Консультация для родителей на тему «Особенности игровой деятельности у детей с задержкой психического развития» | Статья по коррекционной педагогике:

Консультация для родителей на тему «Особенности игровой деятельности у детей с задержкой психического развития»
статья по коррекционной педагогике

Консультация для родителей

Скачать:

Вложение	Размер
osobennosti_igrovoy_deyatelnosti_u_detey_s_zaderzhkoy_psihicheskogo_razvitiya.docx	19.54 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для родителей на тему «Особенности игровой деятельности у детей с задержкой психического развития»

Задержка психического развития – проблема комплексного характера. Однако, и задержка речевого развития – это не просто обнаружившиеся у ребенка речевые сложности. Подобная задержка оказывает влияние на все (особенно высшие) познавательные процессы ребенка, на его личностные особенности. Так, речь является своеобразным интегралом всех других процессов, поэтому при ее нарушении страдают мышление, память, воображение. Ребенок может стать застенчивым, ранимым из-за возникающего непонимания между ним и окружающими людьми.

У малышей с задержкой психического развития или речевого развития очень слабо выражена игровая мотивация. Такие дошколята либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте – в песочнице, в игровом уголке, но не вместе (малыши не могут договариваться, регулировать действия друг друга с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается, при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников – 5-7 лет) .

У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов-представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память. Предметы для детишек с задержкой психического развития не являются опорой в игре, не способствуют развертыванию сюжета (игра «Больной» – взрослый предлагает телефон, но ребята не замечают его, не способны придумать, что с помощью него, например, вызывают врача). Дошкольники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.

Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста. Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с задержкой психического развития этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с задержкой психического развития различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения. Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развитияразличной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Для развития детей с задержкой психического развития и нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Сюжетно-ролевые и театрализованные игры – основа обучения и развития таких детей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровыеситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Необходимо создать игровые уголки совместно с детьми в классной комнате, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку.

Чтобы научить ребенка играть для этого необходимо организовать поэтапную работу. Нужно дать ребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию. Далее организовать беседу – сначала называем действия, их последовательность, затем просим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки. Взрослый показывает действия с 3–4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком при этом необходимо обращать внимание на речь. Проговаривать с ребенком все основные действия.

Для развития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать сказку : по предмету (описательный рассказ, по картинкам (не более 4 штук, по игрушкам. В помощь ребенку можно предлагать вопросный план, опорные слова (3–4 слова для рассказа, например : гвоздь, картина, художник) . Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если…»

Разыгрывайте сценки-диалоги с помощью разнообразного материала : на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя» : большой кубик – папа медведь, средний – мама медведица, маленький – медвежонок, шар – девочка). Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения. Для расширения кругозора с детьми обязательно нужно говорить об отвлеченных предметах, на определенную тему. Здесь могут выручить энциклопедии для дошкольников.

Еще К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, не должна стирать грани между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширить практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире.

Особое значение в структуре дидактической игры имеет игровое действие, целью которого является создание игровых взаимоотношений между детьми. Однако анализ дидактических игр позволяет сделать вывод о том, что во многих из них игровоедействие отсутствует, по структуре и содержанию они подобны беседе или упражнению. По мнению В. Н. Аванесовой, дидактическая игра становится таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: загадок, движений, элементов ожидания и неожиданности, соревнования, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, а также использованию различных персонажей. Для разработки игровой формы обучения необходимо заботиться не только о выполнении дидактических задач и правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое действие. Основным стимулом познавательной деятельности становится не указания логопеда, а естественное желание детей поиграть. В соответствии с этим логопед не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни.

Для обучения можно использовать различные игровые моменты: сюжет, воображаемую ситуацию, ролевые действия. Своеобразным игровым элементов в обучении являются игрушки, изображающие животных, литературно-сказочных персонажей, героев детских телепередач и мультфильмов.

Таким образом, игровые приемы являются основными приемами, которые используют логопеды на занятиях с детьми с ЗПР. Эти приемы способствуютповышению познавательной активности детей данной категории, поддерживают их интерес к занятиям и стимулируют развитие внутренней мотивации. В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом логопедического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машиной, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала.

Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей.

Замечено, что в процессе игры дошкольники – олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий.

По отношению к игре речь (в тех случаях, когда речевое развитие ребенка соответствует его состоянию и возрасту) не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов. Необученный умственно отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская и И. Ф. Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными, у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Материалы исследования Е. С. Слепович, полученные при исследовании сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, показали значительное отставание в развитии ролевой игры.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у детей с интеллектуальными нарушениями не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка.

Привить ребенку интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие – важнейшая цель педагога специального дошкольного учреждения.

Основная цель педагога состоит в формировании самой игровой деятельности. От того, насколько удастся продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного и нравственного развития.

Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры дошкольников. При всем том главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности.

В сюжетно-ролевых играх дошкольники перевоплощаются в наиболее интересных для них персонажей, действуют в игровой воображаемой ситуации, оперируют множеством разнообразных игрушек и их заместителей. Одним словом, создают на основе воображения собственный мир, живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности.

Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом. Учитывая ее особую значимость для детского развития, делается особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложного механизма сюжетно-ролевой игры. Для того чтобы у детей с интеллектуальными нарушениями возникло желание играть вместе, ребенок должен быть обязательно подготовлен.

Как показывает опыт, успешность в овладении детьми умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от работы, как учителя-дефектолога, так и воспитателя. Только в том случае, когда педагог и воспитатель работают в одном направлении, у детей складываются устойчивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность в играх.

Кроме сюжетно-ролевых игр дети с интеллектуальными нарушениями обучаются дидактическим и подвижным играм. Предлагается на каждом году обучения конкретный перечень обязательных для обучения игр.
Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель.

Цель игровой терапии – дать ребёнку свободу, возможность самому оценивать своё поведение, понять свой творческий потенциал: результатом каждой игры является поддержание положительного «Я» ребёнка.

С помощью игры педагог может помочь ребёнку раскрыться и установить контакт с окружающим миром.

Основная цель применения игровой тер а пии в раб о те с детьми с ЗПР – п о м о ҹь детя м с задер ж кой психическо г о развития выразить с в ои переживания максимально приемлемым для него образом – через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жиз н енных ситуац и й, «отыгрываемых» или моделируемы х в игровом процессе .

Основн ы е задачи игрово й тер а пи и в р аботе с детьми с задержкой психическ о го развития:

1 ) облегчение психологического страдания ребенк а ;

2 ) укрепление собственно г о Я р е бенка, развитие ч у вст в а самоценности;

3 ) развитие способности эмоциональной саморегуляции;

4 ) восстан о вление д о ве р ия к взр о слым и сверстникам, оптимизация

отношений в системах «ребенок – взрослые», «ребенок – др у гие дети»;

5 ) коррекция и предуп р еждение деформации в фо р мировании Я – концеп ц ия ;

6 ) коррекция и профилактика поведенчески х о тклонений.

Игровая терапия – большое п о силе психологического воздействия с р едство р абот ы с детьми, имеющими ЗПР, мощны й инструмент р а звития.

Метод игротерапии применяется нами как принцип, позволяющий создавать условия для эффективного включения детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивную группу. Атмосфера игры позволяет детям чувствовать себя успешными, находить способы сотрудничества на занятии, раскрывать творческий потенциал.

Использование метода игротерапии направлено на реализацию широкого спектра развивающих и коррекционных задач, развитие коммуникативной, познавательной, эмоционально-личностной сфер детей.

Принципы игротерапии:

v Стимуляция и поддержка игровой деятельности.

Осознавая важность игры, необходимо не только специально создавать игровые ситуации и обеспечивать ребенка игрушками, но и быть готовым обыграть любую текущую ситуацию. Игровые действия взрослого при этом должны быть выразительными, мягкими, адекватными возможностям ребенка.

v Недирективность в игровом взаимодействии с ребенком.

Признавая добровольность главным условием вовлечения ребенка в игру и ее дальнейшего развертывания, от взрослого требуется воздерживаться от любых форм навязывания и принуждения к игровой деятельности.

