Словообразование глаголов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Айнуллина Алёна Владимировна,
Российская Федерация, г. Щелково,
учитель-логопед МАДОУ д/с №25 «Малыш» комбинированного вида,
E-mail: al.hramowa@yandex.ru

Alena Ainullina,
Shchelkovo, Russian Federation,
teacher-speech therapist of MADOU d/s No. 25 «Malysh» combined type,
E-mail: al.hramowa@yandex.ru

Аннотация: Статья посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии — формированию процессов словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Abstract: The article is devoted to one of the most important and still practically unexplored problems of speech therapy — the formation of word formation processes in preschool children with General speech underdevelopment, i.e., having a violation of all components of the language system.

Ключевые слова: развитие речи, дети с общим недоразвитием речи, дошкольный возраст, общение, устная речь, логопедическая работа.

Keywords: speech development, children with general speech underdevelopment, preschool age, communication, oral speech, speech therapy.

Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, значительно возрастает с каждым годом. Среди них значительную часть составляют дети летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект. Это — группа детей с общим недоразвитием речи.

Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов.

Многолетняя педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей с общим недоразвитием речи обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов решить её самостоятельно.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность развития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова и др.).

Анализ специальной литературы, включающий, наряду с решением, разнообразных проблем, и вопрос о состоянии словообразования у детей с системными нарушениями речи (детей с алалией и ОНР), позволяет сказать о том, что большинство авторов, отрицая возможность спонтанного овладения данными навыками и умениями, рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, т.е. обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками.

Фактическая не разработанность методического аспекта данной проблемы, ориентация на усвоение готовых образцов или образование производного слова методом аналогии — приемом, так широко применяемым в практической деятельности логопедов и направленным , преимущественно, на интуитивное «схватывание» отдельных словообразовательных закономерностей, отрицательно сказывается не только на развитии коммуникативных, но и когнитивных возможностей ребенка, существенно затрудняя овладение первоначальными лингвистическими знаниями в школе.

Именно поэтому поиски методов и приемов формирования речевых словообразовательных операций, ориентированные на новые факты, выявленные в процессе специально предпринятого исследования, определяют значимость избранной темы.

Для исследования состояния словообразования глаголов у детей лет c ОНР, стертой дизартрией (экспериментальная группа) использовалась методика Р.И. Лалаевой [2]. В контрольную группу вошли сверстники с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент проводился с сентября по октябрь 2020 г. на базе МАДОУ д/с № 25 «Малыш» города Щелково Московской области.

Результаты исследования показали, что у всех детей экспериментальной группы имеется выраженное отставание в развитии экспрессивной стороны речи при относительно благополучном понимании обращённой речи.

Дети с ОНР допускали следующие ошибки при образовании приставочных глаголов противоположного значения:

• использовали мотивирующее слово с частицей не (пристегнуть — не пристегнуть, входить — не входить);

• называли глагол другого вида (закрывать — закрыть вместо открыть);

• заменяли приставку, подбирая префикс не противоположного значения (наливать — отливать, вливать, заливать вместо выливать);

• использовали бесприставочные глаголы диффузного значения (входит — идет, сгибает — делает);

• неправильно выбирали мотивирующую основу (придвинуть — убрать).

• употребляли глагол с близкой по семантике приставкой (входить — уходить вместо выходит, сгибать — отгибать вместо разгибать, влетать — улетать, выезжать — заезжать);

• допускали лексически замены, игнорируя употребление той или иной приставки (переходит — гуляет, перелетает — кружится, переплывает — купается).

При исследовании словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи у детей с ОНР ошибок было меньше, чем в предыдущем задании. Это можно объяснить тем, что в норме появление разных видов глаголов отмечается уже в возрасте 1 г. 3 мес. — 1 г. 8 мес. (по А.Н. Гвоздеву [1]). Сначала ребенок образует совершенный вид с помощью приставок, позднее — с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -ва, -а/-я, -ну.

Виды ошибок у детей ЭГ:

• называли глагол несовершенного вида без приставки (рисует — рисовала вместо нарисовала), что приводило в ряде случаев к аграмматизмам (сажает — садит вместо посадил);

• заменяли приставку (лезет — полез вместо залез, пьет — попила вместо выпила, моет — помыла, лепила — налепила вместо слепила, рисовала — срисовала вместо нарисовала), что также в ряде случаев приводило к неологизмам (починил — счинил);

• допускали лексические замены (рисует — покрасил, залез — сидит, в том числе связанные с неспособностью образовать глагол совершенного вида чинит, строит — делает, ставит — наливает вместо поставил);

• игнорировали чередование согласных в корне (сажает — посажает).

При исследовании способности употребления возвратных глаголов у дошкольников с ОНР также встречались ошибки. Это можно объяснить тем, что в норме усвоение возвратного залога начинается в возрасте двух лет и практически заканчивается к трем годам [1].

Тем не менее усвоение возвратного залога требует не только сформированности грамматических обобщений, но и логического мышления, что связано с анализом направленности действия либо на самого себя, либо на другой объект.

Дети экспериментальной группы чаще всего допускали в этом задании ошибки в паре причесывает — причесывается, одевает — одевается, моет — моется, вытирает — вытирается.

Ошибки дошкольников с ОНР можно объяснить следующим образом:

1) дети прибегали к замене приставки помимо добавления (или отбрасывания) постфикса (вытирает — протирается, моется — умывает);

2) заменяли приставку, не убирая постфикс (одевается — надевается);

3) допускали лексические замены (моет — вытирает, умывается — моет).

У детей с ОНР глагольное словообразование развито существенно хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Тем не менее овладение словообразованием у испытуемых с общим недоразвитием речи протекает хотя и значительно медленней, чем у детей без речевой патологии, но подчиняется тем же законам, идёт в той же последовательности, что и у нормально развивающихся сверстников, т. е. дети усваивают сначала более простые, частотные, а затем более сложные формы словообразования.

Многочисленные ошибки в употреблении слов разного значения обусловлены трудностями сопоставления глаголов по видовым признакам, по направленности действия, невозможностью выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, дифференциации производного и производящего слов, в несоблюдении формальных условий при образовании глаголов.

Таким образом, можно говорить о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, что ведет, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой — ограничивает когнитивные возможности детей.

Процесс словообразования у старших дошкольников с ОНР находится в стадии формирования, о чем свидетельствует разнообразный характер используемых ими неологизмов.

