Система логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей с артикуляторно-фонематической дислалией

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

• Разместить материалы на сайте
• Литература
  • Газетные публикации
  • Статьи по логопедии
  • Журналы
  • Нормативные документы
• Наглядные материалы
  • Серии картинок
  • Видео
  • Презентации
  • Схемы / таблицы
  • Артикуляционная гимнастика
• Студентам
  • Дипломы / курсовые / рефераты
  • Лекции
  • Разное
• Рабочие материалы
  • Программы / планирования
  • Конспекты / игры / сценарии
  • Речевые карты
  • Штриховки
  • Методики диагностики и коррекции
  • Из опыта работы

• Формирование воздушной струи как один из основных этапов при постановке звуков
• Разместить материал у нас
• Видеозапись семинара «Запуск речи у неговорящих детей»
• ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
• Рекомендации для педагогов ДОУ “Блиц-игра “Речь педагога особенна”
• Упражнения, способствующие формированию навыков чтения

Зонды постановочные

Формирование звукопроизносительной стороны речи у детей с артикуляторно – фонетической дислалией

Автор: Неугодникова Яна Юрьевна
студентка 5 курса заочного отделения
факультета коррекционной педагогики и психологии

Оригинал: скачать.
Сертификат: не выдавался

Дети с нарушениями звукопроизносительной стороны речи часто искажают в речи даже те звуки, которые отдельно произносят правильно. В процессе формирования звукопроизношения важное значение имеют фонематическое восприятие и фонематический слух. Фонематическое восприятие – способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки. Нарушение же фонематического слуха оказывает отрицательное влияние на развитие всех сторон речи и прежде всего на ее звукопроизносительную сторону – неправильно услышанная речь порождает искаженное произнесение слов.

Нарушение звукопроизносительной стороны речи – это такой дефект, которыведет к тому, что ребенок не может правильно воспринять на слух звуки речи, близкие по звучанию или сходные по артикуляции. Его активный и пассивный словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. В дальнейшем это приводит к тому, что лексическая сторона речи остается недоразвитой, объем словами не достигает возрастной нормы.

По этим же причинам у ребенка с нарушением звукопроизношения в нужной степени не формируется грамматический строй речи. Многие предлоги или безударные окончания слов для ребенка с таким дефектом остаются «нулевыми».

Дети с нарушениями звукопроизносительной стороны речи плохо владеют звуковым анализом слов, испытывают большие затруднения при обучении чтению и допускают грубые нарушения письма (пропуски, перестановки, замены букв). Это является в школе причиной их неуспеваемости.

Таким образом, в результате сложной дислалии наблюдаются нарушения фонематического восприятия и фонематического слуха, которые впоследствии приводят к общему недоразвитию речи, которое в дальнейшем влечет за собой нарушение письма и чтения.

Прежде чем недостатки звукопроизношения превратятся в стойкий и сложный дефект, необходима коррекционная работа и постоянное внимание и помощь родителей, педагогов и логопеда. Кроме того, важно помнить и о том, что в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива для исправления.

До 4-5 лет искаженное произношение у ребенка может считаться нормальным явлением, в этом случае оно носит название возрастной или физиологической дислалии. Однако после 5-тилетнего возраста (эта граница может меняться в зависимости от условий развития речи ребенка) подобное нарушение звукопроизношения рассматривается как патология. Именно в этом возрасте нудно начинать логопедическую работу по устранению дислалии.

В настоящее время термин «дислалия» употребляется авторами всех стран (т.е. он приобрел международный характер). Однако смысловое содержание и виды нарушений, которые входят в дислалию, у разных авторов совпадают не во всем. Эти несовпадения обнаруживаются в тех случаях, когда берутся разные основания для описания нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические. При традиционном описании дислалии, когда используются клинические симптоны и критерии, различные произносительные нарушения, относящиеся к типу дислалии, рассматриваются как рядоположные. Описания произносительных нарушений при дислалии на основании психологических и лингвистических критериев и параметров (например, у Р.Е. Левиной), включают разные её формы и виды, и фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения.

Б.М. Гриншпун в своих работах выделила 3 виды нарушений при дислалии: замены, смешения и искажения звуков. В традиционной логопедии они рассматриваются как рядоположные.

В современных логопедических исследованиях, авторы которых опираются на положения психолингвистики, нарушения, наблюдаемые при дислалии, подразделяются на две категории. Первая категория: фонологические нарушения – замены и смешения звуков (Ф.Ф. Рау), или фонематические нарушения – дефекты, при которых нарушена система языка (Р.Е. Левина). Искажения звуков квалифицируются Ф.Ф. Рау как фонетические, дефекты при которых нарушена произносительная норма речи. [9, с. 56]

Таким образом, дислалия – это нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (словарь
В.И. Селиверстова).

Дислалия – очень распространенный дефект звукопроизношения. По данным 1950-х годов, собранным М.Е. Хватцевой в Ленинграде, у 17% детей дошкольного возраста обнаружена дислалия. Б.М. Гриншпун приводит такие показатели распространенности дислалии: 25-30% у дошкольников 5-6 лет, 17-20% у школьников 1–2-х классов и 1% у старшеклассников (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Распространенность дислалии у детей разных возрастных групп по данным Б.М. Гриншпун, в %

В онтогенезе формирование звукопроизносительной стороны речи характеризуется тем, что в младшем дошкольном возрасте неправильное произношение отдельных групп звуков вполне закономерно и оправданно физиологическими особенностями формирования детской речи. Однако в более старшем возрасте любые нарушения звукопроизношения это патология. Здесь нужна коррекционная работа, которую должен проводить логопед систематически и целенаправленно, чтобы выявить и устранить нарушения звукопроизношения, имеющиеся у ребенка.

Отечественная логопедия придерживается такой концепции, в которой дислалия представляет собой такие виды нарушений звукопроизношения, которые не обусловлены органическими нарушениями центрального порядка.В современной концепции дислалии функционально обусловленные нарушения произношения и органически обусловленные нарушения разделены на самостоятельные формы дислалии.

