке направлены на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение уровня общего развития учащихся.

В школе определена система психолого-педагогического воздействия, направленная на формирование познания, опыта поведения, организацию и мотивацию деятельности воспитанников с нарушением интеллекта.

Использование данных методов помогает воздействовать на интеллектуальную, эмоциональную, мотивационно – потребностную сферу учащихся. А также на поведение, общение и здоровье. Результатом может быть:

Повышение уровня сформированности познавательной деятельности

Наличие жизненной перспективы

Нормализация самооценки, рост самостоятельности

Формирование опыта общественного поведения

Повышение ответственности и дисциплинированности

Готовность к самообеспечению на основе труда

Развитие нравственных качеств

Продуктивность социальных контактов

В школе создана гуманная лечебно- педагогическая среда, сообразная природе ребенка, его психофизическим данным.

Образовательно-воспитательный процесс организован с учетом ряда приоритетов:

включение воспитанников в совместную продуктивную деятельность;

расширение круга общения за счет вхождения во внешнюю социокультурную среду;

нормализация самооценки и гармонизация внутреннего мира ребенка с проблемами в развитии;

формирование образа собственного «я» как активного субъекта деятельности.

Коррекционно-развивающее сопровождение образовательного процесса направлено на формирование жизненной компетентности у воспитанников школы.

Основные направления деятельности педколлектива:

Максимальное использование компенсаторных возможностей каждого ребенка.

Практическая направленность обучения с ориентацией на востребованность знаний в жизни.

Оказание индивидивидуальной помощи ребенку на основе комплексного наблюдения за его развитием, знания индивидуально-типологических и психических особенностей.

Адаптационная и коррекционная направленность обучения воспитания в соответствии с возможностями каждого ребенка.

Социальное становление детей создание деловой и социальной ориентации в образовательном процессе.

Разнообразная личностно-значимая деятельность.

Большое значение в воспитательной работе с учащимися имеют внеклассные мероприятия. Вся система внеклассных мероприятий направлена на воспитание у детей инициативы, самостоятельности, привычки правильного, дисциплинированного поведения в коллективе, в труде, в учёбе. При проведении мероприятия каждый педагог продумывает его сценарий, учитывая возможности наших учеников, подбираются конкурсы, загадки, интересные игры. Ведь играя, выполняя разнообразные задания, ученики осмысливают значимость правильной речи для понимания друг друга.

В организации воспитательной работы большое место уделяется работе кружков, где дети используют и закрепляют умение и навыки петь, играть и мастерить. Результатом такой деятельности является участие в мероприятиях не только внутри школы, но и на районном, областном и всероссийском уровнях.

Формирование социальных навыков ребенка начинается с момента поступления его в школу. Ведь зачастую приходится иметь дело с такими детьми, которые не имеют элементарных навыков самообслуживания. В этом направлении ведётся большая, кропотливая работа по привитию конкретных навыков самообслуживания:

-как правильно пользоваться иголкой, ножницами;

-как правильно застегивать пуговицы, замки на одежде;

-выполнять обязанности дежурного по классу, столовой;

-навыки гигиены и т.д.

Огромное значение при социализации учащихся коррекционных школ имеет взаимодействие школы с социокультурной средой.

Центр занятости населения

Центр социальной защиты населения

Районное общество инвалидов

Центральная районная библиотека

Районный дом культуры

ПТУ №11 г.Мариинско-Посад ,ПТУ №23 г.Чебоксары

Историко-краеведческий музей г.Цивильск

Пожарная часть г.Цивильск ПЧ40

Спорткомплекс «Асамат» г.Цивильск

Центральная районная больница

Центр детско-юношеского творчества

Издательский дом г.Цивильск

Женский Тихвинский монастырь

Формирование жизненной компетентности у воспитанников школы- интерната проходит по нескольким направлениям.

1. Становление жизненной перспективы:

а) Конструирование микросреды на индивидуализацию личности воспитанника:

коррекция активно-волевых дефектов, страхов, рассеянности, застенчивости;

рациональная организация детского коллектива и самокоррекция;

б) Психологические тренинги моделирование различных жизненных ситуаций:

Как построить дом.

Под крышей дома твоего.

Достаток или нищета.

Мое будущее после школы.

в) Воспитательная работа по тематике «Познай себя», «Когда я стану взрослым».

д) Ролевая игра «Я имею право». « Мое дело».

Выработка мотивов действий, развитие самообладания.

Уход от размытости жизненной перспективы.

Раскрутка механизма компенсации и коррекции.

2. Умение учиться

а) Коррекционно-развивающее сопровождение образовательного процесса в школе:

определение коррекционной задачи урока , ее реализация на уроке и внеклассном занятии;

реализация принципов коррекционно-развивающего обучения.

б) Внеклассные занятия « Я познаю мир», « Я гражданин» и т.д.

в) Предметные недели.

г) Месячники: « Безопасного движения», «Добра и семейных ценностей», « Человек в мире правил» и т.др.

Формирование общеучебных умений и навыков (ОУУН):

навыки смыслового чтения;

навыки самостоятельной работы;

навыки грамотной устной речи.

Формирование готовности к профессиональному образованию

3. Умение общаться.

а) Разнообразная личностно – значимая деятельность:

участие в школьных, городских, республиканских, всероссийских выставках детского творчества;

участие в городских мероприятиях наравне с учащимися общеобразовательных школ;

организация занятий детей в секциях, кружках, клубах вне стен школы – интерната;

КТД и общешкольные праздники.

б) Психологические тренинги «Я и другие».

в) Встречи с интересными людьми.

г) Организация встреч с городскими волонтерскими движениями.

д) Воспитательная работа по тематике «Основы социализации и общения».

ж) Экскурсии в социокультурные учреждения города « Я и мой город».

4. Умение зарабатывать себе на жизнь

а) Формирование устойчивых навыков самообслуживания.

б) Занятия экономического практикума на уроках трудового обучения:

составление плана – проекта своего будущего приусадебного участка;

технология выращивания овощей;

ремонт школьной мебели;

плотничные работы в быту.

г) Производительный труд:

участие в озеленении закрепленного за классом участка;

участие в работе временных трудовых бригад;

выращивание овощей для школьной столовой

д) Воспитательная работа по тематике: «Сделай дом красивым», «Хозяюшка», «Хозяин дома».

е) Общешкольная акция «Чистый двор», «Полиция и дети » и т.др.

ж) Разработка и участие в проектной деятельности « Одеяло дружбы»,

« Школьный двор», « Аптекарский огород».

ж) Обучение по дополнительному образованию: факультативные занятия на базе школьных мастерских плетение из бумаги, ручная вышивка, лоскутная техника, вязание спицами, макраме, цветоводство и овощеводство, техническое моделирование, ремонт мебели, резьба по дереву Кружки: «Юный умелец»,«Местерилка», « Малахитова шкатулка», « Волшебная мастерская», «»

Формирование способности к индивидуальной трудовой деятельности.

Формирование навыков жизнеобеспечения на основе труда

Преодоление иждивенчества, формирование чувств хозяина.

5. Умение обустраивать себя в личном плане.

а) Занятия СБО социально – бытовой ориентиров.

практические работы и упражнения;

сюжетно – ролевые игры;

моделирование реальных жизненных ситуаций по разным направлениям.

б) Система внеклассных занятий и социокультурное сопровождение индивидуального развития каждого ребенка: обычаи и традиции Чувашского края, знакомство с народными праздниками.

г) Уроки нравственности.

д) Акция «От сердца к сердцу». взаимосвязь с ЦСЗН

е) Оздоровительный режим в школе.

ж) Развитие механизмов социальной интеграции каждого воспитанника.