Результаты проведенного исследования диктуют необходимость проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование системы глагольного словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007. — 472 с.
2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб.: Наука-Питер, 2016. — 103 с.
3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб.: Питер, 2015. — 160 с.
4. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Сфера, 2018. — 144 с.
5. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефектология. — 2018. — № 4. — C.
6. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 2017. — 192 с.
7. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи: моногр. — М.: МГУ, 2017. — 26 с.
8. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 2019. — 223 с.
9. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учеб. / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — изд., испр. — М.: АРКТИ, 2017. — 240 с

List of references

1. Gvozdev A. N. Questions of studying children’s speech. — SPb., 2007. — 472 p .
2. Lalaeva R. I. Мethod of psycholinguistic research of speech disorders. — SPb.: Nauka-Piter, 2016. — 103 p.
3. Lalaeva R. I., Serebryakova N. V. Correction of General speech underdevelopment in preschool children. — St. Petersburg: Peter, 2015. — 160 p.
4. Levina R. E. Violations of writing in children with speech underdevelopment. — M.: Sphere, 2018. — 144 p.
5. Nikashina N. A. Pedagogical study of speech defects in children // Defectology. — 2018. — No. 4. — C.
6. Spirova L. F. Features of speech development of students with severe speech disorders (grades Scientific research. Institute of defectology of the USSR Academy of medical Sciences, Moscow: Pedagogy, 2017, 192 p.
7. Tumanova T. V. Features of word formation in preschool children with General speech underdevelopment: Monogr.-Moscow: MSU, 2017, 26 p.
8. Filicheva T. B., Cheveleva N. A., Chirkina G. V. Fundamentals of speech therapy: textbook. manual. — M.: Education, 2019. — 223 p.
9. Chirkina G. V. Fundamentals of speech therapy work with children: textbook. / under the General editorship of prof. — 2nd ed., ISPR. — M.: ARKTI, 2017. — 240 p.

Формирование навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логопедических сказок

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 09.10.2020 2020-10-09

Статья просмотрена: 249 раз

Библиографическое описание:

Мирошниченко, Н. В. Формирование навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логопедических сказок / Н. В. Мирошниченко, Н. Г. Сикиркина, Ю. М. Руденко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 41 (331). — С. 190-194. — URL: https://moluch.ru/archive/331/74042/ (дата обращения: 18.01.2022).

Проблема формирования грамматического строя речи, в том числе словообразования у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, является одной из актуальных в логопедии, так как словообразованию отводиться важная роль в развитии речи, в частности в обогащении лексикона.

У детей с нормальным речевым развитием и при общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме. У дошкольников с общим недоразвитием речи, навыки словообразования развиваются с задержкой и в речи таких детей выделяют специфические нарушения. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность навыков словообразования, что ведет к отставанию в накоплении экспрессивного словаря и недостаточному развития коммуникативной функции речи.

На современном этапе отечественного образования в теории и практике специального образования детей с нарушением речевого развития, ведется поиск эффективных методов, приемов, средств и технологий организации коррекционно-педагогической деятельности, в том числе организации работы по формированию навыков словообразования, отвечающим требованиям ФГОС в дошкольном образовании. Среди прочих одним из эффективных признается логопедическая сказка, применения которой позволяет решать разнообразные коррекционные задачи, но и способствует развитию интереса и мотивации ребенка к деятельности, стимулирует познавательную активность, уверенность в себе, моделирует жизненные ситуации.

Экспериментальная практика по изучению навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволила нам выявить недостаточный уровень сформированности навыков словообразования. В основном у детей с общим недоразвитием речи преобладал низкий уровень (70 %). Наибольшие трудности вызвали у детей задания на образование приставочных глаголов, 90 % детей продемонстрировали низкий уровень.

Работа по формированию словообразовательных навыков с использованием логопедических сказок проводилась поэтапно.

На подготовительном этапе предполагалось создание педагогических условий для усвоения детьми грамматических категорий, разработка логопедом сюжета логопедической сказки, отбор и изготовление дидактического, наглядного материала.

—создание педагогических условий;

—разработка логопедом сюжета логопедической сказки;

—отбор речевого материала;

—изготовление наглядного, дидактического материала;

—формирование первоначального представления образования приставочных глаголов

—организованная образовательная деятельность детей воспитателем;

—непосредственная деятельность (прогулка, игра) детей;

— продуктивные виды деятельности

Основной этап предполагал непосредственное рассказывание сказки педагогом, с последующим привлечением детей к рассказыванию сказки. При рассказывании сказки предусматривались некоторые особенности — это выделение голосом глаголов, над которыми предполагалась работать; обязательное толкование глаголов, в доступной для детей форме. Сначала дети помогают рассказывать конец сказки, затем подключаются к совместному придумыванию и рассказыванию. Логопед, рассказывая сказку, по ходу производит толкование слов, задает детям вопросы, тем самым закрепляет грамматические категории.

—формирование навыка образования приставочных глаголов на основе морфологического обобщения.

—организованная коррекционно-педагогическая деятельность логопедом;

—рассказывание логопедической сказки логопедом;

—толкование приставочных глаголов логопедом;

—ответы на вопросы логопеда детьми;

—рассказывание услышанной сказки детьми;

—совместное придумывание и рассказывание.

Закрепительный этап предусматривает работу всех участников коррекционного процесса: ребенка, логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, родителей.

—введение в активную речь приставочных глаголов.

—организованная образовательная деятельность воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию;

—выполнение совместных творческих работ (дети-дети; дети — педагог; дети — родители)

С целью совершенствования коррекционно-педагогической работы по формированию навыков образования приставочных глаголов, нами были подобраны и разработаны логопедические сказки по лексическим темам.

Банк логопедических сказок по формированию словообразовательных навыков приставочных глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (на основе тематического принципа)

Период

Цель

Отрабатываемая лексика

Логопедическая сказка

Формы работы

Формирование навыка образования

Лексическая тема: «Перелетные птицы».

Лететь, улететь, прилететь,

отлететь, залететь, слететь,

Лексическая тема: «Одежда».

Шить, зашить, нашить,

Надшить, обшить, сшить,

Лексическая тема: «Посуда. Продукты питания».

Формирование навыка образования

Варит, сварить, заварить,

День рождения Кроша.

Лексическая тема: «Зима. Природа. Погода».

Формирование навыка образования

Лепить, влепить, залепить,

Налепить, облепить, слепить,

Лексическая тема: «Домашние животные».

Цеплять (цепляться), вцепиться, зацепиться, нацепить, отцепить, подцепить, прицепить,

Сказка о невоспитанной кошке.

Лексическая тема: «Дикие животные».

Формирование навыка образования

Лезть, влезть, вылезть,

Сказка о любопытном волчонке.