Артикуляторно-фонетическая дислалия – это вид функциональной дислалии, при которой нарушена звукопроизносительная сторона речи, обусловленная несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам. Выделяют два основных варианта этого дефекта: 1) из-за редуцированной и не полностью сформированной артикуляторной базы ребенок отбирает вместо нужного звука другой звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков замена звука); 2) артикуляторная база полностью сформирована, но при отборе звука ребенок принимает неправильное решение, вследствие чего ребенок может произнести слова правильно и неправильно (смешение звуков). Для современной логопедии продолжает оставаться актуальным поиск методически оправданных путей и способов выработки правильного звукопроизношения у детей с артикуляционно-фонетической дислалией.

Список использованных источников

Книга одного автора

Абдуллина, Д. Г. Научно-практические аспекты психогигиенического использования релаксации [Текст]/ Д. Г. Абдуллина; Логопед – 2009 – №6 – 20 с.

Барсукова, Е. Л. Автоматизация звуков с использованием мнемодорожек [Текст]/ Е. Л. Барсукова; Логопед – 2009 – №5 – 26 с.

Бачина, О. В. Интегративный подход в коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда ДОУ [Текст]/ О. В. Бачина; Логопед 2009. – №1- 12 с.

Белякова, Е. А. Логопедия [Текст]. / Е. А. Белякова; М.: Академия, 2008. – 208 с.

Богомолова, А. И. Коррекция нарушений слоговой структуры слова у дошкольников [Текст]/ А. И. Богомолова; М. Феникс, 2008. – 69 с.

Богомолова, А. И. Нарушение произношения у детей [Текст]/ А. И. Богомолова; М.Феникс, 2007.-150 с.

Большакова, С. Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. [Текст]/С. Е. Большакова; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2008. – 89 с.

Борисова, Е.А. Лексический материал для закрепления правильного произношения [Текст]/Е. А. Борисова; Логопед – 2008 -№1- 26-30 с.

Волкова, Л. С, Хрестоматия по логопедии. [Текст]/Л. С. Волкова; М., 2007. – 120 с.

Волкова, Л. С. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. [Текст]/Л. С. Волкова; М.: ВЛАДОС. – 2009. – 431 с.

Гегелия, Н. А. Исправление недостатков произношения у дошкольников [Текст]/ Н. А. Гегелия; М.: ВЛАДОС, 2007. – 240 с.

Гомзякова, И. Загадки с подвохом//Дошкольное образование. [Текст]/И. Гомзякова; 2010. – № 6 – 20 с.

Гончаренко, Е. Б. Преодоление синдрома дефицита внимания у детей с гиперактивностью [Текст]/Е. Б. Гончаренко; Логопед 2009 – №4 – 39 с.

Громова, О. Е. Как мальчики усваивают речь в норме и в случаях задержки речевого развития [Текст]/О. Е. Громова; Логопед – 2009 №5 – 4 с.

Дмитриева, Л. И. Логопедия [Текст]/Л. И. Дмитриева; М.: МПСИ, 2007. – 128 с.

Долгова, Ю.В. Игры и упражнения на основе текста в системе коррекции звукопроизношения [Текст]/Ю. В. Долгова; Логопед 2009 – №8- 25с.

Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков [Текст]/И. И. Ермакова; М.: Просвещение: 2006. – 143 с.

Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у дошкольников [Текст]/Л. Н. Ефименкова; М. : ВЛАДОС, 2007. – 336 с

Жохова, О. В. Коррекция нарушений слоговой структуры слова у дошкольников [Текст]/О. В. Жохова; Логопед 2009 – №8 – 33 с.

Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]/Н. С. Жукова; Екатеринбург:, 2008. – 320 с.

Иванова, С. В. Развитие мотивации учения у младших школьников [Текст]/С. В. Иванова; Логопед 2009 – №2 – 31 с.

Игнатьева, С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии [Текст]/С. А. Игнатьева; М.: Владос, 2004. – 304 с.

Иншакова, О. Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет [Текст]/О. Б. Иншакова; М.: ВЛАДОС. – 2008. – 184 с.

Исманская, Т. Играем с детьми, развиваем речь [Текст]/Т. Исманская; Дошкольное образование.- 2009. – № 1- 45 с.

Ковшиков, В. А. Развитие связной речи у дошкольников [Текст]/В. А. Ковшиков; М.: В. Секачев, 2008. – 96 с.

Комарова, Л.А. Новые подходы в системе коррекционных занятий по автоматизации звуков [Текст]/Л. А. Комарова; Логопедия – 2008. №8 – 81- 83 с.

Коньшина, Н. А. Формирование связной речи младших школьников [Текст]/Н. А. Коньшина; Логопед – 2000.-№5- 10-15 с.

Кучергина, О. Ф. Профилактика нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста [Текст]/О. Ф. Кучергина; Логопед – 200.4 – №5 – 54-67с.

Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)[Текст]/Р. И. Лалаева; СПб.:Союз, 2009. -160 с.

Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]/Р. И. Лалаева; М.: ВЛАДОС,2009.-132с.

Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников [Текст]/ Р. И. Лалаева; СПб. : СОЮЗ, 1998. – 221 с.

Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]/Р. Е. Левина; М. ВЛАДОС, 2008. – 290 с.

Леонова, С. В. Психолого-педагогическая коррекция речи у дошкольников [Текст]/С. В. Леонова; М.: ВЛАДОС, 2007. – 128 с.

Леонова, С. В.Весёлая разминка [Текст]/С. В. Леонова; Логопед – 2004. – №6 – 40-45с.

Лизунова, Л. Р. Мониторинг единого речевого режима в ДОУ [Текст]/Л. Р. Лизунова; Логопед -2009. – №4- 28 с.

Логопедия. Методическое наследие/ под ред. Л. С. Волковой. – Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. Ч. 1: Нарушения голоса. Дислалия. [Текст]/Л. С. Волкова; М.: ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

Ляпидевского, С.С. Расстройство речи у детей и подростков. [Текст]/ С. С. Ляпидевского; М.,2008. – 101с.