Желательно придерживаться ролей организатора игровой среды, демонстратора, наблюдателя, активного и эмпатического слушателя, собеседника, приглашенного партнера, если необходимо – генератора идей.

v Уважительное отношение к игре ребенка и к самому ребенку.

Малыш может выбирать “глупую”, “примитивную” с точки зрения взрослого игру. Но это выбор ребенка, на который он имеет право. Ребенок вряд ли будет играть в то, что не имеет для него никакого смысла. В этой ситуации взрослый должен постараться поддержать эту игру, стать ее участником, только после установления партнерских отношений показать возможности ее модификации (если игра действительно слишком бедна и монотонна).

Необходимо быть чрезвычайно чувствительным к сигналам ребенка, показывающим его отношение к игре и игрушкам. Особенно недопустимы проявления критики к действиям малыша, необоснованное прерывание детской игры. Не менее опасно для развития ребенка безразличие к его игре.

v Адекватность игр и игрушек уровню и особенностям развития ребенка.

Каждый ребенок рождается со своими задатками. Генетические причины, заболевания и среда определяют направление его индивидуального развития. Особенности темперамента малыша, сильные и слабые стороны психики проявляются постепенно в процессе его взаимодействия с окружением. Умение замечать и осознавать характерные черты поведения ребенка может помочь взрослым удержаться от непроизвольного и формального подталкивания его к неинтересным играм (в силу их сложности и малой привлекательности).

Мнение специалиста может оказаться полезным на этапе оценки функциональной компетентности ребенка и первичного подбора необходимых игрушек. После этого желательно проведение игрового эксперимента, во время которого может быть получена важная информация об игровых потребностях ребенка, его игровом стиле, игровых навыках и игровых стереотипах родителей. На основе полученной информации возможно проектирование адекватной игровой деятельности и разумного выбора игрушек.

v Оптимальная организация игровой среды.

Необходимость оборудования игровой среды для ребенка кажется очевидной. Невозможно придумать универсальную оптимальную среду для ребенка с особенностями развития. Оборудование игрового пространства должно быть тщательно спланировано в зависимости от характера нарушений и трудностей развития. Вся игровая среда должна быть организована, так что бы облегчить приспособление к ней ребенка и приучить его к порядку.

Практические приемы игротерапии

Начинать игровые занятия с ребёнком можно с игр, направленных на улучшение общего психологического самочувствия. Посмотрим, в чём могут помочь эти игры:

– обеспечить эмоциональную разрядку;

– снять накопившееся нервное напряжение и зарядить детей и взрослых очередной порцией жизнерадостности и оптимизма;

– уменьшить страх неожиданного воздействия, нападения, наказания, темноты, замкнутого пространства, одиночества;

– улучшить гибкость в поведении и способность быстро принимать решения;

– освоить групповые правила поведения;

– наладить контакт между родителями и детьми;

– развить ловкость и координацию движений.

статья “Формирование игровой деятельности у детей с ЗПР”

Автор: Кравец Ольга Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР

Общеизвестно, что игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Именно в игре формируются основные психологические новообразования. В игре ребенок удовлетворяет свою основную возрастную потребность — быть взрослым. Ребенка захватывает сам процесс, который не направлен на конечную цель. Содержание игр зависит от уровня развития социальных отношений в группе детей. На начальных этапах обучения у детей вызывается интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются предметно-игровые действия, умение играть в сюжетные игры, закладываются основы сюжетно-ролевой игры. Постепенно от действий с реальными предметами ребенок переходит к действиям с мнимыми предметами, затем у него появляются условные действия — жесты и, наконец, замещение действия и предмета словом. Этот процесс имеет прогрессивную направленность, поскольку переход от практических или игровых

действий к действиям в умственном плане с символическими знаками обусловливает интеллектуальное развитие ребенка.

Основными структурными элементами игры являются:

• игровой замысел (сюжет);

Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей. Игровой замысел, или сюжет, — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Игровые замыслы обычно подразделяются на четыре группы:

• игры с сюжетами на бытовые темы;

• игры с производственными сюжетами;

• игры, отражающие общественные события и традиции;

• игры, отражающие содержание художественных произведений

Перечисленные выше группы сюжетов могут встречаться

во все периоды детства. Однако их тематическое разнообразие

в разных возрастных группах неодинаково, то есть один и тот же сюжет может наполняться различным содержанием.