Лексическая тема Новый год

Катиться, укатиться, покатиться, подкатиться,

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Словообразование – это раздел науки о языке, изучающий: а) морфемный состав слова; б) отношения производности между однокоренными словами, т. е. образование от производящих основ.

Понятие умение в терминологическом словаре рассматривается, как этап овладения новым способом действия (образования слов). При этом усвоенный способ сознательно регулируется знанием.

В педагогике понятие навык трактуется, как частично автоматически осуществляемое действие, не требующее сознательного контроля и специальных усилий для его выполнения.

При последующей тренировке умение преобразуется в навык, когда данное действие выполняется автоматически.

Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели. Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т. е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями.

Словообразование – это раздел науки о языке, относящийся к разделу языкознания, в котором излагаются способы, средства и этапы образования слов, их строение. И как свидетельствуют исследования в данном направлении, для дошкольников характерен морфологический способ образования слов:

2. Безафиксный способ.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на трудности в овладении словообразовательными процессами у дошкольников с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, констатирует у них недостаточную сформированность процессов словообразования уже в дошкольном возрасте. В устной речи это проявляется в неполноте исполь­зования разных частей речи, множест­венных заменах и смешениях слов, от­сутствии в словаре ребенка многих слов и т. д., вследствие чего в речи упот­ребляются в основном существитель­ные и глаголы, реже используются при­лагательные, местоимения, наречия.

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания

Однако известно, что процесс словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня формируется в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но задерживается и медленнее усваивается.

, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития. “У детей с третьим уровнем речевого развития появляются первые навыки словообразования. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании словообразования у данной категории детей, четко выделяются основные пробелы.”

Таким образом, нами были:

– определены показатели сформированности словообразования у детей саршего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

– уточнена последовательность работы с учетом содержания программы , “Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей”;

– подобран и систематизирован и апробирован речевой материал;

– разработана серия иллюстративно-графических схем, способствующих формированию навыков словообразования;

– материал рекомендован для использования логопедам, воспитателям, родителям ДОУ.

Работа по формированию навыков словообразования включала в свое содержание, начиная со старшей группы (т. е. с первого года обучения), во время непосредственно образовательной деятельности индивидуально, а затем и с группой детей помимо традиционного содержания вводить специально подобранные иллюстративно-графические схемы.

Использование в работе данного материала состоит из следующих этапов:

– усвоение и анализ сенсорного материала;

– перевод его на знаково-символический язык;

– работа со схемой.

Формирование навыка работать со схемой происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.

При этом решаются следующие дидактические задачи:
– знакомство с графическим способом представления информации;

– развитие умения дешифровки схемы;

– формирование навыка самостоятельной работы со схемой.

В логопедической работе использование иллюстративно-графических схем выступает как определенное средство познания, с одной стороны, а с другой – как программа для анализа новых явлений.

Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо письменно. Работа со схемой – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. В исследованиях многих отмечается доступность данного наглядного средства детям дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе работы со схемой лежит принцип замещения – реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением.

Следовательно, актуальность использования иллюстративно-графических схем в работе с детьми коррекционного детского сада состоит в том, что:

– во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для большинства детей с ограниченными возможностями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование иллюстративно-графических схем вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

– во-вторых, использование данных схем облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;

– в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

В работе с дошкольниками применяются разные виды иллюстративно-графических схем:

1. Предметные схемы– изображают предметы в миниатюре (деревья, животные, одежда и т. д.);

2. В предметно-схематическом изображении схемы послужат для показа различных алгоритмов последовательности действий (последовательность умывания, накрывания на стол и др.).

3. Графические схемы (графики, схемы и т. д.), передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения предметов. Примером такой схемы может быть план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад).

При нормальном ходе речевого развития дошкольник спонтанно усваивает многие словообразовательные модели, одновременно существующие в языке, детям же с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования.

Включение в процесс обучения специально подобранных иллюстративно-графических схем содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. Знания, заложенные в схемах, ребенок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. В отличие от демонстративной наглядности, несущей знания, которые можно взять сразу, схемы требуют различных операций теоретического мышления.

Нами были разработаны и апробированы схемы в рамках трех этапов работы. На первом этапе:

1.Словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом –ик; -чик; – к .

Параллельно, предлагаем формировать навык образования глаголов у дошкольников с ОНР III уровня, наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов и осуществлять в следующей последовательности:

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида и несовершенного вида с помощью приставок.

3. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

С учетом семантики, частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, первым формируется словообразование притяжательных прилагательных.

4.Образование притяжательных прилагательных.

а)образование притяжательных с использованием продуктивных суффиксов – ин-, – ов-, – ий-.

Для образования притяжательных прилагательных предлагаем использовать. Например, плащ (чей?) – мамин, а плащик (чей?) – Машин. При этом, закрепляется навык образования существительных уменьшительно-ласкательной формы. ( У мамы – плащ, а у Маши – плащик и т. д.)

Далее, на втором этапе, предлагаем строить работу с постепенным переходом к менее продуктивным словообразовательным моделям.

1.Образование уменьшительно-ласкательных существительных.

2.Формирование словообразования глаголов.

Следующим этапом в формировании навыка образовывать прилагательные с учетом частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, формируется словообразование качественных прилагательных в следующей последовательности. При этом предлагаем закреплять навык образования притяжательных прилагательных, полученный на предыдущем этапе работы.

3. Формирование словообразования прилагательных: качественных, относительных.

На заключительном (третьем) этапе закрепляли навык формирования продуктивных словообразовательных моделей, а также использовалась наглядность для уточнения их значения и звучания, а также формирования навыка образовывать непродуктивные словообразовательные модели:

1. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

В работе по формированию данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР предлагаем использовать продуктивные суффиксы, так как образование существительных, обозначающих названия профессий, является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить в следующей последовательности:

а) Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом – щик-;

б) Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами -ниц-, – иц-.

2. Работа над родственными словами.

Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, формированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова.

3. Образование качественных прилагательных.

На третьем этапе формирование навыка образовывать качественные прилагательные предлагаем проводить с помощью менее продуктивных суффиксов.

4.Образование относительных прилагательных. Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить с использованием менее продуктивных суффиксов.

Работа с использованием данных схем во время организованной деятельности индивидуально с каждым ребенком, учитывает индивидуальные успехи ребенка, зону его актуального и ближайшего развития, создает у ребенка благоприятный эмоциональный фон, вызывает стойкий познавательный интерес к выполняемой работе, и к деятельности в целом.