Главным результатом такой системы деятельности является:

создание в школе развивающей среды, которая способствует социальному становлению детей на всех этапах обучения;

Более тесные и доверительные отношения с учащимися, усиление воспитательного влияния на ребенка.

Наличие у старшеклассников таких качеств и умений как самостоятельность, наличие реальной жизненной перспективы, готовность к самообеспечению на основе труда, продуктивность социальных контактов.

Самое главное, чтобы процесс воспитания проходил успешно, безболезненно для детей, вокруг них должна быть создана такая атмосфера, где им будет хорошо, комфортно, уютно, где их будут любить, ценить. Нужно приложить немало усилий, чтобы дети, перешагивая порог школы, чувствовали, что их ждут.

Алехина С.В., Зарецкий В.К. «Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы» «Наша новая школа» //Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», М.2010 С.104-116

Воронкова В.В., Казакова С.А. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида. Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

Девяткова Т.А., Кочеткова Л.Л., Петрикова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Пособие для учителя./Под ред. А.М. Щербаковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Львова С.А. Практический материал к урокам социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида. Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

Малафеев Н.Н. «Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна» //Альманах ИКП РАО, №11, 2007, электронная версия

Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях 8 вида: Новые учебные программы и методические материалы. – Кн. 1,2/ под ред. А.М. Щербаковой. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.

Хилько А.А. и др. Преподавание социально-бытовой ориентировки в специальных (коррекционных) образ. учрежд. VIII вида: Пособие для учителя. (Серия «Учителю коррекционной школы»). – СПб.:филиал издательства «Просвещение», 2006.

Шевченко С.Г. «Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении» // Дефектология, 1996 №1

Социализация детей с ОВЗ в среде типично развивающихся дошкольников

Статья по теме «Коррекционная педагогика и логопедия» посвящена важной и актуальной проблеме – социализации детей раннего возраста, имеющих так называемые особые потребности. Материал основан на личном опыте.

Социализация детей с ОВЗ в среде типично развивающихся дошкольников

Работа с детьми раннего возраста, имеющими так называемые особые потребности – очень сложное дело. Это связано не только с характером патологии и возрастом ребенка, но и с необходимостью тесного сотрудничества с семьей или другими взрослыми, но которых лежат уход и воспитание.

К группе детей с особыми потребностями можно отнести всех детей, которые по тем или иным причинам не вписываются в рамки общепринятых стандартов, лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии для которых образование в обычных педагогических условиях определяемых существующей культурой, затруднительно или невозможно.

Специальное образование в России до конца 1990-х годов развивалось изолированно от системы массового образования. Русские специалисты не имели широкого доступа к международным образовательным идеям.

Современный этап развития нашей страны характеризуется кардинальными преобразованиями, переосмыслением государством и обществом прав человека, прав ребенка, инвалида. Разрешены частные благотворительные инициативы, патронаж церкви, расширены права родителей детей с отклонениями в развитии.

В настоящее время обмен информацией и опытом с зарубежными коллегами могут привести не только к взаимному пониманию, но также к критическому осмыслению увиденного.

Во многих городах России в последние десять – пятнадцать лет активно внедряются технологии психолого–педагогического сопровождения семей воспитывающих детей с нарушениями или выраженными проблемами развития. Этот процесс происходит параллельно и в учреждениях государственной системы образования, здравоохранения, социальной защиты населения, а также в негосударственных некоммерческих организациях.

Специалисты используют различные подходы, методы и техники, исходя из возраста, типа нарушений или проблем в развитии.

Успешность любой реформы, внедрение любой социальной инновации в решающей степени зависит от того, насколько в этих реформах и инновациях учтены интересы сторон, насколько эти интересы согласованы между собой. В свою очередь, согласование интересов начинается с согласования представлений и ожиданий указанных сторон по поводу предполагаемых изменений.

Внедрение инклюзивного образования (ИО) в практику образовательных учреждений города Москвы является социальной инноваций, очевидно затрагивающей интересы и перспективы нескольких социальных групп – участников процесса и предполагаемых выгодопреобретателей: прежде всего детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детей без ОВЗ, родителей и той, и другой групп детей, педагогов, руководителей.

Инклюзивная образовательная модель в процессе своего внедрения сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды», но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе и готовности или отказе педагогов, детей и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

Таким образом, актуальными становятся проблемы информированности (точнее неинформированности) участников процесса о сути, целях, планах, предполагаемых последствиях внедрения (ИО), а также проблемы рассогласованности представлений основных стейкхолдеров («заинтересованных сторон») об этом процессе.

Инклюзивный подход предполагает организацию социальных отношений детей с учетом реализации возможностей каждого участника. На сегодняшний день опыт реализации данной практики дошкольными учреждениями города Москвы представлен в разных вариантах и находится на разных стадиях развития. Эта статья познакомит с опытом работы Психолого-коррекционной службы дошкольного отделения ГБОУ Школа№667(ПКС).

В 2003 году (ПКС) начала свою работу с открытия группы кратковременного пребывания «Особый ребенок». В 2007 году появилось структурное подразделение «Лекотека». В 2014 году ГКП «Особый ребенок» и «Лекотека» преобразованы в две группы кратковременного пребывания для детей с ограниченными возможностями здоровья. В 2015 году открыта логопедическая группа для детей с ТНР.

На базе дошкольного отделения работает Консультативный пункт для детей и их законных представителей.

Накопленный опят помог нам определить основное направление коррекционной работы, это социализация.

Социализация — это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит.

Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания.

Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит.

Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду .

Социальное развитие детей с ОВЗ – это установление прочных эмоциональных связей ребенка с близкими взрослыми; усвоение способов приобретения общественного опыта; формирование представлений о себе, а также позитивных способов взаимодействия с другими людьми.

Интеграция способствует формированию у здоровых детей толерантности к физическим и психическим недостаткам детей с ОВЗ, развивает чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, обогащает внутренний духовный мир, совершенствует коммуникативные навыки.

У детей с ограниченными возможностями здоровья совместное обучение формирует положительное отношение к своим сверстникам, способствует приобретению навыков адекватного социального поведения, позволяет полнее реализовать потенциальные возможности развития и обучения.

Генеральным замыслом экспериментальной деятельности является формирование социальных связей детей с ограниченными возможностями здоровья и факторов их реализации, обеспечивающих успешность дальнейшего развития каждого ребенка в условиях детского сада общеразвивающего вида.

Основные задачи проекта по социализации:

1. реализация программы социализации и интеграции путем создания условий для совместного взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья и детьми массовых групп дошкольного отделения;
2. организация участия детей с ОВЗ в жизни коллектива детского сада в полном объеме;
3. формирование у педагогов массовых групп социальной компетентности при взаимодействии с «особыми детьми» в условиях педагогической и воспитательной деятельности детского сада;
4. воспитание у детей массовых групп и их родителей толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Ожидаемые результаты:

• успешная социализация детей-инвалидов в современном обществе;
• получение детьми-инвалидами знаний и навыков самостоятельной деятельности;
• формирование и развитие у детей с ОВЗ ключевых компетентностей и личностных качеств;
• создание модели ступенчатого обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного отделения;
• толерантное отношение педагогов, детей массовых групп и их родителей к особым детям;
• формирование позитивного отношения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, к перспективам развития ребенка.

Для успешного включения ребенка с особыми образовательными потребностями требуется тщательно продуманная подготовительная работа, осуществляемая в несколько этапов:

1. просветительская работа среди педагогов ДО,
2. согласованность заинтересованных сторон ( родителей детей с ОВЗ и родителей детей массовых групп, детей, педагогов)

Специалистами коррекционной службы проводятся консультации, мастер-классы, тренинги, презентации для воспитателей массовых групп ДО.
Для родителей воспитанников ГКП с ОВЗ работает консультативный пункт и ПМПконсилиум, помогающий разработать совместно с родителем (законным представителем) индивидуальную программу социализации.
Среди родителей нормативно развивающихся детей ведется анкетирование по вопросу интеграции «особого» ребенка в группу.