Воспроизведение реальных действий в игре — это не точное копирование или зеркальное отображение. В ситуацию игры ребенок привносит элементы воображения. Воображаемая ситуация основывается на расхождении между смысловым и видимым полем. Поскольку в игре ребенок учится действовать мысленно, это придает новый смысл реально существующей ситуации.

Особенностью детской игры является сочетание и взаимосвязь образа, игрового действия и слова. Это основа игровой деятельности. Ребенок входит в образ своего героя, выполняет его действия, говорит его словами. Речевое общение в процессе игры выполняет огромную роль. Общаясь, дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют замыслы и содержание игры. Они договариваются об условиях игры, о содержании ролевых действий. Такой договор выполняет в игре организующую функцию, а порой заменяет правила игры.

В становлении коллективной игры различают несколько этапов. Для детей раннего возраста характерна игра в одиночку.

В младшем дошкольном возрасте ребенок играет в позиции ≪рядом≫, наблюдая при этом за действиями сверстников, подражая им, пытаясь обмениваться игрушками, стараясь не мешать игре соседа. В среднем дошкольном возрасте дети начинают объединяться в группы по два-три человека. Именно тогда появляется недлительная совместная игра, в процессе которой группы детей могут переформировываться.

На пятом году жизни детей групповые игры могут продолжаться до сорока минут. При этом отмечается распределение ролей, которое осуществляется по ходу игры и может меняться на определенных ее этапах. В шесть-семь лет у детей появляется стремление к участию

в коллективной игре в большой группе сверстников. В этом случае игра предварительно планируется, распределяются роли, подбираются игрушки и необходимые предметы.

В ходе игры дети контролируют действия друг друга, вносят исправления, дают друг другу указания. Для такой игры характерен развернутый сюжет, сложные ролевые отношения. Но для того чтобы игра носила развивающий, творческий характер, детям необходима поддержка взрослого, а иногда и его участие как равноправного партнера по игре.

Формирование игровой деятельности детей с неярко выраженными отклонениями в развитии требует проведения специально организованного обучения, и лишь затем она переносится в свободную деятельность детей.

Основные педагогические условия, необходимые для организации и проведения игр с детьми:

• наличие игрового уголка, оборудованного в соответствии с задачами обучения игре;

• наличие подготовленного взрослого, способного поставить перед ребенком игровую задачу и помочь ему решитьее доступными способами: подражанием, использованием указательного жеста, по образцу, по речевой инструкции;

• соблюдение регулярности и повторяемости в обучении игровым действиям;

• постепенное усложнение программных задач обучения игровым действиям.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию

игровой деятельности детей с неярко выраженными отклонениями

в развитии строится с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

В раннем возрасте основной целью обучения является

пробуждение у детей интереса к игрушкам и игровым действиям с ними. Основное условие успешного проведения игровых занятий — их эмоциональность. Педагог должен создать ситуацию, вызывающую у детей радость, интерес к игрушкам, желание действовать с ними. Для этого выбираются яркие, красочные игрушки большого размера. С ними показываются маленькие сценки, доступные для понимания детей и очень короткие. Занятия проводятся в игровом уголке не более пятнадцати—двадцати минут.

К окончанию периода раннего детства малыши должны научиться ≪кормить≫ куклу, переодевать ее, укачивать, катать в коляске; загружать и разгружать машину, перевозить кубики и строительный материал с места на место, подбирать машину в соответствии с размерами перевозимого груза, ставить ее в гараж. При этом сами действия должны быть четко структурированы. Например, ≪кормление≫ куклы состоит из трех операций: ≪зачерпнуть≫ ложкой пищу; поднести ее ко рту куклы, не переворачивая; наклонить ложку в сторону рта куклы. Сначала педагог сам показывает, как надо это делать, затем обучает ребенка в ходе совместных действий: вкладывает в руку ребенка ложечку, берет руку ребенка в свою руку, набирает ложечкой кашу из тарелки, подносит ее ко рту куклы и чуть наклоняет, имитируя процесс кормления.