Марина, С. Б. Обучение грамоте в образах и движениях// Дошкольное образование. [Текст]/С. Б. Марина; 2009. – № 1

Микляева, Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст]/Н. В. Микляева; 2008. – №4 – 81с.

Парамонова, Л. Г., Логопедия для всех. 4-е изд. [Текст]/Л. Г. Параманова; СПб.: Просвещение., 2009. – 92 с.

Пискунова, A.M. Анатомо-физиологические основы и терапия косноязычия [Текст]/А. М. Пискунова; М. Владос, 2007. – 40 с.

Правдина, О. В. Логопедия. [Текст]/О. В. Правдина; М. Просвещение, 2009 – 110 с.

Поваляева, М. А. Справочник логопеда. [Текст]/М. А. Поваляева; 2001. – 50-68 с.

Руденко, В. И. Домашний логопед [Текст]/В. И. Руденко; Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 320 с.

Сайкина, С.Г. Роль игры в формировании звукопроизношения у ребёнка [Текст]/С. Г. Сайкина; Логопед – 2008. – 116 – 120 с.

Соловьёва, Н. В. Таблицы для анализа звукового состава слова: новые варианты традиционной методики [Текст]/Н. В. Соловьева; Логопед – 2008. – №8 – 42-55с.

Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст]/ М. Ф. Фомичева; М., 2008.-145 с.

Хватцев, М. Е., Хрестоматия по логопедии [Текст]/ М. Просвещение,2009 -456 с.

Холмогорова, Л. В. Взаимодействие специалистов ДОУ в коррекционно – развивающей работе с дошкольниками. [Текст]/Л. В. Холмогорова; Логопед – 2007. – №6 – 4-16 с.

Чигинцева, Е. Г. Поиск эффективного пути обучения правильному произношению детей с дислалией в условиях дошкольного логопункта [Текст]/Е. Г. Чигинцева; Логопед – 2006. – №1 – 44 – 51с.

Чиркина,Т. В Основы логопедической работы с детьми. [Текст]/Т. В. Чиркина; М. ЛИТУР, 2007 -24 с.

Якимович, О. А. Детско-взрослые образовательные проекты [Текст]/О. А. Якимович; Логопед 2009 – №3 – 23с.

Книга двух-трех авторов

Дислалия. Часть I. Теоретические основы дислалии: методическое пособие/ сост. В. А. Жарова, Е. С. Теплякова; под общ. ред. В. А. Жаровой. [Текст]/ В. А. Жарова, Е. С. Теплякова; Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. – 75 с.

Коноваленко В. В., Коноваленко, С. В. Хлоп – топ. Нетрадиционные приёмы коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. [Текст]/В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко; М., 2004.- 3-5 с.

Панкратова, Н. А., Выготская, И. А. Звуковые странички [Текст]/Н. А. Панкратова, И. А. Выготская; Обруч – 1998. – №5 – 32-45 с.

Филичева, Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. [Текст]/Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева; М., 2007. – 97 с.

Филичева, Т. Б., Чевелева, Н. А., Чиркина, Г. А. Основы логопедии. [Текст]/ Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. А. Чиркина; М, 2009.-189 с.

Система логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей с артикуляторно-фонематической дислалией

Материал по коррекции нарушений речи у детей с диагнозом артикуляторно-фонематическая дислалия.

Система логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей с артикуляторно-фонематической дислалией

Процесс коррекции произношения при артикуляторно-фонематической дислалии начинается с выделения дефектно произносимых звуков и установления ребенком различия между правильно и неправильно произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за своим произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за своим произношением и произношением логопеда с помощью зеркала.

В процессе специально подобранных артикуляционных упражнений у ребенка вырабатываются новые условно рефлекторные связи…

Соотношение слуховых и артикуляционных упражнений во времени на первом этапе логопедической работы может быть различным в зависимости от характера дефекта. Так, при затруднениях сенсорного характера значительно больше времени должно быть отведено на воспитание у ребенка фонематического слуха, на выделение нужного звука в слове на слух и соотнесение правильного звучания с нужным положением речевых органов. В этом случае выработка у ребенка нужного артикуляционного уклада, соответствующего данному звуку, будет протекать легко и не потребуется много времени.

Затруднять ребенка будет воспитание звука, т.е. узнавание данного звука среди других звуков, особенно среди близких ему по артикуляции и по звучанию. Для преодоления этих затруднений следует проводить специальные тренировочные упражнения в воспитании фонематического слух, в узнавании данного звука среди других близких ему звуков и в установлении прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными кинестезиями.

Строгая систематичность и последовательность в упражнениях приводят к уточнению в коре головного мозга ребенка условных связей, которые при повторении все более фиксируются. Задача следующего этапа логопедической работы состоит в том, что бы нормализованные условные речевые связи автоматизировались. Процесс автоматизации вновь поставленного или исправленного звука, который снова вводится в слог и в слово, представляет нередко трудную задачу; так как при выработке нового диналитического стереотипа приходится преодолевать сопротивление прежнего неправильного навыка.

Дифференциация как следующий этап логопедической работы над звуком необходима в целях предупреждения и устранения смешивания близких звуков. В основе этого процесса лежит дифференцировочное торможение (как вид внутреннего торможения),когда новый звук многократно повторяется и подкрепляется поощрением логопеда, а другой близкий звук – дифференцируемый – не подкрепляется повторением. Происходит дифференцирование близких раздражителей, их различие. Дифференциация артикуляционно близких, «сходных» звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся ребенком правильно в отдельных словах, а в связной речи смешиваются.

Дифференцировки смешиваемых звуков вырабатываются с помощью специальных постепенно усложняющихся упражнений на противопоставление близких звуков.

При работе над слуховым воспитанием важно соблюдать поэтапность в применении тех упражнений, которые логопед предлагает детям. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Затем – (следует научить ребенка) различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в собственной речи. В процессе обучения используются схемы артикуляций изучаемых звуков, наблюдение за артикуляцией логопеда и собственной (ребенка), привлекается внимание к кинестетическим ощущениям, возникающим при произношении звуков детьми. Устанавливается соотношение между звуком слышимым и произносимым ребенком. В момент совпадения кинестетических возбуждений от положения органов речи при произношении звука со слышимым звуком происходит процесс дифференциации данного звука от других. В памяти ребенка закрепляются артикуляционно – акустические признаки звука, сто очень важно для распознания слышимой речи.