Для каждого ребенка с ОВЗ составляется индивидуально ориентированная программа развития с учетом психофизиологических особенностей.
Пример – воспитанник А. 2011г.р. DS несовершенный остеогенез, ЗПР.

Медицинские интернет-конференции

Языки

• Русский
• English

• КОНФЕРЕНЦИИ
• ЖУРНАЛ
• АВТОРАМ
• ОПЛАТА
• ЧаВО (FAQ)
• НОВОСТИ
• КОНТАКТЫ

Особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

• Гуманитарные науки |
• Клиническая психология

Долматова Е.С., Назаркина А.С., Шелудько О.С.

Резюме

В обзоре представлены данные о проблеме социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Отражены осо­бенности личности, таких детей, которые влияют на их социальное развитие.

Ключевые слова

Обзор

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы возрастает в связи с увеличением числа таких детей. Количество детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью в России за последние пять лет выросло на 9,2%[10]. Согласно данным министерства здравоохранения Саратовской области на 01.01.2015г. численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 6374 ребенка.

Под термином «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) в научной литературе понимают таких детей, которые имеют какие-либо ограничения в повседневной жизнедеятельности, непосредственно связанные с физическими, психическими или иными дефектами.

Можно выделить такие категории детей с ОВЗ:

1. дети с нарушениями зрения;

2. дети с нарушениями слуха;

3. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

4. дети с задержкой психического развития(ЗПР);

5. дети с нарушениями речи;

6. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7. дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

8. дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

В силу ряда объективных и субъективных причин ребенку с ограниченными возможностями изначально гораздо сложнее стать субъектом социализации.

Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании и представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

С 90-х годов XX века социализация детей с ОВЗ стала рассматрива­ться как самостоятельная проблема в исследованиях.

Исследования И.П. Помещиковой, В.А. Друзя, А.И Клименко показали, что особенности психики и физиологии детей с особенностями развития могут привести к снижению способности к адаптации, таким образом усложняя возможности социализации и жизни в обществе. [5]. Личностное развитие индивида изначально не соответствует эталонам, установленным в обществе. По этим причинам многие дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к особой среде, что препятствует их социальной интеграции в сфере образования, общественной жизни в целом[12].

Назарова Н.М. в своих трудах обозначает социализацию как «процесс и результат ос­воения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки обще­принятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, приня­тых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия» [1]. Автор полагает, что в нашем государстве имеет место «покровительская» позиция людей в отношении детей с какими-либо особенностями развития. Такого рода по­зиция меняет все нормальные отношения человека и внешней среды, вырабатывает потребительские паттерны поведения у людей с ограниченными возможностями. На сегодняшний день, теория социальной реабилитации людей с ограниченными возможно­стями, определяет предоставление для каждого индивидуума одинаковых возможностей полноценного участия в абсолютно любых сферах человеческой жизни. Жизнеобеспечение и самообслуживание, общение, отдых и социализацию, Назарова Н.М. определяет понятиями независимого образа жизни [1].

Шипицына Л.И. определяет социализацию как «становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребе­нок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элемен­тов культуры, социальных норм и ценностей» [11].

Социализация для детей с различными проблемами в развитии вызывает очень большие трудности. Вопрос о подготовке этих детей к самостоятельной жизни, учебе и будущей работе вызывает дискуссии. Связь детей с ограниченными возможностями с окружающим социумом может достигаться лишь специальными мероприятиями, направленными на психолого-педагогическое сопровождение таких детей в ходе обучения и воспитания. Инте­грацию детей с ограниченными возможностями здоровья в социум можно понять, как «самосовершенствование данного социума, его воздействие на формирующуюся личность ребенка и участие в данном процессе интеграции непосредственно самого ребенка».

Исследователи выделяют в личности ребенка с ОВЗ осо­бенности, которые препятствуют его социальному развитию. Андросова Г.Л. предложила вариант изучения этих особенностей и условно разделила их на три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир». Эти группы позволяют систематизировать данные особенности и акцентировать свое внимание на природе и структуре их содержания[2,3].

Первую проекцию характеризуют такие особенности, как неадекват­ность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.

Б.И. Пинский указывает, что у определенных детей выделяется пониженная и слабая самооценка; эти дети очень зависят от оценки со стороны окружающего мира. У других, детей с более глубокой степенью проблем в развитии, самооцен­ка чуть завышена; такие дети почти не реагируют на оценку со стороны. Следует понимать этот феномен как «определенную независимость от внешней оценки». Это явление может возникнуть даже у низко оценивающих себя детей, но привыкших к собственным ошибка и создавшим себе определенную защиту от внешнего мира[8].

Теоретическое исследование особенностей самооценки ребенка с ОВЗ говорит о своеобразии ее развитии с возрастом и возможности ее метаморфоз.

Физиологической базой эмоций и чувств является сочетание связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорке. Снижение деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и скорости психического развития ребенка с проблемами развития соответствует его эмоциональным процессам и имеет ряд специфических особенностей.

У детей с ограниченными возможностями можно увидеть такие черты, как постоянно меняющиеся желания и отсутствие мотивации к долгосрочным целям. Причину такого поведения можно объяснить тем, что у такого ребенка снижена активность функций головного мозга и слабый тонус всей когнитивной сферы. У таких детей нет оптимального уровня импульсивных реакций для осуществления волевого акта: они могут начать какое- то дело, не закончить его до конца, а потом совсем о нем забыть.

В составе второй проекции особенности личности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются через деловое и межличностное общение, а также через особенности поведения. Здесь отмечается некая необдуманность действий, недостаточная воз­можность критически их осмыслить. В межличностных отношениях можно отметить индифферентное отношение к своему положению в трудовой группе и лабильность. Деловое общение характеризует затрудненность, неудовлетворенная потребность в общении как в процессе[2,3].

И.Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал осо­бенности взаимоотношений между детьми с ОВЗ. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, ин­дифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности [6].

Е.И. Разуван подчеркивает, что дети с ОВЗ испытывают большие трудности при общении со сверстниками и людьми вокруг. У них почти не развито такое понятие как ини­циатива в общении. Они легко вступают в контакт с близкими и давно знакомыми им людьми, но большие проблемы вызывает знакомство с новыми людьми. Школьная среда для таких детей является частым фактором прекращения общения [9]. Специфика состава учащихся является важным фактором формирования межличностных отношений у ребенка с особенностями здоровья. Суженный круг интересов, отношений, ограниченность связей определяются особенностями психики и свойств личности такого ребенка. Отношения, которые он строит, находятся на уровне чувств и переживания, они носят субъективный, неосознанный характер, чаще всего являются ситуационными и практически не устойчивыми. [4].

Третья проекция имеет в своей основе склонности личности и ее профессиональную направленность, своеобразие представлений об окру­жающей среде, понятие о ценностных ориентациях. Здесь имеется незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчи­вость. Представления об окружающем мире неточны и фрагментарны, они не от­ражают существующих взаимоотношений[2,3].

Если подросток с развитым интеллектом ко времени окончании школы имеет нормальную самооценку, то стремление к овладению профессии неуклонно возрастает, у него появляется желание заниматься трудовой деятельностью. Основной мотив выпускников специальных школ чаще всего имеют подражательный характер. Подростки часто не понимают смысл той или иной профессиональной сферы деятельности, они отталкиваются от того, насколько она им привлекательна. [7].