На третьем году жизни малышей знакомят со строительными играми. Они должны понимать названия объемных фигур (кубик, кирпичик) и строить из них простейшие постройки: дорожки, ворота, гараж, домик, забор вокруг него. Но главное, научить малышей обыгрывать постройки, включать сюжетную игрушку в игры с этими постройками.

На четвертом году жизни детей продолжается развитие их интереса к игровым действиям с игрушками. Дети учатся осуществлять перенос игровых действий из одной ситуации в другую. Педагог в совместной деятельности постепенно отрабатывает у детей различные игровые операции, стремясь к тому, чтобы они вникали в их смысловую организацию, постигали их логическую последовательность. В результате этой работы у детей формируются цепочки игровых действий, умение выполнять структурированные предметно-игровые действия. Например, покатал куколку — покорми, покормил— уложи ее спать; взял машину из гаража, нагрузил ее кирпичиками, перевез в другое место, разгрузил машину, построил гаражи для маленьких машин.

Таким образом, складываетсясюжет игры, и малыш начинает понимать логику развития событий в нем. В такой игре могут участвовать два- три ребенка, а взрослый акцентирует их внимание на том, что вместе играть интересно, что они не ссорятся, радуются,

друг другу помогают. Так воспитываются положительные эмоции не только к игрушкам, но и к партнерам по игре.

Начиная обучать дошкольников сюжетно-ролевым играм, нужно предлагать детям роли, которые наиболее близки им по своему содержанию: роли мамы, бабушки, воспитателя, няни в играх ≪Детский сад для кукол≫, ≪Дочки-матери≫,≪Семья≫. При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения понял то, что он должен делать, и отразил в своих действиях отношения между тем лицом, роль которого он играет, и своим подопечным. Этому должно предшествовать целенаправленное обучение. Так, подводя ребенка к игре ≪Семья≫, нужно помочь ему создать соответствующую игровую ситуацию, ввести в роль. Обращаясь к ребенку и предлагая ему куклу, педагог говорит: ≪Вот эта кукла будет твоей дочкой, а ты ее мамой. Как тебя зовут? Мама Оля. Как зовут твою дочку? Света. Посмотри, какая у тебя хорошая дочка, погладь ее по головке. Света будет тебя слушаться. Она еще маленькая, ее нужно жалеть и любить. Ты будешь ее одевать, гулять с ней, кормить ее. А сейчас свари для

Светы кашу, а то она хочет, есть≫. В игру ≪Семья≫ педагог включает все действия (звенья), которые отрабатывались на ранних этапах изолированно.

Постепенно дети овладевают ролями с обобщенным значением, например шофера, продавца в играх ≪Шоферы≫ и ≪Магазин≫. Перед тем как перейти к подобным играм, проводятся

экскурсии, на которых дети наблюдают за деятельностью людей этих профессий.

Появлению у детей интереса к той или иной роли способствует введение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Дети с удовольствием крутят настоящий руль, готовят обед из настоящих продуктов, стирают белье в воде с мылом. Они радуются, что у них ≪все, как у мамы≫, все настоящее. Однако не следует перенасыщать игру реальными предметами и натуральными продуктами. Достаточно одного-двух предметов, чтобы заинтересовать детей.

Постепенно дети овладевают действиями с предметами заместителями (пока еще в небольшом количестве). Например, в игре ≪Магазин≫ вместо яблок используются шары красного цвета. На первом занятии роль продавца исполняет сам педагог, роль первого покупателя берет на себя подготовленный ребенок. Покупки делают дети, выступая в роли покупателей. Они отражают в игре отношения между продавцом и покупателем. На последующих занятиях роль продавца может быть поручена подготовленному ребенку.

На пятом году жизни детей сюжетная игра совершенствуется, формируется эмоциональное отношение к определенным ролям. Дети приобщаются к участию в драматизации знакомых сказок, продолжают использовать в игре действия с предметами-заместителями. Дети начинают играть небольшими группами, согласовывая свои действия и подчиняясь требованиям игры и исполняемой в ней роли —мамы, дочери, продавца, покупателя, воспитателя, доктора, шофера, сказочного персонажа.

