Словарный запас у учащихся с нарушением интеллекта

Статья на тему: Словарный запас у обучающихся с нарушением интеллекта.
статья по русскому языку

Статья на тему: Словарный запас у обучающихся с нарушением интеллекта.

Прыткова Евгения Валерьевна

Учитель русского языка и литературного чтения

ГБОУ школа №499

Красногвардейского района

г. Санкт-Петербурга

Речь — средство общения, важнейший компонент познавательной деятельности, а также регулятор поведения. У всех обучающихся с нарушением интеллекта наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие постоянно проявляются при осложненных условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем у нормально развивающихся детей, понимание обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.
Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов. В процессе развития ребенка обогащается его словарь, «значение слова развивается, меняет свою структуру». Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности. Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с нарушениями интеллектуальной сферы отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности . Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию – называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия. Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль. Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов . Разговаривая между собой, ребята не стремятся сделать свою речь понятной для собеседника, часто прерывают общение, перестают слушать, забывают, о чем с ними говорили, не умеют актуализировать имеющиеся знания.
Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими. Общее речевое развитие занимает важное место в обучении и воспитании детей с нарушением интеллекта и в значительной мере зависит от объема словарного запаса и умения привлекать его в различных ситуациях. В связи с этим одной из ведущих задач специальных школ является формирование и расширение словарного запаса обучающихся. Овладением словарным запасом во многом определяется наличием и систематизацией знаний ребенка о материальной действительности, формирование словаря происходит в процессе общения с окружающими и в ходе овладения разными видами деятельности.

Система упражнений для коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

  1. расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);
  2. уточнение значений слов;
  3. активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Дидактические игры и задания.

1) Развитие ассоциаций.

Учитель дает следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а ты в ответ назови первое слово, какое вспомнишь (или какое придет в голову)». Слова называются по одному. Примерный перечень слов:

  1. стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, цвет;
  2. стоит, говорит, расти, петь, смеяться, падать, слезать;
  3. желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный;
  4. быстро, высоко, весело.

2) «Догадайтесь, каким будет четвертое слово»

  1. белка-дупло, собака – . ;
  2. дом-крыша, книга – . ;
  3. человек-ребенок, собака – . ;
  4. птица-гнездо, человек – . ;
  5. пальто-пуговица, ботинок – . .

Слова для справок: конура, обложка, щенок, дом, шнурок.

3)Отгадать название предмета по описанию его признаков. Например: «Что это?»

Овощ, круглый, красный, вкусный.

  1. Это овощ, круглый.
  2. Это фрукт оранжевого цвета; у него толстая, но мягкая кожура, которую легко можно снять.
  3. Это дерево с крепкими листьями; на нем растут желуди.
  4. Это цветок, у него желтая сердцевина и белые лепестки.
  5. Отгадывание загадок по картинкам с использованием эпитетов.

Предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужную. Например:

  1. маленькие зверьки, серенькие шубки, длинные хвосты, черненькие глазки, остренькие зубки;
  2. хитрая, рыжая, с пушистым хвостом;
  3. зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам;
  4. он большой, серый и злой.

5)Закончить предложение и назвать слова- «неприятели»:

-слон большой, а комар. ;

-камень тяжелый, а пушинка. ;

-зимой погода холодная, а летом. ;

-сахар сладкий, а горчица. ;

-дерево высокое, а куст. ;

-суп горячий, а компот. ;

-молоко жидкое, а сметана. ;

-река широкая, а ручеек. ;

-днем светло, а ночью. ;

-заяц скачет быстро, а черепаха ползает. ;

-продавец продает, а покупатель . ;

-воспитатель спрашивает, а дети. ;

-утрем дети приходят в детский сад, а вечером. ;

-сначала гостей встречают, а потом. ;

-вечером ложатся в кровать, а утром. .

6)Добавить одно общее слово к двум словам

Сидит, стоит – кто?

Льется, журчит – что?

Шумит, дует – что?

Растет, зеленеет – что?

Круглое, сочное – что?

Желтый, кислый – что?

Высокое, зеленое – что?

Длинный, деревянный – что?

Яркое, теплое – что?

. Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).

Бежит: кто? (человек, собака. );

что? (река, ручей, молоко, время).

Идет: кто? (девочка, кошка. );

что? (время, дождь, снег, град).

Растет: кто? (ребенок, щенок. );

что? (дерево, цветок).

Можно также дать задание подобрать картинки, названия которых употребляются с данным словом (глаголом).

9.Придумать слова, отвечающие на вопрос «Кто?» по теме «Дикие животные».

Большой (кто?) слон;сильный. ;

10.К названию действий придумать слова, отвечающие на вопрос

«Что?» по теме «Овощи, фрукты, ягоды».

Растет (что?). ; срезают. ;

маринуют. ;т солят. .

11.Добавить одно общее слово к двум словам.

Дерево, цветы – что делают?

Кошка, собака – что делают?

Дождь, снег – что делают?

Фрукты, овощи – что делают?

Мяч, яблоко – какие?

Сахар, мед – какие?

Снег, лед – какие?

Вода, молоко – какие?

Сидит, стоит – кто?

Льется, журчит – что?

Шумит, дует – что?

Растет, зеленеет – что?

Круглое, сочное – что?

Желтый, кислый – что?

Высокое, зеленое – что?

Длинный, деревянный – что?

Яркое, теплое – что?

Скачать:

Вложение Размер
statya_2-1.doc 34.5 КБ

Предварительный просмотр:

Статья на тему: Словарный запас у обучающихся с нарушением интеллекта.

Прыткова Евгения Валерьевна

Учитель русского языка и литературного чтения

Речь — средство общения, важнейший компонент познавательной деятельности, а также регулятор поведения. У всех обучающихся с нарушением интеллекта наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие постоянно проявляются при осложненных условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем у нормально развивающихся детей, понимание обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.
Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов. В процессе развития ребенка обогащается его словарь, «значение слова развивается, меняет свою структуру». Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности. Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с нарушениями интеллектуальной сферы отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности . Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию – называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия. Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль. Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов . Разговаривая между собой, ребята не стремятся сделать свою речь понятной для собеседника, часто прерывают общение, перестают слушать, забывают, о чем с ними говорили, не умеют актуализировать имеющиеся знания.
Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими. Общее речевое развитие занимает важное место в обучении и воспитании детей с нарушением интеллекта и в значительной мере зависит от объема словарного запаса и умения привлекать его в различных ситуациях. В связи с этим одной из ведущих задач специальных школ является формирование и расширение словарного запаса обучающихся. Овладением словарным запасом во многом определяется наличием и систематизацией знаний ребенка о материальной действительности, формирование словаря происходит в процессе общения с окружающими и в ходе овладения разными видами деятельности.