В результате психокоррекционной работы с такими детьми можно заметить явную динамику мотивационной направленности и личностного роста. Чаще всего у воспитанников специальных школ сужен круг интересов, практически не развито понимание себя как личности, нет стремления к личностному росту. Большинство детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к самостоятельной жизни, у них нет переживаний за свое будущее, что обусловлено малым числом контактов с окружающими людьми и завышенным уровнем притязаний.

Авторы отмечают, недостатки эстетического развития детей с ОВЗ, при этом, такого рода недостатки не представляют собой какого-то стабильного состояния. Психолого–педагогическая коррекция и вклад самой семьи в воспитание ребенка с ОВЗ дает возможность увидеть быстрые результаты детей в нужном направлении. У ребенка улучшается эмоциональный фон, личность структурно меняется и оздоравливается, появляются новые варианты преодоления трудностей; появляются хобби и новые увлечения. Выпускники специальных школ постепенно включаются в трудовую деятельность по свой специальности и легко приобщаются к профессиональным коллективам. Возникновение сложностей можно заметить в сферах, которые отличаются от трудовой: в личной жизни и в свободное время таким людям бывает непросто распределить собственное время и правильно его использовать.

В результате анализа литературы по заявленной теме, можно отметить, что, несмотря на наличие специфических особенностей детей с ограниченными возможностями, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития изучаемых детей. Таким образом, целесообразно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ и о том, что сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.

Литература

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений.; Под. Ред. Н.М.Назаровой // 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр ″Академия″, 2001.

2. Андросова Г.Л. Социальное становление подростка с интеллектуальной недостаточностью. – Сургут: РИО СурГПИ, 2004.

3. Андросова, Г. Л. Курс “Социально-бытовая ориентировка” как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта. 2003.

4. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исто­рических понятий учащимися вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. Л. //1971.

5. Друзь В. А., Клименко А. И., Помещикова И. П. Социальная адаптация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата средствами физического воспитания // Физическое воспитание студентов. – 2010. – № 1.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

7. Материалы к проекту программы воспитальной работы во вспомогательной школе-интернате. Под ред М. И. Кузьмицкой. М. // Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

8. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы/ Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР // М.: Педагогика, 1985.

9. Разуван, Е.И.Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Разуван, Е.И. // Дефектология : научно-методический журнал : издается с января 1969 года : выходит раз в два месяца / ред. В.И. Лубовский. – 1989. – №3 1989.

10. Число детей-инвалидов в России выросло за пять лет почти на 10% // Интерфакс, 2015. [электронный ресурс]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (дата обращения: 18.11.2015)

11. Шипицына Л.М. “Необучаемый” ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта // 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005.

12. Юлдашева О. Н. Семейная социализация детей с ограниченными физическими возможностями: условия и факторы: Автореф. дис. … канд. социол. наук. – Уфа, 2010.

Теоретические основы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

Социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

Перспективы реализации государственной политики в огноше- нии детей с ограниченными возможностями здоровья связаны с необходимостью их социализации и успешной интеграции во все сферы жизнедеятельности общества. Организация образования, обеспечивающего лицам с ограниченными возможностями здоровья успешную социализацию, требует внедрения в практику государственных образовательных учреждений новейших педагогических технологий, направленных на улучшение образовательного процесса, коррекционно-оздоровительной работы, в конечном счете, повышения конкурентоспособности своих выпускников на рынке труда (В. А. Ясвин).

Ограниченные возможности здоровья у детей означают существенные ограничения жизнедеятельности, способствуют социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении трудовыми навыками. Освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий. Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процессов социализации и образования таких детей.

Понятие «социализация» современная наука трактует как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» (Г.М. Андреева). По сути, социализация – это процесс обретения собственного социального опыта и активного самопостросния личности.

Ключевым условием социализации и образования детей с ограниченными возможностями здоровья выступает личностно-ориентированная образовательная среда, рассматриваемая как система, поскольку она выступает как совокупность внешних и внутренних условий обучения и воспитания (Л.С. Выготский). При этом основной фактор обеспечения потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в успешной социализации есть активное воздействие не только на сферу разума, но и на чувственную сферу. В основе создания особой образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья находится взаимопонимание и взаимодействие всех ее участников (В. А. Левин).

В многочисленных исследованиях, посвященных проблемам социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, представлены различные ее аспекты: физиологический (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, П.К. Анохин и др.), психологический (Н.Н. Малофеев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, М.Г. Лрошсвс- кий и др.), педагогический (А.Я. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, С.Я. Батышев, Л.Ф. Спирин и др.). В зависимости от целевых установок исследователей понятие «социализация» приобретает различные семантические оттенки. В контексте педагогических исследований данное понятие соотносится с процессом реализации комплекса психологических, педагогических, социально-правовых мер, направленных на социальное и профессиональное развитие личности, обеспечение условий для ее «мягкого» вхождения в общественную среду (В.П. Зинченко).

Анализ научной литературы, посвященной данному вопросу, показывает, что под «социализацией» понимают процесс усвоения индивидом определенной системы знаний и норм, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.); процесс развития личности в системе общественных отношений (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивида за счет его активной деятельности и активного включения в социальную среду (Г.М. Андреева, И.С. Кон и др.); процесс развития человека во взаимодействии с окружающей средой (А.В. Мудрик и др.).

Исследование разных подходов к определению понятия «социализация» позволяет сделать вывод о том, что исходной точкой понимания данного процесса является развитие взаимоотношения общества и личности.

В теории интеракционализма социализация является результатом социального взаимодействия людей (Д. Хорке). В структурно-функциональном подходе сложилось понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (Р. Мертон, Т. Парсонс). В критической концепции процесс социализации личности рассматривается как формирование гибкости в оценке самого себя и умения переоценивать систему ценностей (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция «баланса идентичности» определяет социальную среду не как систему внешних воздействий, а как совокупность возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных ролей (Л. Кольбсрг); культурологический подход ставит в центр внимания проблему взаимосвязи социализации и культуры; в антропософской концепции акцент делается на готовности педагога к приятию уникальности духовного внутреннего мира отдельной индивидуальности (Л. Уайт, М. Харрис).

Процесс социализации зависит от понимания природы человека и создания его целостного образа. Это положение приобретает особое значение для людей, окружающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья. При всем многообразии подходов к пониманию феномена человека в сфере естественных, физико-математических и гуманитарных наук исследователи едины в понимании двойственной природы человека, с одной стороны, человек – природное существо, с другой стороны, человек – общественное существо. Установлено, что только в социальной среде, в общении, в различных видах деятельности, в том числе образовательной, через усвоение различных форм и способов жизнедеятельности происходит становление личности и выработка ее собственных ориентаций (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.Н. Исаев, А.М. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).

Социализация рассматривается в качестве важной составляющей включения индивида в жизнь общества, усвоения норм и требований, обеспечивающих полноценное выполнение различных социальных функций и ролей (Г.М. Андреева, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Э. Дюркгсйм, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.). В педагогическом аспекте социализация понимается как процесс и результат встречной активности субъектов образования в условиях социальной и образовательной сред.

Таким образом, социализация дегей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечение социально-педагогических условий ее реализации – это сложный процесс, поэтому и его осмысление должно осуществляться с разных точек зрения.

Одну из центральных ролей при изучении социализационных и педагогических процессов в настоящее время играет системный подход, поскольку он содержит возможности междисциплинарного исследования любой проблемы с точки зрения общих закономерностей развития, которые могут быть использованы при решении поставленных нами конкретных задач. (П.К. Анохонин, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др.). При этом образование рассматривается как система представлений и понятий в интеллектуальном, глубинном постижении действительности, направляющей поведение человека и процесс его становления и развития при взаимодействии с общест вом. Установлено, что образовательная система всегда принадлежала к классу открытых, функциональных, самоуправляемых и иерархически организованных систем, строящих свою деятельность на основе принципа прямой и обратной информационной связи. А открытость образовательной системы предполагает непрекращающиеся обменные процессы между сисгемой и окружающей средой.