В этом возрасте игровая деятельность детей обогащается за счет новых форм работы, организуемых взрослыми. Это экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет, на спортивную площадку. По результатам наблюдений за трудом взрослых детям предлагаются новые игровые ситуации.

На шестом и седьмом году жизни дошкольников сюжетно-ролевая игра продолжает совершенствоваться. Это происходит за счет того, что под влиянием обучения дети приобретают умения входить в воображаемую ситуацию, выбирать нужные для замысла игры предметы-заместители и атрибуты. Они уже могут планировать этапы предстоящей игры, включая в нее новые эпизоды на основе переноса в игру собственных наблюдений за событиями реальной жизни.

В процессе обучения детей сюжетно-ролевым играм важную роль играет установление взаимосвязи между содержанием экскурсий и содержанием игр. Этому служат словесно-дидактические игры и игры-занятия.

В словесно-дидактических играх используются действия в сочетании с речью. Детей учат, опираясь на имеющиеся у них представления о реальных предметах, их свойствах, качествах и взаимосвязях, выполнять разнообразные мыслительные задания: описывать предметы, отгадывать объекты по описанию, находить признаки сходства и различия предметов, группировать предметы по разным признакам.

Детям обычно предлагаются словесно-дидактические игры,

формирующие следующие умения:

• выделять существенные признаки предметов и явлений;

• сравнивать и сопоставлять;

• обобщать и классифицировать предметы по разным признакам;

• использовать диалогические формы общения.

Игры-занятия проводятся с целью формирования предметно-

содержательной стороны игры и усвоения ее правил.

По форме игры-занятия представляют собой цепь игровых действий, объединенных логикой реальной деятельности человека.

Они выстраиваются таким образом, чтобы показать

дошкольникам образцы игр и положительных взаимоотношений в процессе этих игр.

Собственно сюжетно-ролевая игра — высший этап развития игровой деятельности дошкольника. Она может быть подражательной или творческой. На этом этапе дети овладевают главными и второстепенными ролями по ходу сюжета, совершенствуется речевое общение между сверстниками. Но главное, ребенок эмоционально погружается в игры, ведет себя и действует в соответствии с избранной ролью.

В подражательных играх дети с помощью педагога выбирают организатора игры, который распределяет роли и следит за правильностью их исполнения. В творческих играх дети самостоятельно выбирают себе роль, договариваются о сюжете и могут вносить в него изменения по ходу игры.

Таким образом, целенаправленное формирование игровой деятельности дошкольников способствует развитию их воображения, речи и эмоционально-волевой сферы, предупреждает стереотипы в поведении детей, улучшает произвольность их деятельности, подвижность мыслительных процессов, что в конечном итоге сказывается на становлении положительных форм взаимодействия со сверстниками и готовности адаптироваться в новых социальных условиях — в условиях школьного обучения.

1. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1988.

2. Винникотт Д. Игра и реальность. М., 2004.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6.

4. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

5. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

6. Кириллов И.П. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста:

Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

7. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 2004. особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. 2004, №3.

8. Теплицкая И.Б. Игра и взаимоотношения детей раннего возраста // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. 2001.

9. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М, 1966.

Задержка психического развития у ребенка. Рекомендации психолога родителям

Разберемся в терминах

Психическое развитие ребенка – это сложный, генетически обусловленный процесс последовательного созревания высших психических функций, реализующийся под влиянием различных факторов внешней среды.

К основным психическим функциям относятся:

гнозис (узнавание, восприятие);
праксис (целенаправленные действия);
речь;
память;
чтение;
письмо;
счет;
внимание;
мышление (аналитико-синтетическая деятельность, умение сравнивать и классифицировать, обобщать);
эмоции;
воля;
поведение;
самооценка и др.

Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. ЗПР начинаются в раннем детском возрасте без предшествующего периода нормального развития, характеризуются стабильным течением (без ремиссий и рецидивов, в отличие от психических расстройств) и тенденцией к прогрессивному нивелированию по мере взросления ребенка. О ЗПР можно говорить до младшего школьного возраста. Сохраняющиеся признаки недоразвития психических функций в более старшем возрасте свидетельствуют об олигофрении (умственной отсталости).