Система упражнений для коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

  1. расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);
  2. уточнение значений слов;
  3. активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Дидактические игры и задания.

1) Развитие ассоциаций.

Учитель дает следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а ты в ответ назови первое слово, какое вспомнишь (или какое придет в голову)». Слова называются по одному. Примерный перечень слов:

  1. стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, цвет;
  2. стоит, говорит, расти, петь, смеяться, падать, слезать;
  3. желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный;
  4. быстро, высоко, весело.

2) «Догадайтесь, каким будет четвертое слово»

  1. белка-дупло, собака – . ;
  2. дом-крыша, книга – . ;
  3. человек-ребенок, собака – . ;
  4. птица-гнездо, человек – . ;
  5. пальто-пуговица, ботинок – . .

Слова для справок: конура, обложка, щенок, дом, шнурок.

3)Отгадать название предмета по описанию его признаков. Например: «Что это?»

Овощ, круглый, красный, вкусный.

  1. Это овощ, круглый.
  2. Это фрукт оранжевого цвета; у него толстая, но мягкая кожура, которую легко можно снять.
  3. Это дерево с крепкими листьями; на нем растут желуди.
  4. Это цветок, у него желтая сердцевина и белые лепестки.
  5. Отгадывание загадок по картинкам с использованием эпитетов.

Предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужную. Например:

  1. маленькие зверьки, серенькие шубки, длинные хвосты, черненькие глазки, остренькие зубки;
  2. хитрая, рыжая, с пушистым хвостом;
  3. зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам;
  4. он большой, серый и злой.

5)Закончить предложение и назвать слова- «неприятели»:

-слон большой, а комар. ;

-камень тяжелый, а пушинка. ;

-зимой погода холодная, а летом. ;

-сахар сладкий, а горчица. ;

-дерево высокое, а куст. ;

-суп горячий, а компот. ;

-молоко жидкое, а сметана. ;

-река широкая, а ручеек. ;

-днем светло, а ночью. ;

-заяц скачет быстро, а черепаха ползает. ;

-продавец продает, а покупатель . ;

-воспитатель спрашивает, а дети. ;

-утрем дети приходят в детский сад, а вечером. ;

-сначала гостей встречают, а потом. ;

-вечером ложатся в кровать, а утром. .

6)Добавить одно общее слово к двум словам

Сидит, стоит – кто?

Льется, журчит – что?

Шумит, дует – что?

Растет, зеленеет – что?

Круглое, сочное – что?

Желтый, кислый – что?

Высокое, зеленое – что?

Длинный, деревянный – что?

Яркое, теплое – что?

. Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).

Бежит: кто? (человек, собака. );

что? (река, ручей, молоко, время).

Идет: кто? (девочка, кошка. );

что? (время, дождь, снег, град).

Растет: кто? (ребенок, щенок. );

что? (дерево, цветок).

Можно также дать задание подобрать картинки, названия которых употребляются с данным словом (глаголом).

9.Придумать слова, отвечающие на вопрос «Кто?» по теме «Дикие животные».

Большой (кто?) слон;сильный. ;

10.К названию действий придумать слова, отвечающие на вопрос

«Что?» по теме «Овощи, фрукты, ягоды».

Растет (что?). ; срезают. ;

маринуют. ;т солят. .

11.Добавить одно общее слово к двум словам.

Дерево, цветы – что делают?

Кошка, собака – что делают?

Дождь, снег – что делают?

Фрукты, овощи – что делают?

Мяч, яблоко – какие?

Сахар, мед – какие?

Снег, лед – какие?

Вода, молоко – какие?

Сидит, стоит – кто?

Льется, журчит – что?

Шумит, дует – что?

Растет, зеленеет – что?

Круглое, сочное – что?

Желтый, кислый – что?

Высокое, зеленое – что?

Длинный, деревянный – что?

Яркое, теплое – что?

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Педагогическая дифференциация обучающихся с нарушенным интеллектом.

Педагогическая дифференциация обучающихся с нарушенным интеллектом.

Коррекция познавательной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта

Говоря о структуре урока нельзя не обратить внимание на то, что она всецело зависит от логики учебно-познавательной деятельности, которая в свою очередь определяется доминирующей триединой дидактическ.

Организация работы по внедрению элементов су-джок терапии в коррекционно-педагогической работе с обучающимися с нарушением интеллекта

В статье представлен опыт по организации коррекционно-педагогической работы по использованию элементов су-джок терапии с обучающимися с нарушением интеллекта.

Статья о активизации познавательной активности у обучающихся с нарушением интеллекта

В данной статье рассматривается проблема активизации познавательного интеореса и как путь решения предлагается комплексное психолого-педагогическое воздействие.

Сообщение на педагогическом совете на тему: ««Развитие коммуникативных навыков у обучающихся с нарушением интеллекта через игровую деятельность в ходе реализации ФГОС».

Рассуждения на тему: “Развитие коммуникативных навыков у обучающихся с нарушением интеллекта через игровую деятельность в ходе реализации ФГОС”.

Методическая литература по теме самообразования “Развитие речи обучающихся с нарушением интеллекта в процессе урока через использование современных педагогических технологий”

Подборка методической литературы в помощь учителю в работе по теме самообразования”Развитие речи обучающихся с нарушением интеллекта в процессе урока через использование современных педагогически.

Расширение и уточнение словарного запаса у детей с нарушением слуха.

Расширение и уточнение словарного запаса у детей с нарушением слуха.

Изучение словарного запаса у младших школьников с нарушением интеллекта

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 04.08.2015 2015-08-04

Статья просмотрена: 2659 раз

Библиографическое описание:

Мусаева, Н. С. Изучение словарного запаса у младших школьников с нарушением интеллекта / Н. С. Мусаева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 15 (95). — С. 596-598. — URL: https://moluch.ru/archive/95/21374/ (дата обращения: 18.01.2022).