Использование данных схем с группой детей гарантирует отработку требуемого навыка каждым ребенком самостоятельно, а у учителя-логопеда есть возможность проконтролировать характер выполнения задания и провести своевременную логопедическую работу по устранению, возникающих у ребенка трудностей.

Нами были предложены следующие виды работы с иллюстративно-графическими схемами:

1. выполнение задания по образцу;

2. выполнение задания совместно с логопедом (сопряженная речь);

3. самостоятельно (отраженная речь).

Во время работы со схемой большое значение имел образец речи педагога. Если ошибка устойчива и ребенок «не слышал» правильной формы, употреблялась сопряженная речь, а за ней – отраженная. Так же использовались вопросы подсказывающего и оценочного характера.

Для наиболее полного и качественного усвоения материала детьми с нарушениями речи в логопедической работе использовались следующие методы и приемы по формированию навыков словообразования:

· наглядные: использование иллюстративно-графических схем;

· словесные: речевой образец, проговаривание совместно с логопедом, повторное проговаривание фразы, вопросы подсказывающего и оценочного характера;

· практические: создание речевых ситуаций, исправление ошибок, раскрытие словообразовательного значения слов (объяснение, пояснение), упражнение.

Особенность работы по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня заключалась в следующем:

-серия иллюстративно-графических схема, разработана и представлена как для индивидуальной работы с ребенком, так и совместной работы учителя-логопеда с группой детей.

Во время работы с данными схемами текст задания читает ребенку взрослый, в конце второго года обучения ребенок может их прочитать самостоятельно. В схемах предусмотрено постепенное увеличение объема и усложнение заданий.

Методические рекомендации по совершенствованию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.С. ПУШКИНА»

Методические рекомендации по совершенствованию словообразования глаголов у дошкольников с ОНР

ГЛАВА 1. Научно- теоретические основы проблемы развития словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием

1.1 Понятие « словообразование глаголов»

1.2 Становление словообразования глаголов в нормальном онтогенезе

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Особенности словообразования глаголов у дошкольников с ОНР

ГЛАВА 2. Исследование словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация исследования и характеристика испытуемых

2.2 Методика исследования словообразования глаголов

ГЛАВА 3. Результаты исследования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР

ГЛАВА 4. Направления логопедической работы по развитию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи

В последние десятилетия в психологических, лингвистических и психолингвистических исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словообразования зависит не только состояние лексической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом. Анализируя речевые проявления детей с нормальной речью, ученые определили закономерности, последовательность и этапы становления словообразовательной системы языка в онтогенезе.

В работах Л.Н. Ефименковой, Г.И. Жаренковой, Н.С. Жуковой, А.Н. Корнева, Р.И Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е. М Мастюковой, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Т.Б. Чевелевой, Г.В Чиркиной, А.В. Ястребовой и др., посвященных изучению и исправлению общего недоразвития речи, содержатся данные о неполноценности протекания словообразовательных операций у этих детей. Эта информация носит характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном создании новых слов. Опираясь на данное утверждение, ученые приходят к выводу о том, что дети с недоразвитием речи с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками образования глаголов, что существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств.

Кроме того, развитие речи в дошкольном возрасте оказывает существенное влияние на психическое развитие ребёнка в целом. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. В норме регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребёнка к школьному возрасту.

Современные психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общей закономерностью аномального развития.

Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка при построении речевого высказывания. При поступлении детей в школу способность словообразования глаголов оказывает существенное влияние на способность выполнять письменные и устные задания.

Таким образом, все вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы.

Объект исследования – состояние словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования – на основании полученных в результате исследования данных разработать методические рекомендации по совершенствованию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Осуществить анализ теоретических подходов к проблеме изучения словообразования глаголов у дошкольников с ОНР.

2. Подобрать методику исследования состояния словообразования глаголов у дошкольников.

3. Выявить особенности словообразования глаголов у дошкольников с ОНР.

4. Предложить направления логопедической работы по формированию словообразования глаголов с учетом выявленных особенностей данного процесса у детей с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Методы исследования определялись нами в связи с задачами дипломной работы:

1. теоретический: анализ литературы по теме исследования;

2. организационные: а) сравнительный, б) комплексный;

3. эмпирические: а) обсервационные (наблюдение), б) психолого-педагогический (констатирующий эксперимент), биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

4. методы количественно – качественного анализа полученных данных: а) математический, б) описательный.

Структура и объем дипломной работы:

Диплом состоит из оглавления, введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 58 источников, приложения. Исследование проиллюстрировано семью таблицами, двумя диаграммами. Общий объем дипломной работы составил 63 страницы.

ГЛАВА 1. Научно- теоретические основы проблемы развития словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием

Альманах педагога

Авторы: Берсенева Екатерина Валерьевна, Бахарева Маргарита Леонидовна
Должность: студентки
Учебное заведение: ШГПУ
Населённый пункт: города Шадринска, Курганской области
Наименование материала: статья
Тема: “Особенности словообразования дошкольников с ОНР III уровня”
Раздел: высшее образование

Берсенева Е.В., Бахарева М.Л., студентки ШГПУ

Научный руководитель: Пяшкур Ю.С., ШГПУ

ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Актуальность: Речь – является великим даром природы, благодаря

которому люди могут получать широкие возможности для общения друг с

другом. Также речь может объединять людей в их простой и совместной

деятельности, формирует убеждения и взгляды. Речь в целом оказывает

человеку огромную услугу в познании окружающего мира.

Детей с речевыми нарушениями в современном мире становится все

больше и больше, дети начинают говорить позже, часто не могут

выговаривать звуки, заикаются, имеют весьма бедную и однообразную речь,

трудности при обучении. Среди детей с речевой патологией в современном

мире, дети с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную

группу – около 40%.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это такая форма речевой патологии,

при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой

системы: звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, при

нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте.[3].

Так, в научной литературе имеются данные о том, что у детей с

речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с

недостаточностью высших психических функций такими как: речь,

мышление, внимание, память, восприятие. Дошкольный возраст является

наиболее сензитивным периодом для развития грамматики и лексики у

детей, и все речевые нарушения, в том числе и общее недоразвитие речи,

взаимосвязаны друг с другом. Если вовремя не преодолеть одно нарушение,

то соответственно оно повлечет за собой другое.

Во многих литературных источниках термину «словообразование» дано

такое определение – раздел науки о языке, который изучает строение слов(из

каких частей они состоят) и способы их образования.

Было произведено множество исследований в области лингвистики,

доказано, что от полноценного овладения словообразованием зависит как

нормальной речью, учёные выявили некоторые закономерности, а так же

п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь

ф о р м и р о в а н и я

о н т о г е н е з е

словообразовательной системы языка.