В качестве причин задержки психического развития могут выступать:

нарушения конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников — так называемый, гармонический инфантилизм;
различные соматические заболевания (физически ослабленные дети);
поражения центральной нервной системы. У таких детей происходит значительное снижение работоспособности, памяти и внимания, возникают проблемы с усвоением навыков чтения, письма, счета и речи, развиваются эмоциональные и личностные нарушения.

Как проявляется ЗПР в детском возрасте?

При рождении выявить у детей задержку психического развития нельзя. Чаще всего у них нет пороков в физическом облике. Да и родители всегда высоко оценивают способности своего ребёнка, порой не замечая важного — отставания в развитии. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребёнок пошёл в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребёнок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками.

Иногда детей с ЗПР относят к педагогически запущенным детям, у которых отставание в развитии обусловлено только причинами социального характера. Однако это в корне неверно.

В одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. Эмоции таких детей как бы находится на более ранней ступени развития и соответствуют психике ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью реакции, преобладанием эмоций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, и в тоже время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них нередко возникают трудности, связанные как с неумением подчиняться правилам дисциплины, так и с тем, что на занятиях они больше предпочитают играть.

В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы. В этом случае ребенок склонен к робости, боязливости, страхам. Это препятствует формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они нападают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко такие дети очень тяжело переживают свои школьные неудачи.

Необходимо четко понимать, что дети, имеющие временную задержку в развитии, ни в коей мере не относятся к умственно отсталым детям, поскольку хорошо воспринимают предлагаемую помощь, сознательно выполняют поставленные перед ними задачи и правильно оперируют теми понятиями, которые они имеют. При своевременной коррекции большинство из них хорошо продвигаются и постепенно выравниваются.

Статистика распространенности ЗПР

Распространенность задержек психического развития среди детского населения (как самостоятельной группы состояний) составляет 8–10% в общей структуре психических заболеваний (Кузнецова Л. М.).

Диагностика

Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения можно только при комплексном обследовании ребенка врачом-психотерапевтом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности.

Лечение

Практический опыт показывает, что почти все дети с неосложненной формой временной задержки развития могут стать успевающими учениками общеобразовательной школы. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка почти никогда не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.

Родителям, в свою очередь, важно понять, что их ребенок будет обучаться медленнее других детей. Но для того, чтобы достичь наилучших результатов, нужно обратиться за квалифицированной помощью к специалистам (педагогу-дефектологу и, если нужно, к врачу-психотерапевту), как можно раньше начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение, создать все необходимые условия в семье, которые соответствуют состоянию ребёнка.

Методы лечения

Медикаментозная терапия.
Рефлексотерапия позволяет восстанавливать работу различных центров головного мозга, отвечающих за дикцию, словарный запас, речевую активность и интеллектуальные способности.
Педагогическое и психологическое воздействие.
Альтернативные методы – иппотерапия (лечение лошадьми), дельфинотерапия и т.п.

Психокоррекционные мероприятия для детей с ЗПР

Основной задачей работы психолога является повышение уровня психического развития детей: интеллектуального, эмоционального и социального.

Психолог в работе с такими детьми использует арттерапию, музыкотерапию, методы предметно-сенсорной терапии, по развитию крупной и мелкой моторики, расширения словарного запаса и понятийного аппарата ребёнка.

В коре головного мозга отделы, отвечающие за развитие артикуляционной и тонкой ручной моторики, расположены близко друг к другу и тесно взаимосвязаны. Однако последняя развивается раньше, и ее развитие «тянет» за собой появление речи. Следовательно, развивая тонкую ручную моторику у ребенка, мы стимулируем развитие речи.

Поэтому родителям также необходимо обеспечить ребёнку возможность разработки мелкой моторики:

конструкторы;
пазлы;
игры-вкладыши;
мозаика;
кубики и мячики разного размера;
пирамидки и кольцеброс;
тренажёры для застёгивания пуговиц и завязывания шнурков.