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения — это прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития(1).

Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов, которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря (2,3).

Однако, изучение словарного запаса у учащихся с интеллектуальными нарушениями в республике не исследовалось, в связи с этим мы провели предварительное иследование состояние словарного запаса на родном (узбекском) языке умственно отсталых учащихся начальных классах во вспомогательных школах № 25, 37, 52, 57, 66 города Ташкента.

Цель исследования явилось выявить уровень сформированности лексики умственно отсталых младших школьников.

В основу методики диагностирования речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества, как доброжелательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению. Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта. При исследовании мы выявляли активный словарь учеников:

– Существительные, отвечающие на вопрос кто? что?, фрукты, овощи,игрушки, одежда, обувь, домашние животные, дикие животные, домашние птицы, времена года, праздники, семья, виды транспорта, мебель, профессии, продукты питания, посуда.

– Прилагательные, отвечающие на вопрос какой? Цвета: красный, желтый, белый, синий, зеленный, голубой, коричневый, черный; формы предметов: круглый, треугольный, квадрат, круг; антонимы: большой-маленький, высокий-низкий, длиный-короткий, широкий-узкий; старый, новый, красивый.

– Глаголы, отвечающие на вопрос что делает? Идёт, прыгает, шьёт, спит, бежит, готовит, плавает, умывается, кушает, стирает, гладить, чистит, танцует, играет.

– Обощающие слова: фрукты, овощи,игрушки, одежда, обувь, домашние животные, дикие животные, домашние птицы, времена года, праздники, семья, виды транспорта, мебель, профессии, продукты питания, посуда. Кретериями оценки степени усвоения словаря умственно отсталыми учениками определили как “очень низкий”, “низкий”, “средний”.

В исследовании приняли участие 190 детей, 58 учеников из 1-класса, 42 учеников из 2-класса, 44 учеников из 3-класса, 46 учеников из 4-класса.

Обследование детей с нарушением интеллекта позволило установить картину сформированности лексики, выявить уровень пассивного и активного словаря и конкретизировать объем лексического запаса младших школьников. Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным показателям младших школьников, имели четкую словесную инструкцию и необходимый демонстрационный материал. Результаты изучения были оформлены в протоколы обследования словарного запаса на каждого ребенка. Результаты обследования состояние словарного запаса умственно отсталых учеников начальных классов показано в таблице № 1.

Состояние словарного запаса умственно отсталых учеников начальных классов

Уровень усвоения словаря умтсвенно отсталыми учениками начальных классов

Очень низкий

Ученики который показали очень низкие показатели не смогли ответит даже на очень элементарные задания. Например, где детям требовалось показать предметы названные экспериментатором, дети затруднялись в показе, многие показывали несколько картинок на название одного предмета, «обобщающие слова» у детей были затруднения с понятиями: школьные принадлежности, транспорт, цветы, деревья, обувь, одежда. Детям было трудно обобщить данные слова, так например такие предметы как сапоги, туфли, были отнесены к понятиям одежда, а автобус, трамвай, троллейбус, дети называли — машины. Также детям трудно было рассредоточить своё внимание на несколько картинок одновременно, и поэтому быстро забывали цель задания. Например, ученики 25-специализированной школы 1-класса Абдувосиқов, Абдуқаюмов, Ўлмасовы не смогли отличить фрукты от овощей, когда их попросили распределить в одну сторону фрукты и в другую сторону овощи, ученики не смогли справиться с заданием, также они не смогли перечислить членов семьи, отличить времена года, отличить цвета, геометрические фигуры и т. д. Ученики из 4-класса специализированной школы № 66 Абдумаликов, Абдурахимов, Махамаджоновы тоже дали очень низкий результаты, хоть они учатся в 4-классе, но заданиями не смогли справиться, в каждой школе есть ученики который дали очень низкие результаты, из 190 испутаемых 112 учеников, то есть 59 % учеников начальных классах дали очень низкие результаты. Среди детей, которых мы исследовали есть дети с синдромом Дауна. Очень низкий показатель из 112 учеников показали 38(34 %) ученика 1-класса, 27 (24 %) ученика 2-класса, 22(20 %) ученика 3-класса, и 25 (22 %)ученика 4-класса.

Следует отметить, что, имея минимальный пассивный словарь, дети пользуются им весьма неохотно, при ответах на вопросы долго думают, оживляются на игровую ситуацию, не вникая в суть вопроса, часто отвлекаются, забывая инструкцию.

Ученики у которых низкие показатели из 190 учеников составило 46 учеников (24 %). Из них 15(33 %) учеников — это учащиеся 1-класса, 9 (20 %) учеников 2-класса, 17(36 %) учеников 3-класса, 5(11 %) учеников 4-класса. Эти ученики с низким уровнем сформированности лексики справились с заданиями методом проб и ошибок. Дети выполняли данные задания либо после стимулирующих вопросов, либо исправлялись сами, но с контролирующей помощью экспериментатора. Инструкции детям были понятны, но требовались контролирующие действия. На вопросы «Это что?», «Это кто?» эти ученики смогли ответить, но задания требующие различит цвет, форму, размер для этих учеников было трудны. На вопросы «Что делает?» ученики отвечали только после стимулирующих вопросов. На вопросы отвечали с помощью экспериментатора. Например, ученик 37-специализированной школы из 2-класса Абдужабборов на задание назвать существительных, отличить их друг от друга, смог справиться, но задание отличить цвета, форму, размер он не смог самостоятельно выполнить, при задании обобщающие слова этот ученик все сделал только с помощью экспериментатора. Ученик 2-класса Отабек из 57-специализированной школы все задание со существительными смог сделать, но на задание понимания действий, изображенных на картинках (покажи, на какой картинке: девочка спит, мама гладит, бабушка вяжет, девочка стирает, мама варит, девочка подметает, девочка расчёсывается, мальчик умывается) не смог правильно ответить. Задания прилагательные, обозначающие цвет, форму, размер тоже были сложными, ему постоянно требовалось помощь экспериментатора.

Дети со средним уровнем, смогли разлечить слова относящие к именам существительным, прилагательным, глаголам, при уточнение обощающих слов смогли сказать повседневные слова, слегка затруднялись при разлечении домашних птиц, времён года. Например, ученик 52-школы 3 класса Абдувалиев смог выполнить задание по именам существительным, прилагательным, слегка затруднялся при заданиях с глаголами, выполнил с помощью, с обощающими словами выполнил все задания, только иногда прибегал к помощи.