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки ему дается готовая наглядная схема звукового состава этих слов. По мере усвоения анализа с помощью схемы переходят к выделению звуков путем громкого несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах и наконец, действие по звуковому анализу происходят в умственном плане.

Усвоение каждой новой операции готовит детей к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

В дальнейшем дети упражняются в произношении специально подобранных слогов сначала в одном указанном порядке, а затем в обратном. Темп этих упражнений постепенно ускоряется. После логовых упражнений переходят к дифференциации смешиваемых звуков в словах. Материал упражнений на дифференциации со временем все более усложняются. Так, например, сначала берутся слова – пародимы, отличающиеся друг от друга дифференцируемыми звуками, за тем ребенку предлагается назвать различные картинки и раскладывать их в соответствии с дифференцируемыми звуками.

Работая со словами – паронимами, дети производят их звукослоговой и графический анализ. Паронимы используются для составления предложений. При этом необходимо обращать внимание детей на смыслоразличительную роль в слове.

Далее проводится анализ предложений с графической записью и выделением слов, содержащих смешиваемые звуки, а затем выделение данных звуков из слов.

Завершается работа дифференциацией звуков в тексте. После того, как ребенок справится с указанными задачами, переходят к самостоятельной связной речи.

Методика дифференциации звуков различных категорий однотипна. Затруднение вызывает подбор речевого материала, для преодоления которого мной был составлен следующий сборник предложений и стихов.

Звуки «с» – «ш»

1) са – ша, ша – са

са – ша – ша, ша – са –са

са – ша – са, ша – са – ша

(Все остальные сочетания слогов складываются в такие же слоговые дорожки)

В норе живет … крыша.

На доме красивая … крыса.

Шила Саша Сашке шапку.

Сашка шапкой шишку сбил.

По — нашему это … сок.

Шла Саша по шоссе
И сосала сушку.

Закричал он: «Что за шутки!
Еду я вторые сутки! …

Как нам хочется … суметь
Спать спокойно, не … шуметь!

В поле землю я … пасу,
На лугах коров … пашу!

По шоссе с шумом несутся машины.

Сын в лесу шуршит – косой мимо спешит.

Поспешишь – людей насмешишь.

На лицо одета … Машка,
Имя нашей кошки … маска!

Наш кот у нас, ваш кот у вас.

Положили в плошку … каску.
Надевал пожарный …кашку!

Сочинял писатель … башню,
Рисовал художник … басню!

В окно залетела … Муська,
Нашу кошку зовут … мушка.

Веселая старушка весь день сегодня шьет.
За кругленькой катушкой
Следит пушистый кот.
Устала шить старушка
И села у ворот,
А с кругленькой катушкой
Играть пустился кот!

Сладко спит в берлоге … миска,
На столе с салатом … мишка

У киски игрушка – плюшевый мишка,
У мишки игрушки – пушистая киска.

На градуснике есть … скала,
Над морем висит … шкала.

Пшенная каша – в ложке,
Ложка – в широкой плошке.
На плошке – плоская крышка.
На крышке – голодная мышка…

За дверью слышен … штук.

В букете роз пять … стук.

Пушистая кошка на солнышке сушит
Шерстку на спинке, хвостик и уши.

Оркестр играет военный … Марс,
Над землей летит планета … марш.

Звуки «з» – «ж»

На дороге большая … Луза.
Идет девочка по имени … лужа.

Костер в лесу хорошо залей –
Воды не жалей.

Песню раннюю запел жаворонок звонкий.

Не жалело солнце жара
Для хорошего загара,
И пшеница с рожью
Загорели тоже.

Не боюсь совсем … грожу,
Тучам пальцем я … грозу.

Комары пищат: «зу — зу — зу».
А жуки жужжат: … «жу – жу – жу».

Дует пастушок в … разок.
Вот бы мне так хоть … рожок!

У девочки Зои есть желтый зонт.
На нем — красивый узор.

На лугу пасутся … кожи.
Сумка сделана из козы.

В театре полны все … лозы.
На юге растут виноградные … ложи.

Бумажный снег в корзинке
Олег давно припас.
Летят, летят снежинки,
Над сценою кружась.

За обедом нельзя … жевать:
Пищу нужно тщательно … зевать.

На оранжевый цветок
Сел зеленый мотылек.

Зиму мы ждали, зиму мы звали.
Нужны зимой сани – вот что узнали!

Хорошо в это утро морозное
Сидеть дома и кушать мороженное.

Звуки «л» — «р»

Для покраски нужен … рак,
В воду заползает …лак.

Рисовал художник ламу
И картину вставил в … (раму).

Лара у Вали играет на рояле.

Королева кавалеру каравеллу подарила.

Королева с кавалером в каравелле удалилась.

Карл у Клары украл кораллы.
Клара у Карла украла кларнет.

Дедушку зовут Лука,
У него болит … (рука).

В блеске солнечных лучей
По земле бежит … (ручей)

Баба деду пекла из муки … коробок.

Из древесной коры сделал дед … колобок.

Украшают царей золотые … колонны.

А дома украшают из камня … короны.

Для шитья нужны … игры.
А детям в саду нужны …иглы.

Крылья — у орла, крылышки – у орленка,
Перья – у перепела, перышки — у перепеленка.

Зреет на кустах малина,
Соберет ее … (Марина).

Прикрывала крыльями орлица орленка,
Перебирала перышки перепелица перепеленку.

Воду лил малыш из … рейки,
Ящик сделан был из … лейки.

И не плот, и не лед вдоль по речке плывет.
Льдины с ним поборются, а потом расколются.

Вечно плачет этот Лева,
Говорят ему: — Ты — … (рева).

Хорошо танцует Валя
и ее сестренка … (Варя).