не с формированно сти

Исследование вопроса словообразования в Российской науке имеет

давние корни, первые описания словообразования и объяснения фактов были

в работах таких учёных, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.В. Крушевский, они

характеризуют его как демонстрацию одарённости и высокого

лингвистического мастерства ребёнка. К. Бюлер, рассматривая детские

образования по аналогии, обосновывал их тем, что у ребёнка есть

возможность «открыть» для себя главный принцип всех флективных языков и

переложить его на всевозможные ситуации. Учёные чаще всего фиксировали

в характере словотворчества и словообразования детей, спонтанность,

которая была обусловлена осознанием применяемых грамматических

Словообразование в лингвистике изучается с двух сторон, с одной – это

словах с помощью существующих в русском языке образцов, моделей. С

другой стороны словообразование можно раскрыть как процесс языкознания,

изучающий все аспекты возникновения сложных и производных слов, т.е.

раздел науки о том, «как делаются слова».

Овладение словообразованием на практике можно отметить в умении

дифференцировать и синтезировать морфемы, в способности

общее их значения, в усвоении грамматической системой русского языка, в

создании условий для усвоения орфографически правильного письма. [1,

Это достигается в русском языке следующими способами:

образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного

грамматического класса в другой.

3. лексико-синтаксический, при котором две или более сопоставимые

лексические единицы при употреблении их в языке сращиваются в одну. То

есть, при этом варианте новые слова являют собой объединение в словесное

4. Морфологический способ, заключается в образовании нового слова,

с помощью основ и словообразовательных аффиксов, которые существуют в

Дети с общим с общим недоразвитием речи часто отстают в навыках

уменьшительно – ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко») и т.п.

словаре доминируют глаголы и существительные.

предполагается любой языковой факт, который замечен в речи ребёнка, но

отсутствует в общем словоупотреблении. Так, учёным были обнаружены

следующие типы инноваций:

различные виды модификации слов взрослого языка.

языковой культуры, в ее многоступенчатости. Также автором была выявлена

языковой системы, следуя им, ребенок стремится к установлению границ

между значением и формой языкового знака.

-Глаголы, образованные префиксально-суффиксальным путём.

-Образование существительных со значением отвлечённого действия

-Слова со значением деятеля (с суффиксами «-ник (-ниц), -льщик (-

льщиц), -тель (-тельниц)»)

-Прилагательные, образованные суффиксальным способом

-Существительные со значением орудия действия (суффиксы «лк, к,

-Глаголы, образованные путём префиксации и суффиксации

Также как и в зарубежной лингвистике, отечественные авторы не дают

большинство ученых относят 3-4 летний возраст к наиболее интенсивной

морфологической системы языка. Это становится переходом на следующий

уровень когнитивного и языкового развития. Данный скачок находит свое

отображение в многообразии функций словообразования:

Стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с

определённой сферой речи).

Собственно номинативная (т.е. создание необходимого наименования);

Конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

Экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

Компрессивная (производство более краткой номинации);

Т.В. Туманова сделала значимые выводы, которые свидетельствуют о

низкой готовности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

– дети с ОНР заметно запаздывают, в сравнении со сверстниками с

выделения словообразовательных морфем из состава слова;

предпосылок для развития словообразования условий. Заметно нарушены все

компоненты интегративных операций и правила их проведения: нахождение в

синтезирование ее с производящей основой, выбор мотивирующей основы.

образовании производных имен прилагательных от существительных при

старшего дошкольного возраста с ОНР, так и у детей с нормальным речевым

развитием прослеживались следующие ошибки:

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных аффиксов;

б) наложение суффикса;

в) с заменой суффиксом другого деривационного значения;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

возраста с ОНР III можно отметить следующие характерные ошибки:

1) лексические замены;

2) неправильный выбор флексии.

3) использование префиксально-суффиксального способа образования

5) неправильный выбор основы мотивирующего слова;

6) замена словообразования словоизменением;

Результаты анализа говорят об обширном нарушении у детей с ОНР как

развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная

памяти, чем у детей того же возраста, но с нормальной речью.

инициативу в общении со сверстниками. Плюсом к этому, в литературных

источниках говорится о том, что:

у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения общения, которые

проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

у детей 4-5 лет преобладает ситуативно-деловая форма общения

со взрослыми, что не адекватно возрастной норме.

Для того чтобы общаться, необходимо в достаточно полной мере

овладеть средствами общения. В процессе овладения языком как важнейшим

средством человеческого общения условно можно выделить три аспекта,

каждый из которых может быть предметом самостоятельного изучения это

фонетическое развитие, грамматическое и семантическое.

Данные аспекты речевого развития тесным образом связаны между собой

при овладении ребенком словообразованием – «особым способом

наименования объектов, при котором известная сторона отношений,

существующих у данного предмета мысли, находит себе выражение в тех

отношениях, которые существуют внутри самого слова».[4, с 55].

При всём многообразии точек зрения на психолингвистическую

природу словообразования – наличие этапа, на котором осуществляется

оперирование морфемами, признается практически всеми исследователями.

Такое оперирование морфемами у детей проявляется в продуцировании

неологизмов. На основе анализа продуктов детского словотворчества –

«неологизмов» – К.И. Чуковский предположил, что такого рода

новообразования возникают вследствие неосознанного словесного творчества

ребенка, родственного по своей природе творчеству писателей; в его основе

лежат наблюдения ребенка за языком. Оттенок каждой грамматической

формы угадывается ребенком с налета, и, когда ему понадобится создать (или

воссоздать в своей памяти) то или иное слово, он употребляет именно то

окончание, тот суффикс, которые по законам языка необходимы для данного

оттенка мысли и образа».