Из обследуемых 190 учеников, 32 или 17 % показали среднюю уровень усвоения. 5 (16 %) учеников из них учащиеся 1 класса, 6(18 %) детей 2 класса, 5 (16 %) детей 3 класса, 16 (50 %) учеников учащиеся 4 класса.

По результатам экспериментов сделаны следующие выводы, что словарный запас умственно отсталых учеников начальных классов в количественном и качественном отношении не достаточен. Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова. Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется. Подтверждаются данные В. Г. Петровой, что умственно отсталые школьники не знают названий многих предметов, которые их окружают.

При беседе с учителями, они сообщили о ряде недостатков в работе, что для увеличения словарного запаса учеников не хватает наглядных принадлежностей, не разработаны в достаточной степени методические пособия, родители учеников не проводят совместной работы с учителями, не хватка наглядных предметов для рассказа стихов, пьес, сказок, мало часов отведено для изучение времён года. Ведь у умственно отсталых учеников память обычно обогащается при помощи наглядности.

1. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений– 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Петрова В. Г., Белякова А. П. Психология умственно-осталых школьников. — СПб.: Речь, 2006

3. Лалаева Р. И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В, Зорина С. В.-М.:Владос-2004

Особенности развития словаря у школьников с нарушением интеллекта

Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности являются чрезвычайно важными.

Изучение возможностей развития детей с нарушенным интеллектом имеет большую социальную и теоретическую значимость. Специфическая выраженность дефекта у этих детей давно привлекла к себе внимание врачей, педагогов, психологов, логопедов. Оказание помощи умственно отсталым детям помогает адаптироваться им в жизни.

У детей с нарушенным интеллектом на фоне нарушения всей познавательной деятельности особенно отчетливо выступает общее недоразвитие речи.

Для детей с интеллектуальными нарушениями характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова появляются в 2-3 года, а фазовой речью дети начинают овладевать лишь после 4-5 лет.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи детей с интеллектуальными нарушениями являются “слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах”. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок с интеллектуальным нарушением долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи, с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс артикуляторных движений, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у детей с интеллектуальными нарушениями протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдаются неточность речевых движений, недостаточный их объем, замена, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только путем имитации, подражания речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями с большим трудом формируются языковые обобщения, замедленно усваиваются закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя.

У детей-олигофренов отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи.

Особенно распространенными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения.

Л. Г. Парамонова выделяет несколько причин большой распространенности нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями.

Первая причина – общее недоразвитие познавательной деятельность оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным, чем ее содержание.

Вторая причина большое количество нарушений звукопроизношения определяется недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различение фонем.

Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо уметь отличать его от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.

Третья причина – недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большей части детей с интеллектуальными нарушениями встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинеза и т.п. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связана, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявление дефектов звукопроизношения, и определять их стойкость.

Четвертая причина аномалии в строении артикуляторного аппарата прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое небо, толстый язык и т.д. затрудняют овладение произношением многих звуков. Являются предрасполагающим фактором их искажения.

Таким образом, причины, обуславливающие нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями, сложны и многообразны.

Одним из направлений социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями является развитие различных сторон их речи. Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса умственно отсталых предполагает, в первую очередь, овладение детьми словами обиходного значения, без знания которых невозможно общение с окружающими. Такими словами являются слова, связанные с домашним бытом детей, обстановкой, учебным процессом, природой, трудом.

Было установлено, что степень владения словарным составом родного языка у детей даже одной возрастной группы неодинаково. Часть учащихся младшего возраста не могли назвать ни один из предложенных предметов, изображенных на рисунках. Большинство знали, как называются предметы, входящие в одну из тематических групп и лишь отдельные школьники дали лучшие показатели. Учащиеся младших классов хоть и владеют незначительным словарным запасом, но не знают названий многих обиходных предметов.

В старших классах словарь учащихся становится заметно богаче, хотя и у них встречаются неточное употребление слов, парафазии. Большинство учащихся старших классов могут противопоставлять слова по признакам “длинный – короткий”, “толстый – тонкий”, чего нет в младших классах.

Школьники с интеллектуальными нарушениями вследствие слабости дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различия. Поэтому дети усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.

Пассивный словарь гораздо больше активного, но он с большим трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос.

Следующей особенностью лексики детей с интеллектуальными нарушениями является замедление темпа развития и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает “предметная соотносительность” слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Обогащение словарного запаса имеет для детей с интеллектуальными нарушениями большое коррекционное значение. Оно предполагает овладение детьми наряду со словами, имеющими конкретные значения, значительным количеством абстрактных и обобщающих слов. Хотя абстракция и уровень обобщения являются простейшими и не выходят за рамки предметности, использование их в речи детьми с интеллектуальными нарушениями будет служить в некоторой степени развитию их мышления.

Как показывает практика работы с детьми с нарушенным интеллектом, возможности этих детей в овладении речью ограничены. В ходе специального обучения дети с нарушенным интеллектом продвигаются в своем развитии. У многих развивается память, они запоминают значительное количество слов, начинают пользоваться речью как средством общения. Однако не все дети достаточно успешно овладевают речью. У части детей медленно накапливается и активизируется словарь. Немаловажное значение при этом имеют условия обучения, специальные методы и приемы. Наибольшая эффективность обучения обнаруживается в условиях организации игровой и других видов деятельности. Овладение детьми с нарушенным интеллектом словарным составом рассматривался как “…процесс, в результате которого происходит развитие значений” (А. Р. Лурия и А.Н. Леонтьев, 1956г.). Овладение ребенком с интеллектуальными нарушениями словом, обобщением, заключенным в значении слова, является шагом в формировании у них понятийного мышления. Трудность овладения детьми с нарушенным интеллектом словарным запасом заставляет обратить особое внимание на проведение коррекционной работы по обогащению и активизации у них словаря, служащего средством общения и обобщения.

Речь – сложнейшая психическая функция. Овладение ею также осуществляется постепенно. Высший этап овладения речью – это становление внутренней речи.

Недоразвитие познавательной деятельности детей с интеллектуальным нарушением, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а так же психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на усвоении ими программного материала.