Можно предложить ребенку лепку из пластилина, рисование пальчиковыми красками, нанизывание бусинок, вышивание.

Большое значение имеет использование различных техник массажа и двигательной стимуляции для развития восприятия и ощущений с самого раннего возраста. В тех случаях, когда у ребенка имеются отклонения в психофизическом развитии, применение массажа (в системе коррекционно-развивающего обучения) нужно продолжать в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Рекомендуется использовать подвижные игры (методика логоритмики), развивающие умение ориентироваться в пространстве, ритмично и ловко двигаться, менять темп движений, а также игры, в которых движения сопровождаются речью.

Немаловажно и музыкальное развитие ребёнка. Эффективны такие игры, как «Угадай, что звучало?», «Узнай по голосу», «Какой инструмент играет?», «Улавливай шепот» и др. Ведь почти у всех детей с задержкой речевого развития недостаточно развито внимание, трудности концентрации, повышенная отвлекаемость, они не слышат ритм и плохо улавливают интонационную окраску голосов окружающих.

Необходимо развивать и зрительное внимание посредством работы с разноцветными полосками, палочками, кубиками, геометрическими плоскостными и объёмными фигурами и специальными карточками.

Примеры психокоррекционных упражнений для детей с ЗПР

Необходимо отметить, что вовремя проведенная психокоррекционная работа с ребенком может дать очень положительные результаты. Самое главное правило для родителей – не отчаиваться и настраиваться на положительные результаты!

Психологи утверждают, что в трудных жизненных ситуациях, как минимум, всегда есть 3 варианта:

оставить все как есть, или что-то изменить;
изменить свое поведение, привычки, взгляды, установки или изменить обстоятельства, в которых возникла проблема;
если нельзя изменить обстоятельства, то можно изменить отношение к обстоятельствам, то есть принять их.

Выбор остается только за Вами.

УПРАЖНЕНИЯ

Упражнение №1 «Угадай эмоцию»

Материалы: карточки с изображением эмоций.

Возраст: от 5 лет.

На столе картинкой вниз выкладываются схематическое изображение эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка — по схеме узнать эмоцию, настроение и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.

На первых порах взрослый может подсказать ребенку возможные ситуации, но надо стремиться к тому, чтобы ребенок сам придумал (вспомнил) ту ситуацию, в которой возникает эмоция.

Остальные дети — зрители должны угадать, какую эмоцию переживает, изображает ребенок, что происходит в его сценке.

Упражнение №2 «Лото настроений»

Материалы: наборы картинок, на которых изображены животные с различной мордочкой.

Возраст: от 3-х лет.

Взрослый показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и т.д.). Задача детей: в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.

Упражнение №3 «Как ты себя сегодня чувствуешь?»

Материалы: карточки с изображениями разных оттенков настроения.

Возраст: от 4-х лет.

Он должен выбрать ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение мамы, папы, друга, кошки и т.д.

Упражнение №4 «Назови похожее»

Возраст: от 6 лет.

Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию. Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.

Упражнение №6 «Найди отличия»

Возраст: от 5 лет.

Взрослый просит ребенка назвать слово, которое отличается от остальных по звукопроизношению.

УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА — ТАЧКА — ТАЧКА -ТАЧКА

Упражнение №7 «Будь внимательным»

Возраст: от 7 лет.

Взрослый, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество звуков в слове.

На начальных этапах называть слова, состоящие не более чем из 4 звуков. Такая игра в увлекательной форме позволяет быстро выработать у детей умение представить графическое выражение слова, отрабатывается механизм переключения.

ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики» приглашает Вас посетить:

психолого-педагогическая консультация для родителей детей от 3-х лет;
психологическая консультация медицинского психолога;
консультация врача-невролога;
медицинский массаж для детей.

Получить более подробную информацию по работе специалистов,
а так же записаться, можно по телефону: 45-85-00

Статью подготовила: медицинский психолог – Е. О. Шахрай

Хотите быть в курсе новостей Центра, расписания лекций и тренингов, узнавать о публикации новых интересных статей, присоединяйтесь к нашей группе в Контакте.