Друг позвал меня на пир,
Ел я торт и чай я … (пил).

Доктор ставит мне укол.
В маминых глазах … (укор).

10) ль – рь (уголь – угорь)

Рыба есть такая … (угорь)
В печке ярко горит … (уголь).

Деревянный Буратино Карабаса победил,
Дверь в каморке под картиной
Золотым ключом открыл.

Все об артикуляторно-фонетической дислалии

Дислалия − это неправильное звукопроизношение при сохранном физическом слухе и работе артикуляционного аппарата. Это распространенное речевое нарушение, поддающееся коррекции. Оно проявляется как искаженное произношение, смешение и замена звуков. Существует несколько форм этого нарушения: у каждой имеются особенности, которые нужно учитывать при организации логопедической помощи.

• Краткое описание
• Проведение диагностики
• Отличие от дизартрии
• Особенности коррекционной работы при артикуляторно-фонетической дислалии

Краткое описание

При артикуляторно-фонетической дислалии происходит нарушение звукопроизношения по типу искажения. В детской речи звук присутствует, но в момент произнесения органы артикуляционного аппарата принимают неправильное положение. В результате формируется аналог фонемы, похожий к звуковому образу по акустическим признакам. И искаженное произношение фонематический слух принимает за норму.

Иногда бывает так, что правильная фонема отсутствует. Но при такой форме дислалии это встречается редко. У ребенка с таким дефектом имеется индивидуальный аналог фонемы, который можно соотнести с нормированным произношением.

Причина появления такого нарушения − неправильная речевая среда или общение малыша со взрослым, имеющим нарушение звукопроизношения.

Поэтому при коррекционной работе обязательно проведите консультационную работу с родителями, объясните всю важность воспитания в правильной речевой среде.

Когда дошкольник осваивает фонетическую систему языка, он опирается на свой слух, выбирая правильные артикуляционные уклады. Но иногда в процессе возникают специфические трудности, когда малыш выбирает звук, похожий на нормированный, но не являющийся правильным. Фонетическим слухом он принимается его за норму, а неправильная артикуляция закрепляется в речи. Поэтом, чем раньше вы начнете проводить коррекционную работу, тем быстрее исправите это речевое нарушение.

По структуре речевого дефекта − это ФНР (фонетическое нарушение речи). Ребенок с артикуляторно-фонетической формой слышит неправильное произношение в речи взрослого. Когда малыша просят повторить слово, то он произносит его правильно. Для коррекции дислалии нужна консультация логопеда. Он определит точную структуру дефекта и составит коррекционную работу.

Проведение диагностики

Логопед подбирает материал для обследования в соответствии с возрастом. Чаще всего за консультацией родители обращаются, когда ребенку исполняется три года. В три года он начинает активно осваивать систему языка. Специалист смотрит на состояние моторной сферы, обращает внимание на работу артикуляционного аппарата. Также он оценивает его анатомическое состояние. Если есть какие-либо отклонения, то может потребоваться помощь другого специалиста. Например, если нарушен прикус, то понадобится консультация ортодонта.

Затем логопед проверяет звукопроизношение. Сначала он просит произнести звук изолированно, затем в слогах, словах. Также специалист оценивает звукопроизношение ребенка в самостоятельной речи. Потом логопед смотрит на сформированность фонематических процессов. Ребенку предлагается выделить на слух нужную фонему среди других, найти слово с нужным звуком и т. д.

Чтобы исключить другие речевые проблемы, логопед оценивает словарный запас; предлагает задания, чтобы посмотреть, как ребенок овладел простыми грамматическими категориями.

Специалист просит малыша рассказать, что изображено на картинке или составить рассказ о том, что ему интересно. Обследовав все компоненты речи, логопед может определить структуру дефекта.

Отличие от дизартрии

Дизартрия также является распространенным речевым нарушением. Ее часто путают с дислалией, но между ними есть различия. При первом варианте нарушены все компоненты речи, а в другом случае − только звукопроизношение и фонематические процессы.

Дизартрия обусловлена органическим поражением центральной нервной системы, а дислалия возникает из-за тяжелых заболеваний, нарушения режима дня и по социальным причинам. При первом речевом дефекте нарушена моторная сфера, тогда как при втором варианте она сохранна. Также при дислалии отсутствует неврологическая симптоматика, интеллект сохранен, как и эмоционально-волевая сфера.

Коррекция дизартрии может занять длительное время и ребенок может вернуться к этому дефекту под воздействием неблагоприятных факторов. Лечение дислалии длится примерно полгода без возврата к этому нарушению речи.

Особенности коррекционной работы при артикуляторно-фонетической дислалии

На подготовительном этапе на занятиях акцентируют внимание ребенка на ощущении положения органов артикуляции. Логопед проводит артикуляционную гимнастику. Во время выполнения каждого упражнения он просит ребенка запомнить положение губ, языка, неба. Таким образом формируется артикуляционная база. Вместе с этим ведется работа по коррекции фонематических процессов и обучению навыкам звуко-буквенного анализа.

На следующем этапе логопед занимается постановкой звука от артикуляционной гимнастики. Для каждой фонемы имеются особые упражнения, позволяющие сформировать нужный уклад. Иногда постановку звука делают с механической помощью, но внимание артикуляционной гимнастике уделять нужно − для дальнейшей автоматизации звука.

На третьем этапе на занятиях проводят автоматизацию звука, вводят его в самостоятельную речь, корректируют фонематические процессы. На занятиях логопед опирается на анализ артикуляционного образа автоматизируемой фонемы.

Четвертый этап − это дифференциация звука. Его включают в коррекционную работу при необходимости, если малыш смешивает фонемы. На этом этапе упор делается на развитие фонематических процессов и звуко-буквенного анализа слова.

Дислалия часто появляется, когда малыш начинает активнее взаимодействовать с окружающим миром. Количество получаемой информации увеличивается, потребность в общении вырастает, происходит резкое увеличение словарного запаса − из-за этих факторов и возникает нарушение произношения. Но при ранней коррекцией малыш преодолевает проблему и потом у него нет трудностей в обучении.