В результате многоаспектного анализа литературы выделены системообразующие факторы применительно к образованию: с одной стороны – это социум во всех его проявлениях, с другой стороны – личность каждого субъекта образовательного процесса (учащегося, студента, педагога, родителя, администратора, технического рабогника), которая активно влияет на механизмы возникновения и взаимодействия различных структурных элементов. Причем характер этого влияния обусловлен как особснностями индивидуальной картины мира, так и функциональной компетентностью каждого субъекта образовательного процесса.

Синергетический подход к системе образования и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в рассмотрении образовательных учреждений и систем социальных взаимоотношений как открытых, сложных самоорганизующихся систем и признании их общих законов эволюции. При этом самоорганизующаяся структура понимается как сложная динамичная система, способная сохранять или совершенствовать свою организацию в зависимости от изменения внешних и внутренних условий.

С точки зрения идей синергетики, развитие образовательных и социальных учреждений как системы определяется такими базовыми понятиями, как сохранение структуры и максимально эффективное использование всей совокупности внешних и внутренних ресурсов, способствующих достижению гуманной, созидательной цели. В каждый конкретный момент развитие этих систем может достичь точки бифуркации, и их дальнейшее движение пойдет по одному из наиболее вероятных направлений. И в этих условиях задача специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, заключается в том, чтобы с помощью малых резонансных воздействий подталкивать систему на путь развития, наиболее благоприятный для обучения, воспитания, реабилитации и социализации субъектов. Использование идей синергетики позволяет утверждать, что социальнопедагогические условия обеспечения социализации представляют собой систему, ориентированную на достижение определенных целей. Эти цели не задаются извне, а формируются внутри самой системы. Таким образом необходимо обеспечить реализацию этих условий. Особенность данной системы определяется преобладанием внутриличностных связей и компонентов образовательного пространства над внешними воздействиями на них. Внешние факторы способны лишь поддержать желаемые позитивные тенденции или нейтрализовать негативные.

Как показывают многочисленные исследования и образовательная практика, именно педагогическая общественность, в силу своей масштабности, массовости и системности воздействия, является важнейшим механизмом и фактором социальной регуляции и духовного воспроизводства общества; институтом социализации, обеспечивающим формирование, сохранение, распространение и внедрение знаний, а также нравственных, социально- бытовых и других норм и ценностей в жизнь социальных и культурных слоев общества (В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А. Мас- лоу, В.А. Ядов и др.). Таким образом, не вызывает сомнений необходимость подготовки педагогов с новым системным мышлением, способных органично вовлечь в систему социокультурных отношений ребенка с особыми образовательными потребностями (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, И.М. Яковлева и др.).

Значимым также является осмысление понятия «особые образовательные потребности», обусловленные специфическими социальными факторами (Е.Л. Гончарова, В.В. Давыдов, Н.И. Малофеев, С.Г. Шевченко и др.). В специальной литературе выделяются три уровня развития образовательных потребностей: к первому уровню относятся потребности в осуществлении совместных действий (синергии) с другими индивидами; второй уровень предполагает потребность в осуществлении детерминированных воздействий на других индивидов, побуждение их к совершению определенных действий; на третьем уровне возникает потребность осуществлять особую приспособительную деятельность, направленную на адаптацию и реадаптацию других индивидов к условиям существования.

В результате многоаспектного анализа литературы становится ясно, что проблема удовлетворения образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья должна решаться в наиболее благоприятно организованных условиях социального взаимодействия данного контингента с педагогами, психологами, воспитателями, родителями, студентами и другими социальными и культурными слоями. Пребывание и обучение таких учащихся в специальных (коррекционных) учреждениях и группах обеспечивает ряд положительных условий и возможностей для коррекции нарушений развития и компенсации дефекта. Вместе с тем, нахождение школьников с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) учреждениях, ограничение их жизнедеятельности рамками гомогенных трупп сужает возможности установления контактов с нормально развивающимися сверстниками, затрудняет формирование позитивного опыта взаимодействия с разными людьми и готовности к преодолению жизненных трудностей, на что указывается в исследованиях О.К. Агавелян, Н.В. Костылевой, Ф.С. Яруткиной.

В то же время в ряде работ педагогов и психологов показано, что более полное обеспечение условий для полноценного социального и личностного развития учащихся с особыми образовательными потребностями возможно в русле теории и практики интегрированного подхода к их обучению и воспитанию (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, Н.Д. Шматко и др.). Интегрированный подход, предполагающий включение учащихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательные струкгуры, в разнообразные совместные виды деятельности со здоровыми сверстниками, способствует успешному решению дидактических и воспитательных задач. Интеграция предполагает обеспечение мягкого вхождения индивида в социальную среду посредством включения в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках активной образовательной среды.

Обращение к идеям интегрированного подхода в условиях специального образования, социальной реабилитации дегей и подростков с ограниченными возможностями здоровья приобрело признаки устойчивой тенденции в 90-е гг. прошлого столетия. Это было связано с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование, а также с влиянием западных образцов (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.).

Основные принципы и средства осуществления интегрированного подхода в образовании учащихся с особыми нуждами были сформулированы в «Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья», разработанной Институтом коррекционной педагогики РАО в 2001 году. Наиболее адекватным способом реализации данной Концепции является создание особой образовательной среды как воздействующей на сферу разума и чувств образовательно-обучающей системы внешних и внутренних влияний и условий, включающей в себя все виды социального партнерства (Е.Ю. Малеванов).

Сложность решения проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья состоит в том, что для них не только трудно сделать количественную оценку их развития и результативности предоставляемых образовательных услуг, но и сам взгляд на проблему имеет весьма субъективный характер. В то же время дети с ограниченными возможностями здоровья могут в процессе социализации стать полноправными участниками системы общественных отношений при условии интеллектуального, профессионального взаимодействия с ними лидеров из числа педагогов, психологов, воспитателей, родителей и других представителей образовательного и воспитательного процессов. В этом случае существенно возрастает значение косвенных, опосредованных методов исследования личности. В данном случае возрастает роль опосредованных данных, которые можно перевести в количественные показатели (оценка происходящих изменений родителями, педагогами, психологами, воспитателями и другими лицами, взаимодействующими с изучаемой нами категорией детей).

На основе анализа теорий социализации констатируется близость взглядов многих авторов на то, что социализация огносится к числу фундаментальных понятий в целом комплексе наук как одно из ключевых понятий современной общественной мысли, широко трактуемое философией, социологией, психологией и педагогикой. Его содержание характеризуется через выделение целого ряда признаков, имеет междисциплинарный статус, однако не является стабильным и однозначным. (Б.Г. Ананьев, Л.И. Белякова, В.С. Мерлин, А.В. Муцрик и др.).

Понятие «социализация» связано с такими понятиями как «обучение», «воспитание», «развитие». Характерными особенностями процесса социализации являются: относительная стихийность; непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей; возрастающая самостоятельность в отношении выбора социальных ценностей и среды общения.

Выделяются две самостоятельные стороны социализации: содержательная и функциональная. Под содержательной стороной социализации понимается что именно, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации (Л.И. Белякова, И.А. Коробейников). Под функциональной стороной – как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование. Установлено, что при раскрытии функциональной стороны процесса социализации используется следующий категориальный аппарат: общесоциальные детерминанты, институты, социально-педагогические механизмы, способы, агенты социализации. В случае появления жертв неблагоприятных условий социализации от характера общества зависит, признает оно их таковыми или нет, и какую форму взаимодействия с ними выбирает.