В проведенном Т.Н. Ушаковой исследовании функциональных структур

второй сигнальной системы вопрос о механизмах детского словообразования

и словотворчества был рассмотрен с позиции теории динамических

временных связей. Автором дана физиологическая интерпретация процессов

анализа и синтеза, приводящих к вычленению словообразовательных

элементов и их последующего комбинирования. Под анализом автор

понимает «динамическую специализацию элементов слов, возникающую при

их взаимодействии вследствие того, что слова являются звуковыми

сигналами, содержащими повторяющиеся элементы». Под синтезом

понимается – «взаимодействие двух сложных нервных структур, имеющих

некоторые общие элементы, и суммирование возбуждения в общем

элементе». Таким общим элементом у двух образованных по одной модели

форм, например, «снежинка» и «пургинка», является значение

деривационного аффикса. Однако, какие процессы – анализа или синтеза –

приводят к формированию такого значения не выяснилось; его

существование и участие в словообразовании лишь констатировалось.[4,

О.А. Габинская выявила и систематизировала причины детского

словотворчества. По ее данным словотворчество возникает в следующем:

– в результате незнания ребенком нормативного наименования явлений,

которые необходимо обозначать словом (ножить – резать ножом);

– в результате незнания простейших явлений действительности (ножик –

– в стремлении найти слово, схожее по контрасту либо по аналогии (старость

– в стремлении ребенком рифмовать слова, принадлежащие к одной

категории понятий и систематизировать их либо по сходству, либо контрасту

(глухой – слухой; няня нянчит – мама мамчит);

– в стремлении наделить слово «внутренней» формой (ремонтер);

– в результате подражания, т.к. всякое новое слово, создаваемое ребенком,

твориться им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослыми;

– в результате контроля и критической оценки речи других людей;

– в целях экономии времени и речи (отмухиваться);

– в результате противоборства речи взрослых (лошада);

– в результате неправильного усвоения функций той или иной части слова

– в результате сохранения фонетики и морфологии существующего слова, но

наполнения его новым содержанием (мельница – жена мельника).

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет

определенные закономерности начального этапа словообразования.

Тем не менее, необходимо отметить, что со временем словотворчество детей

угасает. Одной из причин данного процесса является нарастание

«лексикализации» детского языка. Ребенок воспринимает «целые слова»

внешней речи, что способствует упрочению связи между отдельными

морфологическими элементами слов. Тогда употребление уже разработанных

словесных форм становится более «экономичным» процессом по сравнению

с относительно «громоздким» способом «порождения словесных

Рассматривая особенности формирования словообразования в речевом

онтогенезе, Н.И. Лепская отмечает, что с двух лет ребенок начинает

задумываться над законами языка, которыми он овладевает. Это отражается в

первую очередь в создании им новых слов, неологизмов, которые зачастую

более точно передают смысл и вскрывают продуктивные системные

закономерности. Для ребенка существует внутренняя связь между

конкретным действием и предметом или лицом, которое это действие

совершает (пищалик, летунчик, кусатик – комар). При всем индивидуальном

разнообразии этих производных в них ясно просматривается

мотивированность их конкретно совершаемым действием. На

словообразовательном уровне необходимо упомянуть об омонимии и

синонимии суффиксов. Суффикс -онк/-енк многими детьми осознается как

уменьшительно-ласкательный, а суффикс -ник как обозначающий деятеля.

Поэтому, когда ребенок сталкивается с использованием данного суффикса в

другом значении (-онк/-енк означает вместилище), а суффикс -ник/-арник –

неодушевленный предмет, характеризующийся через отношение к другому

предмету, он не воспринимает их в этих значениях (для него солонка – это

Необходимо отметить, что для словообразования дошкольников с

общим недоразвитием речи III уровня характерно следующее:

1. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких

случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются в

образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных

суффиксов («деревко»), прилагательных («лихняя шапка», «стекловая вода»).

3. В области словообразования затруднение вызывает

разграничение оттенков значения слова.

4. Наиболее усвоенными являются формы именительного,

винительного и родительного падежей множественного существительного.

5. Недостаточность функции словообразования проявляется в

трудностях построения прилагательных от формы существительного

(подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»;).

6. В основном дети пользуются суффиксальным способом

словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при

словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

7. У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические

обобщения, представления о морфологическом составе слова.[5, с 69].

Важнейшая характеристика созревания человека – формирование речи,

как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с

самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в

соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно

воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор

социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с

ребенком в процессе его развития.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка –

является важнейшим условием его полноценного речевого и общего

психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию

в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация

его поведения, формирование социальных связей. Все это – является важным

средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия,

эмоций. Словообразование, выполняя множество функций, оказывает

существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой

коммуникации ребенка в целом.

Таким образом, представленные выше особенности словообразования у

детей с ОНР свидетельствуют о существенном снижении их возможностей в

усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними.

Низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с

ОНР объясняется несформированностью когнитивных и речевых

предпосылок. И поэтому формирование практических способов

словообразования у дошкольников необходимо начинать как можно раньше.

Список литературы

родственных слов дошкольниками с общим недоразвитием речи [Текст]

/ С. Ю. Муравьева // Логопед в детском саду. – 2015. – № 1. – С. 87-94.

Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим

недоразвитием речи 3 уровня [Текст] / О. М. Вершинина // Логопед. –

2004. – № 1. – С. 34-40.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:

Туманова Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших

школьников с ОНР // Логопедам – М., стр. 54-58.

дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология №4. М.,

Логомаг

Обследование речевой деятельности

Тесты для исследования психомоторики детей с дизартрией → Обследование речевой деятельности

Тесты для исследования психомоторики детей с дизартрией, предложенные Н.И.Озерецким, Е.Я.Бондаревским, М.В.Серебровской.

1. Тест на статическую координацию движений показывает, что нарушение статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.
2. Тест на динамическую координацию движений.
Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не «с развернутого плеча», без замаха, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Количество попаданий мячом в цель значительно больше при выполнении движений правой рукой. В большинстве случаев успешное выполнение теста для правой руки осуществляется с первой попытки, в то время как для левой — со второй и третьей.
Большинство детей со стертой дизартрией способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку. В то же время задание не всегда выполняется с первой попытки. Когда тест выполняется со второй или третьей попытки, отмечается задевание веревки при прыжке ногами, приземление на пятки. В единичных случаях были зафиксированы падение или касание руками пола после прыжка и не перепрыгивание, а перешагивание через веревку.
Выполнение тестовых заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.
3. Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Менее чем в половине случаев детям доступно быстрое и правильное выполнение этого задания с первой попытки без помощи рук. Невозможность выполнения этого теста отмечалась в единичных случаях. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.
4. Тесты на двигательную память. Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки зафиксировано лишь в единичных случаях.
5. Тест на одновременность движений. Наибольшую трудность для выполнения вызывает тест на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдается у незначительного количества детей. Чаще отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений
(преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при этом темп выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.
6. Тест на выявление синкинезий (т.е. содружественных, лишних движений). Тест на отчетливость движения выполняется более успешно. Подавляющее количество детей выполняют его в достаточном темпе (для обеих конечностей) без возникновения синкинезий.
Эти тесты направлены на выявление зрелости уровневой организации движений по Н.А.Бернштейну.

Мастер-класс «Тесты для выявления стертой дизартрии»

Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико – педагогической документации, изучение анамнестических данных.