«Система логопедической работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с дислалией». В помощь логопедам

Ольга Королькова
«Система логопедической работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с дислалией». В помощь логопедам

Актуальность выбранной темы заключается в том, что фонематические процессы являются неотъемлемым компонентом для формирования правильной речи, так как отсутствие четкого слухового контроля и восприятия способствуют стойкому сохранению звукопрозносительных дефектов в речи. Проблема особенности восприятия речи у детей с дислалией и до настоящего времени остается недостаточно изученной, а специальные исследования фонематического восприятия у детей с дислалией (Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Л. Ф. Спировой, О. А. Токаревой, Б. М. Гриншпуна и др.) не решают всего круга вопросов связанных с этой проблеммой. Поэтому вопросы изучения фонематического слуха и восприятия и его влияния на преодоление речевых нарушений, определение путей развития этих процессов у старших дошкольников, приобретает особую актуальность.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия является необходимым условием для преодоления речевых нарушений у дошкольников с дислалией, но система работы по развитию данных процессов остается недостаточно разработанной.

Объектом исследования явилась речевая деятельность и состояние фонематического исследования у дошкольников с дислалией.

Предметом – процесс совершенствования и апробирования системы работы по развитию фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

Целью исследования было изучение состояния фонематических процессов у детей с дислалией, адаптация и совершенствование технологии развития фонематических процессов данной категории детей.

Общий замысел и логика исследования определили следующие его этапы:

– посвящен теоретическому анализу литературы определению

проблемы, предмета, задачи исследования, выбору метода исследования.

– проведение констатирующего эксперимента, цель которого выявить

фактические возможности формирования фонематического восприятия у детей с дислалией.

– организация обучающего эксперимента, целью которого

было формирование фонематического восприятия у детей с дислалией.

Над темой: «Развитие фонематического восприятия у детей с нарушением речи» я работала в течение 15 лет в качестве учителя – логопеда в детском дошкольном учреждении.

Констатирующий эксперимент проводился на базе дошкольного образовательного учреждения детский сад. Экспериментом были охвачены дети, имеющие речевые нарушения.

В работе использовались методы обследования предложенные Спировой, Ахутиной, Левиной, Правдиной, Винарской, Лурия, которые были систематизированны Н. М. Трубниковой.

Данный констатирующего эксперимента наглядно показали отсутствие органического поражения коры головного мозга у данной группы детей.

Проведенное обследование позволило получить следующие результаты:

С заключением ФФНР, обусловлено артикуляторно-фонематической дислалией.

С заключением ФФНР, обусловлено акустико-фонематической дислалией

Для исследования фонематического воспрития у детей с дилалией был использован тест А. Ф. Ануфриевой, С. Н. Костроминой «Тест на различение и выбора фонем».

Первое и второе задание теста были направлены на оценку фонематического слуха, третье, четвертое и пятое – на оценку фонематических представлений.

Диагностика показала, что фонематический слух недостаточно сформирован у семи детей с акустико-фонематической дислалией. Так же наблюдается незаконченность процессов формирования фонематического слуха у четырех детей с артикуляторно-фонематической дислалией.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что у детей с дислалией отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими, акустико-артикуляционными признаками. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умению сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в прямой зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия.

Результаты эксперимента позволили выделить следующие направления в работе:

1. Развитие осознанного звукового анализа и контроля за собственным

произношением у детей с артикуляторно-фонематической дислалией;

2. Формировать умение различать и узнавать фонемы, с опорой на

сохранные функции у детей, имеющих акустико-фонематическую дислалию.

Система логопедической работы по развитию фонематических процессовсостоит из двух частей:

– коррекционная, ориентирована на развитие у детей фонематического

слуха и исправление произношения.

Развитие речевого слуха строится поэтапно в соответствии с

рекомендациями по логопедической работе:

1. Узнавание неречевых звуков.

Проведенный эксперимент позволил сделать вывод, что этот этап у детей

с дислалией сформирован.

2. Развитие слухового внимания и памяти.

3. Различение высоты, силы и тембра голоса на материале одинаковых

звуков в сочетании слов и фраз.

4. Различение слов близких по звуковому составу.

5. Дифференциация слогов.

6. Дифференциация фонем.

Важным моментом при формировании фонематического слуха становится

выбор методов обучения. В систему логопедической работы были включены игры и упражнения в соответствии с этапом работы над формированием фонематического слуха. Для каждого ребенка устанавливалась точка отсчета двигаясь от трудных упражнений к более легким. Когда начальный уровень был установлен, работа осуществлялась от трудных упражнений к более легким.

С первых занятий с детьми проводилась работа по развитию слухового внимания и памяти. Были разработаны десять подготовительных занятий для развития пространственного гнозиса (см. схематичные конспекты занятия).

Жинкин Н. И. утверждает, что фонемы в пространстве памяти расположены упорядоченно, т. е. в нашей памяти существует решетка фонем. В каждой ячейке этой решетки хранится фонема. Эта фонема является эталоном звука, который мы произносим. Оказывается, что фонемы расположены по типу противопоставления, для того чтобы у ребенка развивался процесс звукоразличения или фонематический слух.

К концу первого этапа дети научились безошибочно узнавать, классифицировать звуки

Вторая часть, опираясь на результаты работы первой, непосредственно направлена на развитие фонематического восприятия у детей с дислалией.

Развитие фонематического восприятия, как умственного действия, подчиняется таким же законам их формирования. Методика обучения детей звуковому анализу строится согласно теории Ф. Я.Гольперина о поэтапном формировании умственного действия:

1. Предварительное выяснение задания (образец выполнения звуко-

2. Освоение действия с предметом (работа со схемами, фишками);

3. Освоение умственного действия в плане громкой речи (проговаривание

4. Перенос действия в умственный план (выполняет действие без

В чем отличие данной работы от предлагаемой в литературе?