Детям с нарушением интеллекта свойственен не только значительный объем словаря, но и его качественное своеобразие. Количество и качество речевой продукции зависит не только от степени нарушения интеллекта, но и в значительной мере от условий, в которых осуществляется их обучение и воспитание, от характера и целенаправленности коррекционного воздействия. Можно предположить, что при создании оптимальных условий обучения дети с нарушением интеллекта могут овладеть необходимым объемом слов.

Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта

Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразулла) (86).

У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова появляются позднее 3-х лет. (94). Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет.

Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме.

Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта в психологическом аспекте изучены многими авторами: В.Г.Петровой (28, 37), М.Певзнер (53), И.Карлин, М.Стразулла (86) и др.

Известно, что нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У детей с нарушением интеллекта оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей – уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.

При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения.

Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношение, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.(22)

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Тарасенко, Г.М.Дульнев) (68), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых детей выявляются следующие особенности: бедность словаря, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и

О. С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. (45)

В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша, скрипка – смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач – грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности. (43)

Ценный материал, характеризующий запас слов учащихся с нарушением интеллекта, дают исследования отечественных дефектологов, посвященные проблеме речи, а также работы, в которых на протяжении длительного времени прослеживалось их общее развитие.

В зарубежной литературе анализу словарного запаса детей с нарушением интеллекта отводится значительное место. Теоретические взгляды на этот вопрос, основные аспекты его изучения и ряд фактических материалов представлены в работах О.Коннора, С.Керка и др., а также в содержании и построении ряда вербальных тестовых шкал (Иллинойские лингвистические тесты, тесты Векслера и др.)

Все исследователи подчеркивают ограниченность запаса слов у умственно отсталых детей, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г.Петровой, школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением.

Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме».

У многих детей с нарушением интеллекта отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники 1-2 классов вспомогательной школы дают следующие ответы: «У кошки – киска, у собаки – собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки – лошаденок».

В активном словаре детей с нарушением интеллекта отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, перешел – шел).

Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинныйкороткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи таких детей почти не встречаются.

По данным Н.В.Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. (43)

Количество наречий в словаре умственно отсталых детей младших классов также весьма ограниченно. Умственно отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом.

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – идет; высокий, толстый – большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки – и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой – с замедленным формированием семантических полей.

Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры.

Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления.

У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями. (64)

Таким образом, лексико-семантические нарушения у младших школьников с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.

Выводы по I главе. Анализ литературных данных по словарному развитию детей с нарушением интеллекта позволил выявить некоторые закономерности в речевом развития детей с нормальным и с нарушенным интеллектом:

1. Речь является основным средством человеческого общения. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов, результатом которых формируется фонематический слух, произношение фонем родного языка, происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, лексическими и синтаксическими правилами в устной речи, освоение семантики языка. Нормально развивающийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, к осознанию и регуляции своих намерений и действий, что позволяет ему быстро и безболезненно адаптироваться в окружающем мире.

2. Научные исследования подтверждают, что структурные компоненты личности ребенка с нарушением интеллекта те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница в формировании интеллекта состоит в том, что в своем развитии у детей с нарушенным интеллектом эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место у детей в норме.

Под нарушением интеллекта понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, вызванное нарушениями их высшей нервной деятельности. Отклонения в психическом развитии у детей с нарушением интеллекта обусловлены органическим поражением головного мозга.

Правильное определение нарушений интеллекта имеет большое теоретическое и практическое значение.

Теоретическое значение верного определения нарушений интеллекта состоит в том, что оно позволяет выделить существенные признаки этого отклонения в развитии и более глубоко понять его сущность и причины.

Практическое значение верного определения нарушения интеллекта заключается в том, что оно позволяет адекватно диагностировать эту аномалию и отграничивать ее от сходных состояний, осуществлять правильный отбор учащихся во вспомогательные школы и подбирать наиболее действенные формы коррекционной работы.

3. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, одной из которых является позднее и недостаточное развитие речи. Интеллектуальные нарушения ведут к более позд­нему формированию фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. У детей с нарушением интеллекта беден запас слов, наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем. Несформированность семантического поля ведет к затруднениям в речевых контактах. Школьники с нарушением интеллекта не испытывают внутреннего побуждения рассказать о пережитых событиях, не могут составить словесное описание, не испытывают потребности в обогащении своей речи. Все эти показатели требуют от дефектологов, учителей-логопедов и других педагогов вспомогательных школ использования комплекса методических приемов проведения коррекционных мероприятий для формирования семантического поля детей с нарушением интеллекта, что может стать основой социальной адаптации таких детей в обществе.

Словарный запас у учащихся с нарушением интеллекта

Как отмечают многие исследователи, нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей накладывают отпечаток на формирование лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря. Основными особенностями лексики умственно отсталых детей является бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также нарушение процесса организации семантических полей.

Так, изучая лексическую сторону речи, В.Г. Петрова (1977) отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека), наречий, трудности использования предлогов. Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний.

Исследователями отмечается, что наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Многочисленные работы, посвященные изучению словаря умственно отсталых детей, можно распределить по трем категориям, в зависимости от того, какие частные аспекты в них освещаются: количественный, качественный аспект или семантическая и грамматическая организация лексики.

По вопросу о количественных особенностях лексики умственно отсталых детей существуют различные точки зрения.

Согласно первой точке зрения (В.В. Воронкова, 1994), отмечаются существенные различия в количестве активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Однако, когда сравниваются дети одного интеллектуального возраста (с использованием IQ),то различия становятся менее существенными, умственно отсталые дети способны усвоить, по мнению В.В. Воронковой, немногим меньше слов, чем нормальные дети того же интеллектуального возраста.

Сторонники другой точки зрения утверждают, что словарный запас умственно отсталых детей отличается от нормы как в количественном, так и в качественном отношении, что использование интеллектуального коэффициента является неправомерным. Эта точка зрения получила подтверждение в глубоких исследованиях советских дефектологов (Г.М. Дульнев, 1948; 1952; Г.И. Данилкина 1967; В.Г. Петрова, 1965, 1977 и др.).

При рассмотрении особенностей лексики большинство авторов подчеркивает качественное своеобразие словаря умственно отсталых детей.

Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). По данным В.Г. Петровой (1977) эти дети используют одно и то же слово для обозначения различных предметов.