По внешним проявлениям дизартрия мало отличается от дислалии и даже часто смешивается с ней, однако в основе даже стертой дизартрии лежат специфические по механизму возникновения патологические изменения, преодоление которых вызывает порой значительные трудности.

Основные критерии диагностики:

– наличие слабовыраженных, но специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности недостаточность загибания кончика языка вверх, а также ассиметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении.

– наличие синкенезий (движение нижней челюсти при движении языка вверх, движения пальцев рук при выполнении артикуляционных упражнений).

– замедленный прерывистый темп артикуляционных движений.

– трудность удержания артикуляционной позы.

– трудность в переключении артикуляционных движений.

– стойкость нарушений произношения звуков и трудность автоматизации поставленных звуков.

-нарушение просодической стороны речи.

В первую очередь необходим сбор анамнестических данных (особенности вынашивания и родов, послеродового периода, перенесенные заболевания, инфекции). При дизартрии наблюдается отягощенный анамнез: патология внутриутробного развития (токсикоз, психотравмы, гипертония, нефропатия и др. заболевания матери, несовместимость по резус-фактору). Характерны затяжные роды, асфиксия новорожденных, родовые травмы, острые и хронические инфекции в раннем детстве, ушибы и травмы головного мозга.

Наиболее частым первым проявлением дизартрий является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного. Это слабость крика или его отсутствие (афония), нарушения сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-рото-головного). Крик у таких детей длительное время остается тихим, плохо модулированным, нередко с носовым оттенком, иногда в виде отдельных всхлипываний, которые производятся в момент вдоха.

Дети плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании захлебываются, синеют, иногда молоко вытекает из носа. В тяжелых случаях дети в первые дни жизни вообще не берут грудь, их кормят через зонд, отмечаются и нарушения глотания. Дыхание поверхностное, нередко учащенное и аритмичное.

Эти нарушения сочетаются с ассиметрией лица, подтеканием молока из одного из углов рта, отвисанием нижней губы, что препятствует захвату соска или соски.

По мере роста все больше выявляется недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций. Звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в более позднее время. Все эти особенности раннего речевого развития вносятся в речевую карту, следует отметить также время появления первых слов и фраз, описать речевую среду, в которой воспитывается ребенок. Также в речевой карте необходимо отразить особенности психомоторного развития (когда ребенок начал держать голову, самостоятельно садиться, стоять, ходить, когда появились навыки самообслуживания). Ребенок с дизартрией длительное время не может научиться жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки. Дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицы, развязать шарф, не любят рисовать, не умеют играть с мелкими игрушками, не интересуются конструкторами, пазлами. Для дизартриков характерна моторная неловкость, ограничение объема активных движений, быстрая утомляемость. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, испытывают трудности при переключаемости движений.

Существуют пробы для обследования состояния общей, мелкой, мимической, артикуляционной моторики.

Приглашается ребенок, имеющий дизартрию.

Проводится беседа с ребенком, оценка общего звучания речи, выявление симптомов дизартрии в потоке речи.

Обследование общей произвольной моторики

Исследуется состояние общей моторики в статике и в динамике.

а) «Постой на одной ноге: левой, правой».

б) «Попрыгай на двух ногах с продвижением».

в) «Подбрасывай и лови мяч».

r) «Походи на одном месте».

д) «Поднимись и спустись по ступенькам лестницы».

Исследование зрительно-пространственной организации движения (проба Хэда)

Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо». «Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

Отмечается неловкость движений, малоподвижность, скованность, замедленный
темп или быстрый темп движений, явление беспокойства, лишние движения во время выполнения проб.

Обследование мелкой моторики проводится в статике и в динамике.

– «Пальчики здороваются» сначала правой, затем левой рукой, одновременно двумя руками.
– Распрямить ладонь, пальцы вместе

– Распрямить ладонь, пальцы развести, удерживать в таком положении до 15 сек
– Положить указательный палец на средний, средний на безымянный.
– Одну руку сжимаем в кулак, другую распрямляем, выполняем поочередно двумя руками.

Отметить затруднения при выполнении сложных упражнений одной или двумя
руками, замедленный темп, недостаточную координацию движений,
неточное воспроизведение, быстрое утомление в мышцах рук, трудности переключения с одной позы на другую

Обследование мимической мускулатуры

– Закрыть правый глаз, затем левый, подмигнуть.

– Надуть щеки правую, левую, обе.

Исследование возможности произвольного изображения мимикой определенных эмоциональных состояний.

Выразить радость, удивление, испуг, злость

Исследование символического праксиса лицевой мускулатуры.

Свист. Поцелуй. Улыбка. Оскал. Плевок. Цоканье.

Отметить симметричность и сглаженность носо-губных складок, амимичность

лицевой мускулатуры, замедленность движений глазных яблок, синкинезии, объем и качество выполняемых движений.

Обследование артикуляционной моторики

Особую сложность представляет диагностика стертых или минимальных проявлений дизартрии. В ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии применяют функциональные пробы.

Проба 1: Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом. Проба является положительной, если в момент движений глаз отмечается некоторое отклонение языка в эту же сторону.

Проба 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, положив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и видимое движение с закидыванием головы, что свидетельствует о дизартрии.

Состояние артикуляционной моторики соотносится с общими моторными возможностями ребенка, отмечаются даже незначительные двигательные расстройства.

Исследование двигательной функции губ.

– Вытянуть губы в трубочку.

– Вытянуть губы, сомкнуть их.

– Растянуть губы в улыбке.

– Поднять верхнюю губу вверх.

– Опустить нижнюю губу вниз.

– Многократно произносить губные звуки (БББ).

Исследование двигательной функции челюсти.

– Широко раскрыть рот.

– Нижнюю челюсть вправо.

– Нижнюю челюсть влево.

– Нижнюю челюсть вперед.

Исследование двигательных функций языка.

Одиночные движения языком:

– положить широкий язык на нижнюю губу;

– положить узкий язык на нижнюю губу;

– язык «жалом» при открытом рте;

– узким языком коснуться правого — левого углов рта;

– показать язык «чашечкой» при открытом рте;

– положить широкий язык на верхние зубы при открытом рте и растянутых в улыбке губах;

– выполнить «лакательное» движение языком при открытом рте.

Серии движений языком:

– открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, поднять на верхнюю губу, перевести на верхние зубы, убрать за зубы, закрыть рот;

– открыть рот, показать попеременно (5 — 6 раз) узкий и широкий язык, закрыть рот;

– открыть рот, облизать узким языком губы вкруговую (слева направо и наоборот), закрыть рот;

– те же движения выполнить широким языком; обратить внимание на точность, объем движений.