Исследование авторских позиций рассмотрения социально-педагогического обеспечения процесса социализации позволяет предположить, что в рамках изучаемой проблемы следует говорить, прежде всего, о формировании нового менталитета личности и личностном росте не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и педагогов, и членов общества, готовых к взаимодействию с данной категорией детей. Изучение теорий развития личности и личностного роста позволяет утверждать, что личностный рост в принципе возможен только при гуманистическом подходе к природе человека и несовместим с подходами неверия в возможности человека, поскольку одним из условий обеспечения социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение перехода членов общества и педагогов от негативного или нейтрального отношения к возможностям данной категории детей к безусловно-позитивному и условно-позитивному.

Теоретический анализ работ В.Н. Мясищева дает основание считать, что основным направлением исследования должно являться развитие познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов отношений в обществе, а критериями соци- ализированности детей с ограниченными возможностями здоровья могут стать позитивные изменения этих компонентов.

Поскольку одними из важнейших социальных институтов общества являются общеобразовательные организации, в силу своей системности являющиеся важнейшим фактором социальной регуляции и духовного воспроизводства средством обучения и просвсщения социума, видимо, именно педагоги, психологи и воспитатели должны стать агентами социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В данной ситуации у педагогов как агентов социализации должно быть сформировано две стороны деятельности: мотивационная и операционно-процессуальная.

Психические нарушения при черепно-мозговой травме

1. Нарушения сознания

В остром периоде ЧМТ главными нарушениями являются синдромы угнетения сознания: умеренное и глубокое оглушение, сопор и кома.

​	Нередко симптомы различных психических расстройств, таких, как шизофрения, также проявляются и при ЧМТ. Именно поэтому необходима комплексная диагностика для постановки диагноза

Умеренное оглушение — самое легкое угнетение сознания, выявляются замедление движений и речи, удлинение пауз между вопросами врача и ответами пациента. Снижено активное, а также пассивное внимание. Ответы на вопросы неполные, неточные, возможны ошибки, касающиеся ориентировки в месте и времени. Лицо маловыразительное, жестикуляция угнетена. Такое состояние появляется сразу же после легкой ЧМТ. Возможна частичная конградная амнезия. Характерны колебания ясности сознания. Синоним — обнубиляция.

Глубокое оглушение или сомноленция. Характеризуется нарастающей после ЧМТ сонливостью, вялостью, замедлением речи, движений, утратой экспрессивных актов (и эмоций). Контакт с пациентом еще возможен, но приходится повторять вопросы или тормошить пострадавшего, чтобы привлечь его внимание. Ответы следуют не сразу и часто ограничиваются словами «да» или «нет». Выясняется, что пациент дезориентирован в месте и времени, неточно ориентирован в обстановке, но в собственной личности и в ситуации ориентирован верно. Реакция на боль сохранена, пациент может показать, где ощущает ее. Контроль за функциями тазовых органов ослаблен. Конградная амнезия такова, что пациент вспоминает совсем немногое из того, что происходило и воспринималось им в период оглушения, который длится до 20–30 минут и более. Выход из оглушения постепенный, с колебаниями ясности сознания.

Сопор — угнетение сознания, при котором речевой контакт с пациентом полностью прерывается, он не понимает обращенных к нему вопросов и не отвечает на них. Пациент еще реагирует на громкий звук, болевые раздражения, открывает при этом глаза, отвечает гримасой боли, тянется рукой к месту боли. Сохраняется элементарное узнавание: при звуках голоса близкого человека сердцебиение пациента учащается, лицо краснеет. Мышечный тонус снижен. Кожные рефлексы отсутствуют. Корнеальные, зрачковые и конъюнктивальные рефлексы сохранены, сухожильные и периостальные — достаточно живые. Предоставленный себе пациент лежит молча, закрыв глаза, не двигаясь либо совершая простые автоматизированные движения. Сопор возникает при ЧМТ, приближающейся к среднетяжелой, может длиться десятки минут. Выход в ясное сознание постепенный, минуя состояние оглушения. Конградная амнезия полная.

Кома — состояние полного выключения сознания и психической активности, вывести из которого пациента невозможно. Конградная амнезия тотальная. Различают три степени комы. Умеренная кома (кома I степени) проявляется тем, что сохранена реакция на боль. Это реакция в виде защитных движений сгибания, разгибания конечностей или некоординированной дистонии. Затруднено глотание. Зрачковые и роговичные рефлексы сохранены, брюшных нет, сухожильные и периостальные вариабельны, нарушения дыхания и сердечно-сосудистой деятельности незначительны. Глубокая кома (кома II степени) характеризуется абсолютной утратой реакций на любые внешние раздражители и угнетением большинства рефлексов. Вызываются патологические рефлексы, появляются менингеальные симптомы.

Отсутствует глотание. Пульс слабый, аритмия, снижение артериального давления. Нарушено дыхание, контроль функций тазовых органов утрачен, нарушения мышечного тонуса варьируют от диффузной атонии до горметонии. Мидриаз, может быть односторонним. Терминальная кома (кома III степени) проявляется выраженными нарушениями спинальных, бульбарных и корково-подкорковых функций. Грубо, до апноэ нарушено дыхание. Резчайшая тахикардия. АД на критическом уровне или не определяется. Диффузная мышечная атония, двусторонний фиксированный мидриаз.

Выход из комы происходит в обратном порядке, при этом он может остановиться на неопределенное время на разных этапах. Для контроля выхода из комы рекомендована шкала стадий этого процесса (Доброхотова и др., 1985; Зайцев, 1993). Состояние комы определяется как первая стадия. Вторая стадия — это открывание глаз, или вегетативный статус. Третья стадия — фиксация взора и слежение, т. е. акинетический мутизм. Четвертая стадия — различение близких, т. е. акинетический мутизм с эмоциональными реакциями. Пятая стадия — понимание речи и выполнение инструкций, т. е. мутизм с пониманием речи.

Шестая стадия — восстановление собственной речевой деятельности, т. е. синдром реинтеграции долго отсутствовавшей речи. Седьмая стадия — восстановление словесного общения, т. е. амнестическая спутанность. Восьмая стадия — синдром мнестико-интеллектуальной недостаточности. Девятая стадия — психопатоподобные синдромы. Десятая стадия — неврозоподобные расстройства. Данная шкала с известными оговорками может быть положена в основу описания других психических нарушений при ЧМТ (исключая оглушение сознания).

2. Вегетативный статус

Данная стадия, как и следующая — акинетический мутизм, нередко представляют собой обратимые посткоматозные состояния, даже если они длятся до 10 лет и более. Обратимый вегетативный статус есть состояние относительной стабилизации висцеровегетативных функций, начинающееся после комы с момента первого открывания глаз и завершающееся слежением взора. Впервые описано Е.Кречмером (1940) под названием «апаллический синдром». Обратное развитие вегетативного статуса совершается поэтапно. Этап разрозненных реакций отличают краткие периоды бодрствования, когда пациент лежит с открытыми глазами.

Чаще он это делает днем. Глазные яблоки неподвижны либо «плавают». Руки согнуты, приведены к туловищу, ноги разогнуты. Возможны экстрапирамидные явления, жевательные, сосательные, глотательные движения. Уринация и дефекация непроизвольны. Реакции на разного рода раздражители разрозненны. При позитивной динамике на дотрагивание к нему пациент реагирует учащением и усилением жевания, а в ответ на боль совершает хаотические, а затем и направленные к месту боли движения. Другими словами, он уже демонстрирует простейший сенсомоторный акт. Этап реинтеграции простейших сенсорных и моторных реакций характеризуют более длительные периоды бодрствования, которые можно поддерживать кормлением и другими процедурами. Становится отчетливой тенденция к формированию нормального цикла сон-бодрствование.