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов более абстрактного значения вызывает большие трудности. Выявляется значительная корреляция между уровнем выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта.

Пробы на повторение и узнавание слов конкретного значения не выявляют слишком больших различий между нормальными и умственно отсталыми детьми. У умственно отсталых, как и у нормальных детей, повторение простых, понятных по смыслу, конкретных слов не вызывает трудностей. В то же время абстракция речевого материала оказывает большое отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения умственно отсталыми детьми, по сравнению с нормой.

Отмечается, что умственно отсталые дети определяют слова с определенным уровнем абстракции более элементарно и примитивно, чем нормальные дети более младшего возраста (Г.М. Дульнев, 1948).

В ряде исследований отмечается, что у нормальных и умственно отсталых детей можно выделить определенное количество общих слов («общий словарь»). С возрастом относительная часть «общего словаря» у нормальных детей значительно уменьшается, т.е. процентное отношение количества других слов к «общему словарю» значительно увеличивается по сравнению к такому же отношению у умственно отсталых детей. Таким образом, у умственно отсталых детей имеет место иная динамика развития словарного запаса (М.Ф. Гнездилов, 1959).

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В активном словаре этих детей отсутствуют многие глаголы, например, глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Дети говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел). Умственно отсталые дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т. д. используются очень редко.

По данным Н.В. Тарасенко (1973), умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). В активном словаре умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными заменами являются замены словами с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает – идет; высокий, толстый – большой). При обозначении предметов часто смешиваются слова одного рода, вида. Так, например, и сапоги, и ботинки, и туфли, и галоши обозначаются одним словом «ботинки», а словом «рубашка» дети обозначают и кофту, и рубашку, и свитер, и куртку.

Следует отметить, что в имеющейся литературе по этому вопросу недостаточно раскрыты конкретные причины неточного употребления слов умственно отсталыми детьми. В общем виде причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые дети вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он с большим трудом актуализируется, часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос. Механизм нарушения актуализации словаря до настоящего времени недостаточно изучен. С одной стороны, трудности вызываются склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, а с другой – особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р. Лурия и О.С.Виноградовой (1960, 1969), показало их недостаточную сформированность. Исследование проводилось с использованием безусловнорефлекторной методики. Предлагались слова, сходные по семантике и звуковому составу. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству (высокий-низкий, яблоко-груша, скрипка-смычок). У умственно отсталых детей выбор слова-реакции осуществляется часто по случайным, иногда звуковым ассоциациям (врач-грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей, лексической системности.

Известно, что в период от 6 до 8 лет в норме происходит изменение в организации лексики. Это становится очевидным из ассоциативных исследований. До этого периода ребенок ассоциирует слова на основе «секущего принципа», что проявляется в синтагматических ассоциациях (собака – «лает»). После этого периода у ребенка усиливается тенденция ассоциировать слова внутри одного грамматического класса (собака -«кошка», лает – «кусается»), т.е. резко изменяется характер ассоциаций, начинают преобладать парадигматические ассоциации. Это изменение, по-видимому, отражает важный этап лексического развития, существенную фазу перестройки словаря и организации лексики. Вербальные ассоциации умственно отсталых детей были изучены А.Р. Лурия, О.С. Виноградова, А.И. Мещеряковым (1969). Указанные авторы пришли к выводу, что умственно отсталые дети дают значительно меньше ассоциаций парадигматического типа, чем нормальные дети того же возраста.

Итак, дефект в интеллектуальной сфере умственно отсталых детей не только замедляет процесс их речевого развития, но и отрицательно сказывается на его качественной стороне. Для данной категории детей характерны более поздние сроки появления речи, нарушения и своеобразное развитие всех сторон речевой деятельности (М.Ф. Гнездилов, 1959; М.С. Певзнер, 1959; В.Г. Петрова, 1977). При этом расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы (М. Зееман 1962, В.Г. Петрова, 1977).

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с умственной отсталостью, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи, а также нарушением познавательной деятельности детей.

В то же время анализ литературы показал, что в исследованиях многих авторов, посвященных проблеме нарушений речи при умственной отсталости, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. При этом вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в должной мере не освещен; не определены направления и содержание этой работы, место и значение работы по обогащению и уточнению словаря в системе логопедического воздействия в дошкольном учреждении.

Список литературы:
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе .Кн. для учителя. / Под. ред. В.В.Воронковой. – М.: Школа Пресс, 1994. – 416с.
2. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. – М.: Учпедгиз, 1959. – 246 с.
3. Данилкина Г.И. Усвоение слов, обозначающих родовые понятия учениками I класса вспомогательной школы. // Научно-теоретическая конференция // Дефектология.- Л., 1967. – С.133-134.
4. Дульнев Г.М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы. //Известия АПН РСФСР. Вып.19. 1948. – С.87-104.
5. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып.4. М., 1952. – С.49-58.
6. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. – М.: Медгиз, 1962. – 299с.
7. Лурия А.Р., Виноградова O.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка. // Дефектология. 1969. №1. – С.27-35.
8. Лурия А.Р., Виноградова О.С., Мещеряков А.И. Особенности словесных связей у детей-олигофренов. // Умственно отсталый ребенок. – М., 1960.- С.170-175.
9. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 486с.
10. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977. – 200 с.
11. Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф.- М., 1965. – С.129-216.
12. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Автореф. дис. . канд. пед. наук. – М., 1973. – 16 с.

Формирование активного словаря у младших школьников с умственной отсталостью

Арина Иванникова
Формирование активного словаря у младших школьников с умственной отсталостью

Как отмечают многие исследователи, нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей накладывают отпечаток на формирование лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря. Основными особенностями лексики умственно отсталых детей является бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также нарушение процесса организации семантических полей.

Так, изучая лексическую сторону речи, В. Г. Петрова (1977) отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека, наречий, трудности использования предлогов. Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний.

Исследователями отмечается, что наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Многочисленные работы, посвященные изучению словаря умственно отсталых детей, можно распределить по трем категориям, в зависимости от того,какие частные аспекты в них освещаются: количественный, качественный аспект или семантическая и грамматическая организация лексики.

По вопросу о количественных особенностях лексики умственно отсталых детей существуют различные точки зрения.