Во-первых, в том, что учебный процесс, направленный на развитие фонематического восприятия, выстраивается на основах природосообразного развития ребенка через отношение и деятельность, всесторонне активизируя познавательную мощь детского мозга. Во-вторых, система логопедической работы по развитию фонематического восприятия опирается на работу по развитию слухового восприятия в целом;

В третьих, на протяжении всех этапов работы проводится работа по развитию речеслухового внимания, речеслуховой памяти;

В четвертых, работа по формированию навыков слухового анализа строится в соответствии с теорией П. Я. Гольперина по формированию умственного действия.

Система работы по развитию звуковой и интонационной культуры речи дошкольников 1. Моделирование системы деятельности педагога, направленной на решение профессиональной проблемы Анализ недостатков в результатах, в основном.

Использование ИКТ при развитии фонематических процессов у дошкольников. Компьютерный тренажёр «Загадки-метаграммы и загадки-логогрифы»Цель: развитие фонематических процессов у дошкольников. Задачи: Образовательные:.

Мониторинг развития фонематических процессов у детей 5–7 лет Логопедическое обследование детей с ТНР включает в себя множество разделов: звукопроизношение, различение звуков на слух, звукослоговая.

ООД по формированию фонематических процессов у детей в старшей логопедической группе детского сада (основная часть) I. Вводная часть. Дети входят в группу. Логопед: – Прислушайтесь, какая красивая музыка звучит (звучит музыка). – Давайте закроем глазки,.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1) Подготовила: Шкруднева О. Д. учитель-логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13 г. Шебекино Белгородской области» Большие трудности.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.2) Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики.

Проект «Система работы по развитию мелкой моторики с использованием нестандартного оборудования у дошкольников с ОВЗ» Проект исследовательский, практико-ориентированный, реализуется в рамках ДОУ, в течение года. В проекте участвуют дети среднего дошкольного.

Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста Консультация для воспитателей детского сада «Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста»Фонематическое восприятие –.

Система работы педагога по развитию у старших дошкольников предпосылок ценностно-смыслового восприятия мира природы Характеристика изменений в образовательном процессе (содержание, средства обучения и воспитания, контроля). Для решения поставленной проблемы.

Весёлые «Звуковички». Дидактическая игра для развития фонематических процессов Нарушения в формировании фонетико-фонематического уровня у дошкольников к моменту школьного обучения затрудняют овладение программой по.

VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2016

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ПРИ ДИСЛАЛИИ

• Авторы
• Файлы работы
• Сертификаты

В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, эти нарушения подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay) или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay) или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Совака и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О. В. Правдина (1973) выделяет три уровня нарушенного произношения: полное неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; не достаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука.

Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоздевым. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этих этапов он может задержаться или остановиться.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работы: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.

1. Подготовительный этап. Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда ,активно включаться в общение. В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанно го звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука при несла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное не правильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

• Проговаривания ребенка желательно подключать на после дующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается ус военной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужно го глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка, несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребе нок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь.

Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но много кратно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука ,логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.

Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь постав ленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними.

В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобран ном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Литература

1.Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия -М.,1999

2.Гриншпун Б.М. Дислалия. – М., 1989

3.Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону,2002

4.Рау Е.Ф. и Синяк В.А. Логопедия. – М., 1969

5.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М. 1987

6.Черепкова Н.В., Губина С.В. Исследование мышления у детей с нарушениями речи

Дислалия у детей дошкольного возраста

Время чтения – 18 минут

Опубликовано 22 июн. 2020 г.

Дислалия (косноязычие) — дефект произношения, который развивается у детей с сохранным слухом, интеллектом и иннервацией. В речи отсутствуют звуки, происходит их замена, смешивание или искажение. Лечение поэтапное. Об особенностях этой болезни у дошкольников, способах его коррекции мы расскажем в статье. Также опишем примеры упражнений при дислалии.

Что такое дислалия у детей

Дефект характеризуется нарушением произношения звуков, патологическим их употреблением. При этом органической патологии нервной системы и органов слуха нет. Является распространенной патологией, которая диагностируется чаще у дошкольников. В норме в этом возрасте формирование речи заканчивается, малыш составляет связные предложения, используя слова, часто используемые в быту. Именно в этот период и выявляются дефекты речи.

Проявления дислалии разнообразны и в дальнейшем приводят к трудностям письма и чтения.

Причины возникновения дислалии у детей

Выделяют механические и функциональные причины развития болезни. Механические причины нарушения при дислалии — это органические патологии органов речи:

• укороченная уздечка губ или языка, которые ограничивают движения;
• увеличение языка или наоборот, его уменьшение, что встречается при физическом или умственном недоразвитии;
• утолщенные губы с ограничением их подвижности;
• аномалии развития губ.

В эту группу относят также аномалии развития зубочелюстного аппарата. Они могут носить врожденный характер — первичная дислалия, или приобретенный характер — вторичная, появиться в результате травм и заболеваний. Аномалии представлены аномалиями прикуса, зубных рядов, слишком низким или высоким верхним нёбом.

В группу функциональных причин относятся те факторы, которые не сопряжены с анатомическим дефектом, но негативно влияют на развитие речевых навыков:

• биологические — общая слабость, когда дети часто болеют, при этом болезни протекают тяжело; энцефалопатии с нарушением психоэмоциональной сферы, которые приводят к задержке психоречевого развития, отставанию формирования фонематического слуха, речевых укладов, неспособности переключаться при переходе с одного звука на другой;
• социальные — присутствие в ближайшем окружении человека с расстройством речи любой степени и выраженности: быстрая, диалектная, косноязычие; а также сюсюканье ребенка, двуязычие, отсутствие интереса родителей относительно его развития (родители не занимаются им).

Виды дислалии у ребенка

Как видно из причин, выделяют 2 формы патологии. Функциональная дислалия речи делится на 3 вида:

• моторная, которая возникает вследствие нейродинамических изменений в центральных отделах речедвигательного анализатора. Характеризуется неточным произношением звуков, их искажением, при этом звук малыш подбирает правильно. Этот феномен называется фонетическим дефектом;
• сенсорная форма сопровождается такими же нарушениями, но уже в речеслуховом анализаторе. Возникают трудности в слуховом различении фонем, сходных по произношению: звонких и глухих, твердых и мягких согласных, шипящих и свистящих. Малыши заменяют одно с другим, смешивает их, причем замены всегда повторяются. Эта форма определяется как фонематический дефект;
• особенностью сенсомоторной дислалии является присутствие и замен, и искажения звуков.