Угадываются реакции пациента на близких людей — это, например, гиперемия лица, усиление жевания, вокализация типа мычания и др. Появляется и потом становится постоянным беспокойство перед уринацией, а также дефекацией. Постоянны и движения к месту боли. Все более живыми и устойчивыми делаются реакции на позывы к уринации, на голоса и дотрагивания близких людей, последних пациент как будто отличает от незнакомых. Возвращаются некоторые спонтанные движение, иногда стереотипные.

Этап реинтеграции простейших психомоторных и психосенсорных реакций обнаруживает себя более длительным дневным бодрствованием, стойким оживлением перед уринацией, дефекацией и успокоением после этих отправлений. Становятся отчетливыми мимические выражения страдания, отвращения, появляются первые признаки дифференциации запахов, вкуса, съедобного и несъедобного. При дотрагивании к себе пациент начинает совершать определенные движения, например открывает рот, если ложкой прикасаются к его губам. Его можно научить подносить руку ко рту. Разнообразятся спонтанные движения, постепенно приобретающие свойство произвольности.

Становятся четкими реакции на близких. Именно на них он начинает фиксировать взор, сначала иногда и на очень короткое время, а постепенно — чаще и длительнее. Затем восстанавливается слежение взором. Цикл сон-бодрствование становится близким к нормальному.

В ряде публикаций приводятся результаты наблюдения за пациентами, длительное время находившимися в вегетативном статусе. Установлено, что чаще всего в дальнейшем у них наступает глубокая инвалидизация.

3. Акинетический мутизм

Это состояние с акинезией и мутизмом, в благоприятных случаях завершающееся восстановлением двигательной активности, понимания речи и собственной речевой деятельности (либо выявлением афазии). Вначале восстанавливается понимание речи. Бодрствуя, пациенты лежат с открытыми глазами, поворачивая взор и голову в сторону источника звука или света. Постепенно дифференцируются их мимические реакции на слова с разным смыслом. Выполняются простейшие, а затем и более сложные просьбы, ускоряются движения. Отсутствие понимания речи указывает на факт сенсорной афазии. Далее восстанавливается собственная речь. Это происходит на фоне все большего разнообразия активных движений. Первое слово редко бывает спонтанным и произносится очень нечетко. Эпизоды произнесения фонем и слов постепенно учащаются, затем вербализация становится спонтанной. Появляется фразовая речь, в итоге восстанавливается речевой контакт. По мере восстановления активной речи расширяются и формы произвольной двигательной активности. Отсутствие активной речи свидетельствует о моторной либо динамической афазии.

Помимо акинетического у пациентов может возникать и гиперкинетический мутизм. Это чаще случается при преимущественном поражении правой гемисферы мозга. Двигательное возбуждение имеет итеративный характер: пациенты иногда до изнеможения повторяют одно и то же движение, возвращаясь к нему после передышки и не обращая внимания на адресованную им речь. Характерна инверсия цикла сон-бодрствование. Возбуждение усиливается вечером и ночью. Тем не менее и в этом состоянии речь постепенно восстанавливается. Вначале приходит понимание отдельных слов, фраз, простых просьб, выполнение последних. По мере восстановления понимания значения слов ослабевает двигательное возбуждение, поведение пациентов делается более упорядоченным. Затем пациенты сами предпринимают попытки артикулировать звуки и слова. На первых порах они стараются говорить в ответ на обращенную к ним речь, затем их речь постепенно становится все более спонтанной. При отсутствии афазии в разной степени восстанавливается и фразовая речь.

4. Синдромы спутанности

Это группа весьма разнородных расстройств, место которых в упомянутой шкале посткоматозных нарушений не обозначено. В группу включены и синдромы помрачения сознания, и даже явления деперсонализации-дереализации. Но поскольку речь идет не о законах психопатологии, а об эмпирической стороне дела, коротко опишем эти расстройства, по возможности согласно со шкалой Доброхотовой-Зайцева.

Амнестическая спутанность — фиксационная амнезия с преимущественным поражением эксплицитной памяти и выпадением когнитивных структур, организующих текущие впечатления. Итогом является амнестическая дезориентировка.

Амнестико-конфабуляторный синдром включает помимо фиксационной и конградной также ретроградную амнезию и конфабуляции замещающего типа.

Корсаковский синдром в плане психических нарушений не имеет существенных отличий от предыдущего. Иногда Корсаковский синдром встречается в сочетании с левосторонним гемипарезом, гемигипестезией, гемианопсией и нарушениями взора влево. У таких пациентов выявляется также левосторонняя пространственная агнозия, связанная с очаговой патологией правой теменно-височно-затылочной области.

Пациенты не замечают, игнорируют левую половину пространства, в том числе собственного тела, не осознают, например, левосторонний паралич, выпадение чувствительности слева. Т.А.Доброхотова и др. авторы указывают, что Корсаковский синдром и левосторонняя пространственная агнозия «могут рассматриваться как промежуточные между нарушенным и ясным сознанием» и что ими «может завершаться восстановление сознания после комы».

Речевая спутанность представлена частичной или полной афазией (сенсорной, моторной или амнестической). Расстройство может сочетаться с правосторонним гемипарезом. Речедвигательное возбуждение наблюдается при тяжелой ЧМТ с интракраниальным кровоизлиянием. Периоды общего и речевого возбуждения могут сменяться угнетением сознания (вплоть до комы), что указывает на увеличение объема кровоизлияния.

Синдромы помрачения сознания встречаются относительно редко и большей частью у пациентов зрелого возраста. У стариков и детей первых лет жизни не наблюдаются. Упоминаются онейроид, деперсонализация и дереализация, «вспышки пережитого в прошлом» (имеется в виду жизнь в прошлом, т. е. экмнезия), сумеречное состояние и делирий. Психотические расстройства обычно бывают в первые два месяца после выхода из комы.

Транзиторная глобальная амнезия — это временная (до 24 часов) и тотальная амнезия, при которой может забываться решительно все, включая собственное имя. Бывает иногда сразу же после очень короткой комы (секунды, минуты), отмечается при сотрясении, ушибах мозга легкой и средней степени тяжести. Важно не смешивать это расстройство с эпизодами аментивной спутанности сознания.

5. Синдромы аффективных нарушений

Отсутствие и крайнее обеднение эмоциональности и экспрессивности в посткоматозных состояниях позднее сменяется эйфорией, злобностью, агрессивностью, а затем могут приходить мании, депрессии, биполярные расстройства настроения. Наиболее грубые нарушения эмоциональной сферы наблюдаются при ушибах и гематомах лобных отделов больших полушарий. Биполярные нарушения аффекта при ЧМТ отмечаются при поражении правой гемисферы.

Эмоциональный паралич (в синдроме аспонтанности) наблюдается при тяжелой ЧМТ с кровоизлиянием в левую лобную область мозга. Явления аспонтанности могут длиться месяцами. По мере роста активности пациентов на фоне безразличия появляются редкие поначалу улыбки, раздражение, злость, а постепенно и чаще — другие эмоциональные проявления.

Эйфория с расторможенностью чаще наблюдается при ушибах лобно-базальных отделов мозга, наиболее продолжительна после затянувшейся комы. Данное состояние обычно определяют как псевдопаралитический синдром.

Гневливая мания обычно встречается у пациентов с двусторонним поражением (ушибом) лобно-височных отделов мозга. Сочетается с эйфорией. Более выражена у пациентов зрелого возраста в остром периоде ЧМТ, длится до нескольких недель.