Подъязычная связка (уздечка) языка:

– положить широкий язык на нижнюю губу и постараться дотронуться им до середины (или ниже) подбородка;

– это же движение выполнить узким языком;

– поднять широкий язык на верхнюю губу и тянуться языком к носу;

– поднять широкий язык за верхние зубы и провести кончиком языка по твердому небу от верхних альвеол назад к границе твердого и мягкого неба; –

– присосать широкий язык к твердому небу и опустить на дно ротовой полости с характерным щелчком (повторить 5 — 6 раз).

Отметить состояние подъязычной связки: норма, укороченная, с послеоперационным узлом.

Исследование двигательной функции мягкого неба.

– Широко открыть рот и четко произнести звук А на твердой атаке.

– При высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как – будто задувается пламя свечи.

Отметить объем и качество выполняемых движений, равномерность работы мышц языка, способность к переключению и удержанию позы: отклонение кончика языка при показе, тремор кончика языка при повторных движениях и при удержании позы, увеличение гиперкинеза или замедление темпа при повторных движениях, посинение кончика языка, замена движений языка; слюнотечение.

Состояние артикуляционной моторики соотносится с общими моторными возможностями ребенка, отмечаются даже незначительные двигательные расстройства.

Рекомендации к анализу результатов обследования моторных функций

1. Доступность – недоступность.
2. Замена движения другим.
3. Качество выполнения движения.
4. Особенности переключаемости.
5. Особенности двигательной памяти, внимания, самоконтроля.
6. Количество попыток при выполнении движений.
7. Темп движений.
8. Ошибки в пространственной ориентации.
9. Особенность удержания позы.
10. Соответствие двигательной реакции сигналу.
11. Наличие сопутствующих или насильственных движений.
12. Наличие саливации (при обследовании артикуляционного аппарата).

Проводится по общепринятой методике, определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произносимых звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

– при изолированном произношении;

– в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных)

– в спонтанной речи.

При дизартрии наблюдается межзубное или боковое произношение, нечеткое произношение гласных звуков, трудности в произношении слов сложной слоговой структуры, дефекты озвончения.

Нарушение звукопроизношения определяется в зависимости от степени сложности предъявляемого речевого материала, скорости произношения и ситуации общения. Они сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушение звукопроизношения в чужой и собственной речи.

Обследование фонематического слуха

Перед началом обследования необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Обследование состоит из нескольких этапов:

– узнавание неречевых звуков;

– различение высоты, силы, тембра голоса;

– различение слов, близких по звуковому составу;

– навыки элементарного звукового анализа.

Обследование слоговой структуры слова, состояние звукобуквенного анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, уровень развития связной речи проводится традиционно.

Обследование просодической стороны речи

Интонационно- выразительная окраска речи детей с дизартрией резко снижена. Речь монотонна, маловыразительна, голос тихий, ослаблен речевой выдох, низкий тембр речи, появляется назальный оттенок, темп речи замедленный или ускоренный.

Просодическую сторону речи обследуют по следующим параметрам:

1. Обследование восприятие и воспроизведение ритма

– Восприятие определенного количества изолированных ударов, серии простых ударов, акцентированных ударов (по карточке);

– Воспроизведение определенного количества изолированных ударов, серии простых ударов, акцентированных ударов (по подражанию);

2. Обследование восприятия и воспроизведения логического ударения.

– Определение слова, выделенного голосом в предложении;

– Определение слога, выделенного голосом из цепочки слогов;

– Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу;

– Воспроизведение логического ударения при ответе на вопрос.

3. Обследование восприятия и воспроизведения интонации.

1. Подобрать к данной схеме подходящее слово и произнести его.

2. Произнести готовую фразу с интонацией сообщения, вопроса, просьбы, удивления, недовольства.

3. Ответить на фразу – вопрос согласием, несогласием, встречным вопросом.

4. В заданной ситуации задать вопрос, выразить требование, удивление, недовольство, побуждение.

5. Передать во фразе интонацию перечисления.

6. Изобразить голосом особенности произнесения фразы героями сказки.

4. Обследование модуляции голоса по высоте

– Произнесение гласных и их сочетаний с повышением и понижением высоты голоса, игры с имитацией звучания предметов, звукоподражания;

– Произнесение автоматизированных рядов от высокого к низкому и наоборот;

– Произнесение рассказов с утрированным изменением высоты голоса.

5. Обследование модуляции голоса по силе

– Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса;

– Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.

6. Обследование модуляции голоса по силе

– Произносить гласные громко, средним голосом, тихо;

– Произносить гласные от беззвучной артикуляции через шепот к громкому и обратно;

– Проговаривать автоматизированные словесные ряды с постепенным усилением и ослаблением голоса;

– Рассказывать стихотворение с постепенной сменой силы голоса;

– Пересказ текста с утрированным изменением силы голоса.

7. Обследование восприятия и воспроизведения тембра

– Различение тембра голоса людей разного возраста;

– Изменение тембра голоса в зависимости от изображаемого сказочного персонажа;

– Изменение тембра голоса в зависимости от ситуации.

8. Обследование темпо-ритмической организации речи.

– Произносить гласные, автоматизированные ряды, скороговорки в заданном темпе, со сменой темпа;

– Произносить указанные структуры с движениями рук и ног в определенном темпе.

Обследование речевого дыхания

– Определение типа дыхания;

– Исследование целенаправленности воздушной струи;

– Исследование силы воздушной струи;

– Исследование особенностей фонационного дыхания.

Наиболее частыми нарушениями при дизартрии являются: недостаточный подъем кончика языка, нарушенная скорость в образовании смычки, неправильные структуры, используемые в контакте, недостаточное напряжение, короткая продолжительность контакта, замедленное ослабление или выход из контакта, неправильное направление воздушного потока.

В речевой карте ребенка с дизартрией необходимо логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений. Например:

1. Псевдобульбарная дизартрия. Фонетический дефект.
2. Псевдобульбарная дизартрия. Фонетико – фонематическое недоразвитие.
3. Псевдобульбарная дизартрия. Общее недоразвитие речи. (III уровень).

Важно правильно описать речевые и неречевые проявления дизартрии, отметить особенности общего речевого развития. Определить уровень речевого развития, а также дать качественную характеристику структуры дефекта, отметив, является ли у ребенка дефект только фонетическим или фонетико-фонематическим.

Логопедическое обследование позволяет выявить структуру и тяжесть фонетико-фонематического нарушения, сопоставив его с тяжестью поражения артикуляционной и общей моторики, а также с общим психическим и речевым развитием ребенка.