Согласно первой точке зрения (В. В. Воронкова, 1994, отмечаются существенные различия в количестве активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Однако, когда сравниваются дети одного интеллектуального возраста (с использованием IQ,то различия становятся менее существенными, умственно отсталые дети способны усвоить, по мнению В. В. Воронковой, немногим меньше слов, чем нормальные дети того же интеллектуального возраста.

Сторонники другой точки зрения утверждают, что словарный запас умственно отсталых детей отличается от нормы как в количественном, так и в качественном отношении, что использование интеллектуального коэффициента является неправомерным. Эта точка зрения получила подтверждение в глубоких исследованиях советских дефектологов (Г. М. Дульнев, 1948; 1952; Г. И. Данилкина 1967; В. Г. Петрова, 1965, 1977 и др.).

При рассмотрении особенностей лексики большинство авторов подчеркивает качественное своеобразие словаря умственно отсталых детей.

Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка, особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). По данным В. Г. Петровой (1977) эти

дети используют одно и то же слово для обозначения различных предметов.

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов более абстрактного значения вызывает большие трудности. Выявляется значительная корреляция между уровнем выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта.

Пробы на повторение и узнавание слов конкретного значения не выявляют слишком больших различий между нормальными и умственно отсталыми детьми. У умственно отсталых, как и у нормальных детей, повторение простых, понятных по смыслу, конкретных слов не вызывает трудностей. В то же время абстракция речевого материала оказывает большое отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения умственно отсталыми детьми, по сравнению с нормой.

Отмечается, что умственно отсталые дети определяют слова с определенным уровнем абстракции более элементарно и примитивно, чем нормальные дети более младшего возраста (Г. М. Дульнев, 1948).

В ряде исследований отмечается, что у нормальных и умственно отсталых детей можно выделить определенное количество общих слов («общий словарь»). С возрастом относительная часть «общего словаря» у нормальных детей значительно уменьшается, т. е. процентное отношение количества других слов к «общему словарю» значительно увеличивается по сравнению к такому же отношению у умственно отсталых детей. Таким образом, у умственно отсталых детей имеет место иная динамика развития словарного запаса (М. Ф. Гнездилов, 1959).

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В

активном словаре этих детей отсутствуют многие глаголы, например, глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Дети говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел). Умственно отсталые дети редко употребляют слова,обозначающие признаки предметов: цвет (красный, синий, зеленый, величину (большой, маленький, вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т. д. используются очень редко.

По данным Н. В. Тарасенко (1973, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). В активном словаре умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными заменами являются замены словами с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает – идет; высокий, толстый – большой). При обозначении предметов часто смешиваются слова одного рода, вида. Так, например, и сапоги, и ботинки, и туфли, и галоши обозначаются одним словом «ботинки», а словом «рубашка» дети обозначают и кофту, и рубашку, и свитер, и куртку.

Следует отметить, что в имеющейся литературе по этому вопросу недостаточно раскрыты конкретные причины неточного употребления слов умственно отсталыми детьми. В общем виде причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые дети вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он с большим трудом актуализируется, часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос. Механизм нарушения актуализации словаря до настоящего времени недостаточно изучен. С одной стороны, трудности вызываются склонностью умственно отсталых детей к охранительному

торможению в коре головного мозга, а с другой – особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой (1960, 1969, показало их недостаточную сформированность. Исследование проводилось с использованием безусловнорефлекторной методики. Предлагались слова, сходные по семантике и звуковому составу. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. по смысловому сходству (высокий-низкий, яблоко-груша, скрипка-смычок). У умственно отсталых детей выбор слова-реакции осуществляется часто по случайным, иногда звуковым ассоциациям (врач-грач, что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей, лексической системности.

Известно, что в период от 6 до 8 лет в норме происходит изменение в организации лексики. Это становится очевидным из ассоциативных исследований. До этого периода ребенок ассоциирует слова на основе «секущего принципа», что проявляется в синтагматических ассоциациях (собака – «лает»). После этого периода у ребенка усиливается тенденция ассоциировать слова внутри одного грамматического класса (собака –«кошка», лает – «кусается», т. е. резко изменяется характер ассоциаций, начинают преобладать парадигматические ассоциации. Это изменение, по-видимому, отражает важный этап лексического развития, существенную фазу перестройки словаря и организации лексики. Вербальные ассоциации умственно отсталых детей были изучены А. Р. Лурия, О. С. Виноградова, А. И. Мещеряковым (1969). Указанные авторы пришли к выводу, что умственно отсталые дети дают значительно меньше ассоциаций парадигматического типа, чем нормальные дети того же возраста.

Итак, дефект в интеллектуальной сфере умственно отсталых детей не только замедляет процесс их речевого развития, но и отрицательно сказывается на его качественной стороне. Для данной категории детей

характерны более поздние сроки появления речи, нарушения и своеобразное развитие всех сторон речевой деятельности (М. Ф. Гнездилов, 1959; М. С. Певзнер, 1959; В. Г. Петрова, 1977). При этом расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы (М. Зееман 1962, В. Г. Петрова, 1977).

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с умственной отсталостью, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи, а также нарушением познавательной деятельности детей.

В то же время анализ литературы показал, что в исследованиях многих авторов, посвященных проблеме нарушений речи при умственной отсталости, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. При этом вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в должной мере не освещен; не определены направления и содержание этой работы, место и значение работы по обогащению и уточнению словаря в системе логопедического воздействия в дошкольном учреждении.

1. При развитии объёма активного словаря учителям, дефектологам и логопедам необходимо учитывать возрастные и индивидуальные психологические особенности детей.

2. Для формирования активного словаря у младших школьников логопедам, дефектологам и учителям рекомендуется использовать на занятиях и уроках дидактические игры и упражнения.

3. Для формирования процесса наполняемости словаря соблюдать последовательность этапов процесса получения, переработки и передачи информации.

Характеристика детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений.

Анализ воспитательной работы в классе с тяжелой умственной отсталостью Анализ воспитательной работы За 2016-2017 учебный год в 5В классе Воспитательная работа в классном коллективе сложна и многообразна: это.

Формирование коммуникативной компетенции младших школьников во внеурочной деятельности Формирование коммуникативной компетенции младших школьников во внеурочной деятельностиФормирование коммуникативных умений младших школьников.