Дисфория встречается в отдаленном периоде ЧМТ, протекает в виде коротких (до нескольких дней) и неоднократно повторяющихся эпизодов. Возможно вечернее ухудшение настроения.

Гипомании при ЧМТ встречаются редко, возникают как в остром периоде сотрясения мозга, так и в отдаленном периоде при ушибах и гематомах задних отделов правой гемисферы. По данным ЭЭГ, указывает на активацию стволовых структур.

Тоскливая депрессия более свойственна отдаленным и промежуточным периодам течения травматической болезни с поражением височных отделов правой гемисферы. Обычно сочетается, как и другие аффективные нарушения, с психоорганическим расстройством.

Тревожная депрессия чаще наблюдается при ушибах височного отдела доминантной гемисферы (т. е. левой — латерализация указана с позиции правши).

Апатическая депрессия отмечается при поражении (ушибе) преимущественно передних отделов полушарий.

6. Синдромы пограничных нарушений

Астенический синдром. Явления астении наблюдаются на разных этапах течения травматической болезни. Нередко это единственное расстройство в резидуальном периоде ЧМТ.

Обсессивно-фобический синдром. Встречается при ЧМТ достаточно редко.

Истероподобные синдромы. Иногда встречаются явления псевдодеменции, а также рентное поведение.

Явления псевдологии. По некоторым сведениям, часто встречались после ЧМТ (особенно при ушибах мозга) во время Великой Отечественной войны.

Паранойяльный синдром. Встречается редко; связь его с ЧМТ является достаточно сложной.

Ипохондрический синдром. Проявляется несколько преувеличенным вниманием к состоянию собственного здоровья. Много чаще, пожалуй, пациенты недооценивают тяжесть своих расстройств.

7. Синдромы снижения психической деятельности

Травматическая деменция. Является следствием тяжелой ЧМТ или серии ЧМТ меньшей тяжести. По А.С.Шмарьяну (1948), не следует спешить с постановкой данного диагноза. Известны факты значительного улучшения когнитивных функций в безнадежных, казалось бы, случаях.

Расстройства памяти. Имеются в виду разные варианты амнезии органического типа.

Абулия. Редко достигает степени полной аспонтанности. Существенное улучшение возможно, однако, и в тяжелых случаях.

8. Эпилептический синдром

Частое последствие ЧМТ. Припадки наблюдаются, например, у 12% детей, перенесших ЧМТ. Припадки могут быть разного типа, но у больного с травматической эпилепсией они обычно однотипны. Если это большие припадки, то, как правило, вторично генерализованные. При левостороннем повреждении мозга могут возникать сумеречные состоянии сознания, абсансы, психомоторные припадки, речевые и идеаторные припадки, припадки с психотическими явлениями. Чаще (в 72%) припадки возникают спустя 6–12 месяцев после ЧМТ. Считается, что при травматической эпилепсии изменения личности выражены в меньшей степени, нежели при генуинной эпилепсии. Исключением являются дети и подростки, получившие травму в раннем возрасте.

Некоторые авторы считают, что ЧМТ в раннем и старческом возрасте имеет более тяжелые последствия. Лечение пациентов с ЧМТ индивидуализировано и определяется текущим состоянием. Первостепенное значение имеет терапия, направленная на устранение ликвородинамических, метаболических, гемодинамических нарушений, воспалительных процессов, рассасывание спаек и рубцов. Прогноз определяется тяжестью ЧМТ и последующих осложнений.

Нарушение голоса при ЧМТ

Переломы височной кости и ранения обычно обусловливают понижение слуховой функции. При поперечных переломах происходит полное выпадение функций внутреннего уха. При продольном переломе, по данным Ульриха, у 17% больных отмечена полная односторонняя глухота, у 28% — значительное понижение слуха, а у 55% — умеренная тугоухость. По данным Г. С. Циммермана, относящимся к 400 больным с продольной трещиной лабиринта, резко выраженное понижение слуха наблюдается редко.

Разную частоту поражений слуховой функции приводят и в других литературных источниках. Эти различия зависят от периода, когда производилось исследование слуха. В ранние периоды после травмы ухудшение слуха может быть связано с психическим шоком; оно может быть обусловлено и такими изменениями в среднем и внутреннем ухе, которые затем рассасываются. Это относится прежде всего к сосудистым нарушениям, которые, несомненно, играют большую роль в патогенезе как преходящей, так и стойкой тугоухости.

Частым симптомом травмы является субъективный шум в ушах; он встречается примерно у 1/3 больных, иногда он является единственным симптомом; интенсивность его варьирует в значительных пределах и не зависит от тяжести травмы. Головокружение наблюдается реже, чем нарушение слуха. Тяжесть головокружения не всегда соответствует тяжести поражения лабиринта. Иногда у больного, вышедшего из бессознательного состояния, отмечается резкое головокружение со спонтанным нистагмом. Иногда же головокружение появляется впервые лишь тогда, когда больной принимает сидячее положение. Среди больных, не жалующихся на головокружение, в дальнейшем встречаются такие, у которых вестибулярный аппарат оказывается совершенно невозбудимым. Головокружение в большинстве случаев проходит через 20—30 дней.

Тип аудиограммы зависит от характера и локализации травмы и ее последствий. По аудиограмме, отоскопической картине, по дальнейшему течению процесса можно поставить топический диагноз. Ценные для этого данные нередко дает рентгенография.

Одним из важных признаков травматической глухоты является резкое ухудшение костной проводимости. При одностороннем поражении опыт Вебера всегда латерализован в здоровое ухо, даже в том случае, если в связи с травмой развивается гнойное заболевание среднего уха. По мере выздоровления костная проводимость улучшается.

При травматической тугоухости аудиограммы дают значительное разнообразие, но все же можно выделить две наиболее типичные: 1) аудиограмму с провалом на С2048 и С4096; 2) горизонтальную либо несколько восходящую аудиограмму.

Дифференциальная диагностика между переломом лабиринта и его сотрясением не всегда легка. Сравнительно быстрое улучшение слуха говорит о сотрясении. Восстановление слуха, которое часто отмечается при продольном переломе, видимо, также связано с тем, что основную роль в патогенезе тугоухости играет сотрясение.

В патогенезе тугоухости в последних трех группах основную роль играют гидродинамический удар в субарахноидальном пространстве или во внутреннем ухе, поражение вегетативных нервных центров в области продолговатого мозга и моста и тормозные процессы в корковом конце слухового анализатора.

Пике и Лекруа (Piquet, Lecroix) сообщают о 47 больных, перенесших травму. Поражение звуковоспринимающего аппарата установлено у 37 больных; понижение слуха охватывало звуки от 3000 до 5000 гц. Тугоухость имеет в большинстве случаев преходящий характер и длится от нескольких дней до 2 месяцев. Восстановление слуха в таких случаях происходит постепенно. Иногда отмечается прогрессирующее ухудшение слуха. В более поздней стадии тугоухости (через 1—2 месяца после травмы) феномен выравнивания громкости отсутствует, что дает основание предположить локализацию процесса в самом нерве или в ганглиях.

Огнестрельные повреждения уха в части случаев сопровождаются переломами, трещинами височной кости; отличием их является то, что при этом в большинстве случаев происходит инфицирование кости и уха.

При ранении наружного уха стойкое понижение слуховой функции имело место, по данным Б. С. Преображенского, в 20% случаев. При ранении же костной части слухового прохода поражение слуха имелось у 77,1% больных и достигало резкой степени вплоть до полной глухоты. Легкие степени понижения бывают и при ранении лицевого скелета. По статистической разработке опыта Великой Отечественной войны, 2/3 раненых в височную кость страдают полным или резким нарушением слуха (полная глухота — у 39,2%), более легкие степени понижения слуха имеются почти у всех остальных раненых (В. Ф. Ундриц).