По количеству патологических звуков выделяют простую дислалию, когда малыш неправильно произносит 1 – 4 звука, и сложную дислалию — более 4 звуков.

В зависимости от звуков и характера дефекта

В зависимости от того, какие признаки звуков затронуты (акустические, артикуляторные), и какой характер дефекта присутствует, выделяют следующие виды нарушений при дислалии:

• акустико-фонематическая форма, по ошибке называемая иногда акустической дислалией — малыш не различает акустически близкие фонемы. Звуки произносит правильно, без дефекта, но либо пропускает их, либо заменяет, например, говорит «ш» вместо «ж» в слове «жук»;
• артикуляторно-фонематическая форма характеризуется использованием «неправильных» звуков из-за нарушений фонематического слуха и неспособности ощущать положение органов речи и контролировать их движения;
• артикуляторно-фонетическая форма, ошибочно — артикуляционная дислалия, обусловлена искажением звуков вследствие патологически сформировавшихся артикуляторных позиций, при этом малыш на слух звуки воспринимает правильно.

По недостатку произношения звуков

В логопедии применяется классификация с использованием греческого алфавита: она учитывает недостатки произношения звуков разных групп.

Дислалия: виды, причины, диагностика и коррекция

Дислалия – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата. Это значит, что отклонение не связано с нарушением слуха или повреждениями головного мозга. Может быть нарушено (дислалия) или затруднено (паралалия) произношение любого из звуков родного языка.

Дислалия у детей проявляется отсутствием звуков в речи, либо происходит их замена, смешение или искажение. При наличии подобной симптоматики обязательно проведение логопедического обследования с целью изучения подвижности, строения речевого аппарата, обследования фонетического слуха. Важно понимать, что коррекция дислалии должна проводиться своевременно, потому что это нарушение может привести к дислексии и дисграфии, при этом оно серьезно затрудняет коммуникацию ребенка с окружающими его людьми.

Основная характеристика дислалии

Дислалия считается наиболее часто встречающимся нарушением речи у детей. Характеризуется оно нарушением произношения звуков, а также патологическим их употреблением. При этом органические патологии слуха и нервной системы отсутствуют.

Наибольший процент детей с дислалией выявляется именно в дошкольный период. По разным оценкам специалистов, этот показатель составляет 25-30% (некоторые источники говорят о 50%). В младших классах количество детей составляет 17-20% от общего числа, в старшем возрасте – порядка 1%.

В структуре дислалии больше всего выделяются полиморфные нарушения при звукопроизношении, которые препятствуют дальнейшему овладению письменной речью. Особенность дислалии заключается в том, что ребенок может использовать все падежи правильно, его словарный запас будет находится на нормальном уровне, и он может выговаривать до 90% звуков, но иметь серьезные проблемы с оставшимися 10%. Это говорит об избирательности данного нарушения.

Основная классификация дислалии

Специалисты выделяют две основные формы дислалии – функциональную и механическую (органическую).

Функциональная дислалия проявляется в нарушении воспроизведения фонем, при этом нарушения артикуляционного аппарата отсутствуют. Она делится на 3 вида:

1. Моторная. Моторная дислалия возникает по причине нейродинамических изменений в центральных отделах речедвигательного анализатора. Характеризуется неточным произношением звуков, их искажением, при этом звуки ребенок подбирает правильно.
2. Сенсорная. Характеризуется теми же нарушениями, но в речеслуховом анализаторе. Ребенок испытывает проблемы в слуховом различении звуков, которые схожи по произношению: шипящие и свистящие, твердые и мягкие, глухие и звонкие.
3. Сенсомоторная. В этом случае присутствует оба варианта нарушений, т.е. происходят искажения и замены звуков.

От несформированности тех или иных звуков, можно выделить следующие виды дислалии:

• Акустико-фонематическая дислалия. Ребенок не различает акустически близкие фонемы. Звуки произносятся правильно, но встречаются либо пропуски, либо замены звуков.
• Артикуляторно-фонематическая дислалия. Наблюдается нарушение фонематического слуха, поэтому ребенок использует «неправильные» звуки при произношении.
• Артикуляторно-фонетическая дислалия. Характеризуется нарушениями звукового оформления речи из-за неправильно сложившихся артикуляторных позиций. При этом ребенок правильно воспринимает звуки на слух.

Существует классификация нарушения и по степени тяжести – простая и сложная дислалия. При простой нарушено от 1 до 4 звуков, при сложной – более 4.

В каждой из этих категорий можно выделить виды дислалии по тому, какие звуки и из каких артикуляционных групп страдают. Если все проблемные звуки находятся в одной группе (свистящие или только шипящие), то это мономорфная дислалия, а если из разных, то полиморфная:

• Ротацизм – проблемы со звуком Р и Р’.
• Ламбдацизм – Л и Л’.
• Йотацизм – проблемы со звуком Й.
• Сигматизм – проблемы с произношением и свистящих, и шипящих звуков.
• Каппацизм – К и К’.
• Гаммацизм – Г и Г’.
• Хиттизм – проблемы с Х.

Помимо этого, встречаются нарушения озвончения и оглушения, когда ребенок заменяет парные глухие звонкой и наоборот, а также дефекты твердости и смягчения, когда парные твердые звуки меняются на мягкие согласные и наоборот.

Механическая дислалия (органическая) обусловлена органическими патологиями органов речи:

• Короткая уздечка языка.
• Нарушенная зубочелюстная система. Сюда могут быть включены различные патологии: неправильный прикус, слишком развития верхняя челюсть по сравнению с нижней, большой промежуток при смыкании челюстей и т.д.
• Слишком массивный язык (макроглоссия) или, напротив, слишком узкий и маленький (микроглоссия).
• Утолщенные губы с ограничением их подвижности.
• Неправильно сформированное нёбо (узкое, плоское, высокое)