Формирование коммуникативной компетенции у младших школьников Цель: Поделиться своими находками, чтобы коллеги могли использовать их в своей работе. Актуальность: На мой взгляд, позитивное содержание.

Формирование навыков смыслового чтения у младших школьников через работу с разными источниками информации на уроках Тема : «Формирование навыков смыслового чтения у младших школьников через работу с разными источниками информации на уроках в начальной.

Формирование здорового образа жизни у младших школьников Младший школьный возраст – это период, когда у ребенка особенно выражена потребность в двигательной активности. Основными задачами этого.

Картотека игр. Формирование пространственных представлений у дошкольников и младших школьников Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении. «Ушки на макушке». Цель: закреплять направления пространства в схеме.

Формирование навыков коммуникативного общения у детей с умственной отсталостью Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими.

Развитие речемыслительной деятельности у детей с умственной отсталостью Развитие речи, овладение богатством родного языка рассматривается в контексте современных психолого-педагогических исследований, как основной.

Формирование психологического здоровья младших школьников как фактор адаптации к обучению в средней школе Статья в журнале «Известия Вгпу» №3 (272, 2016. с. 191–193 ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ.

Составление рассказа-описания диких животных по наглядному плану

Наиболее сложная форма речевой деятельности — это связная речь. В процессе речевого развития малыша ведущую роль играет развитие связной речи. Это способствует совершенствованию других ее сторон.

Связная речь у детей без речевой патологии происходит одновременно с развитием деятельности, мышления и общения с окружающими людьми.

У детей, имеющих общее недоразвитие речи, процесс формирования связной речи нарушается. Это обусловлено недоразвитием ведущих компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Поэтому у таких детей наблюдаются значительные трудности в овладении навыками связной речи. Уже вторично возникают дополнительные затруднения: отклонения в развитии психических процессов (памяти, внимания, восприятия). Но благодаря системе коррекционных занятий можно наверстать упущенное.

Конспект фронтального занятия по развитию связной речи в старшей группе (ОНР):

«Составление рассказа-описания диких животных по наглядному плану»

Цели занятия:

  • совершенствовать умение составлять описательный рассказ с опорой на наглядный план;
  • подбирать признаки к словам, согласовывать прилагательные с существительными в роде;
  • активизировать словарный запас по лексической теме «Дикие животные»;
  • развитие связной речи;
  • мелкой моторики;
  • зрительного внимания и памяти;
  • логического мышления.
  • воспитание дисциплины,
  • умения слушать других.

Оборудование: план-схема, мяч, волшебный мешочек, картинки с изображением диких животных; звездочки.

Ход занятия:

– Сядет тот, кого назову ласково.

I. Актуализация знаний, умений и навыков:

(На доске картинки диких животных)

– Ребята, вчера Незнайка оставил для нас картинки. Давайте внимательно на них посмотрим и расскажем, кто на них изображен? (Это дикие животные). А почему же они называются дикими? (Они называются дикими, потому что живут в лесу, сами добывают себе пищу и т.д.) Правильно!

– А давайте вспомним, как называются жилища диких животных. Как называется жилище медведя? Волка? Лисы? Ежа? Белки? А где живет заяц? Лось? Молодцы!

-А кто мне может рассказать, чем питаются дикие животные? Чем питается белка? Заяц? Медведь? Еж? Лось? Чем питаются волк и лиса? Как называются животные, которые питаются другими животными? (Эти животные называются хищниками) Правильно, молодцы!

– Теперь еще раз посмотрите на эти картинки и скажите, какая картинка лишняя и почему? (Игра «Четвертый лишний»):

Три травоядных диких животных – одно хищное;
Три взрослых диких животных – один детеныш;
Три маленьких диких животных – одно большое;
Три диких животных – одна птица.

– Дикие животные хотят с вами поиграть! Игра называется «Какой? Какая?». Сейчас я буду каждому бросать мяч и называть дикое животное (волк, медведица, бельчонок, лиса, ежонок, лось и т. д.), а вы должны придумать, какое это животное? (Логопед показывает образец: «Заяц – заяц трусливый»).

Физминутка (имитация движений):

Дети по лесу гуляли,
Но вот сучья затрещали,
Дети, дети, не зевайте!
Волк за елкой убегайте!

II. Совершенствование умений и навыков:

– Сегодня мы с вами будем учиться рассказывать о диких животных. В этом нам поможет такая схема (логопед демонстрирует детям план-схему описательного рассказа). Посмотрите на нее внимательно. Первая картинка (логопед указывает картинки схемы) – это название животного; вторая картинка – какого животное размера? Какого цвета? Третья картинка – жилище животного: где живет? Последняя картинка – чем питается?

– Сейчас вы будете сюда выходить, доставать картинку из волшебного мешочка и рассказывать, как я: «Это медведь. Он большой. Медведь коричневого цвета. Он живет в берлоге, питается ягодами и медом».

– Давайте теперь встанем и отдохнем, сделаем упражнение для пальчиков:

Под высокой сосной
Скачет зайка косой,
Под другою сосной
Скачет зайка другой!

(1 строка – указательный и средний пальцы правой руки вытянуть, остальные сжать в кулак; 2 строка – шевелить указательным и средним пальцами правой руки; 3-4 строка – то же самое с левой рукой)

– Диким животным очень понравилось быть у вас в гостях, и напоследок они хотят вас немного повеселить и поиграть с вами в прятки. (Игра «Какой картинки не стало?») Внимательно посмотрите на них. Сейчас вы закроете глаза, я уберу одну картинку, а вы должны будете отгадать, какой картинки не стало.

– Молодцы! Всех нашли!

Обобщение:

– Что мы сегодня с вами делали на занятии? Кто был у нас в гостях? В какие игры мы с ними играли? Вам понравилось сегодня играть с дикими животными? Им тоже очень понравилось. Теперь дикие животные расскажут Незнайке, как хорошо у вас в гостях, и какие вы молодцы! Давайте с ними попрощаемся, ведь они только на следующий год к нам придут в гости.

Итоги: подсчет звездочек, которые дети получали за каждый правильный полный ответ и верно выполненное задание.

Кириллова Екатерина Александровна,
учитель-логопед,
МБДОУ «Детский сад №53 «Дюймовочка»,
г. Казань

Читайте также:
Рабочая учебная программа по логопедическим занятиям в 1 классе
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: