Речевые трудности у учащихся средней и старшей школы

Характер речевых трудностей у учащихся среднего и старшего звена общеобразовательной школы

Школьный логопед занимается с учащимися младшего школьного возраста, т.е. с 1 по 4 класс. И в большинстве случаев за это время удается решить все поставленные логопедом задачи по коррекции устной и письменной речи учащихся и по профилактики возможных трудностей в усвоении школьной программы. Но остается небольшой процент детей, которым не хватило времени справиться со своими трудностями за период начальной школы. И причин для этого может быть множество: это и частые пропуски занятий или полный отказ от них, и наличие ярко выраженных дефектов в речевой сфере, и невозможность полноценной коррекции в силу психологических особенностей ребенка.

И что же делать такому ученику, пришедшему в 5 класс? Объём и сложность изучаемого материала резко увеличиваются, а вместе с ними растут и некомпенсированные вовремя трудности, да ещё и добавляются новые.

Звуковая сторона речи (произношение, различение, анализ и синтез, слоговая структура) за период дошкольного и начального обучения, как правило, логопедом полностью сформирована.

Основная трудность учащихся среднего и старшего звена школы — недоразвитие смысловой стороны речи (словарный запас, грамматический строй, связная речь).

Особенности лексики таких детей – бедность морфологических обобщений, недостаточная актуализация усваиваемых слов, семантические трудности. Пример неточного понимания значения: «табун» – это «место, где пасутся лошади», «изнурить» — «выгнать из норы», «негодование» — это «плохая погода». Пример смешения слов по звуковому сходству: «крона» (дерева) заменяется словом «кромка» (льда).

Ошибки грамматического строя — в словообразовании, в употреблении видовых и залоговых форм, в использовании предлогов, в падежном управлении. В построении сложных синтаксических конструкций бывает нарушен порядок слов, пропуск членов предложения; имеются повторы слов, незаконченность и неполнота мысли. Примеры подобных ошибок: образование прилагательного от существительного «слива» – «сливный», «сливной» или «сливочный». Детьми образуются такие слова как «бедняжеский», «новинство», «кормильщик», «ногища», «начал навастривать уши». «Смотреть из бинокля», «промелькнуло через меня», «страх преобладал меня», «основное настроение песни является очень грустным» — всё это взято из письменных творческих работ (сочинения, изложения) учеников с 5 по 8 класс.

Трудности связной речи проявляются в построении самостоятельного связного высказывания. Таким детям бывает сложно определить замысел, выстроить логическую последовательность, подобрать лексические средства. Часто возникают затруднения при формулировании выводов, обобщений, доказательств. При передаче уже готового текста прослеживается дословность изложения, однотипность синтаксических конструкций, «застревание» на отдельных словах и мыслях, неумение делить текст на смысловые части.

Это всё отголоски общего недоразвития речи.

У таких детей не формируется «чувство языка» — способность усваивать языковые нормы и строить свою речь в соответствии с ними.

«Чувство языка» или «языковое чутьё» — это неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики». (1)

Все вышеперечисленные трудности не могут не сказаться на усвоении школьной программы по русскому языку. Но «страдает» не только русский язык; непонимание условий задач, учебных терминов, неумение работать с текстом отражается почти на всех школьных предметах.

А если сюда ещё добавить такие психологические аспекты как низкий уровень, слухового внимания и памяти, недостаточная сформированность саморегуляции и самоконтроля, быстрая утомляемость и истощаемость, то картина получается довольно безрадостная.

И что же со всем этим делать?

Прежде всего надо постараться не допустить такой ситуации. Для этого детям с речевой патологией необходимо регулярно посещать логопеда еще в дошкольный период. И здесь ответственность лежит полностью на родителях. При малейших речевых проблемах необходимо отвести ребенка на консультацию к логопеду. Важно не концентрировать все свое внимание только на исправлении звукопроизношения, но и обязательно уделить достаточно времени для развития фонематического восприятия, совершенствования звуко-буквенного анализа, лексики, грамматики и связной речи.

Родители должны быть включены в процесс коррекционно-развивающих занятий своего ребенка как в дошкольный, так и в школьный периоды. Также в обязанности родителей входит и развитие интереса к чтению книг, и повышение уровня речевой культуры в целом.

Если же ребенок не получал должного внимания родителей, логопедического сопровождения, то к переходу в среднюю школу мы имеем вышеописанную картину. И здесь придется приложить максимум усилий и логопеду, и психологу, и школьному учителю (и самому ребенку, конечно) для преодоления имеющихся трудностей в обучении.

1. Федоренко Л.П. «Принципы обучения русскому языку». Москва «Просвещение», 1973, с.35

Калашникова М.М.,
учитель-логопед в частной школе

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

• 
• 
• 

• Главная
• Публикации в журнале
• Методические разработки и пособия по иностр. языку
• Трудности, возникающие в процессе обучения старшеклассников говорению на иностранном языке

Трудности, возникающие в процессе обучения старшеклассников говорению на иностранном языке

• ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
• E-mail

Трудности, возникающие в процессе обучения
старшеклассников говорению на иностранном языке

Психофизиологические особенности старшеклассников порождают ряд трудностей в процессе обучения говорению. Наиболее частой является проблема мотивации учащихся.
Обучение говорению на иностранном языке – очень длительный и трудоемкий процесс, поэтому одной из основных трудностей, с которыми сталкивается преподаватель иностранного языка, это проблема отсутствия мотивации у учащихся. В представлении учащихся, предмет «иностранный язык» является одним из самых сложных и скучных предметов.
Чтобы помочь учащимся увлечься предметом «иностранный язык», им нужно осознать тот факт, что обучение иностранному языку – это понятие, принципиально отличное от понятия «изучение иностранного языка». При понимании иностранного языка как любого другого школьного предмета, учащиеся приобретают большое количество теоретических знаний – множество грамматических конструкций, лексические единицы, структура предложения, а практическая сторона говорения остается не востребованной. Так, учителю следует объяснить и показать учащимся, что изучение предмета «иностранный язык» означает умение его понимать, общаться на нем и думать на нем – так, как это происходит с родным языком.
Учащимся так же нужно осознать ступенчатый характер изучения языка. Так, рецептивные навыки формируются гораздо быстрее и легче, чем экспрессивные, поэтому развитие умений, в частности, в говорении, требует длительного периода времени и больших усилий.
Преподаватели иностранных языков могут либо поддерживать и развивать интерес к предмету, либо препятствовать его развитию путем определения успешных результатов учащихся. Так, в большинстве случаев, «сильным» учащимся в классе считается ученик, который получает высшие баллы на письменных тестах, где требуется лишь владение теоретическими знаниями о языке, умение оперировать изученными единицами в письменной форме. Поэтому, современному преподавателю нужно делать акцент на переосмыслении этого стереотипа. Учащимся нужно понять, что «сильным» считается ученик, который может пользоваться полученными знаниями в жизни, достигать коммуникативных целей, понимать иностранную речь и уметь поддерживать беседу.
Для поддержания мотивации учащихся в отношении изучения иностранного языка с целью общения можно применять следующие идеи:
1) Провоцировать учащихся использовать язык в спонтанных ситуациях для выражения идей, мыслей, мнений; например, во время урока задавать простые вопросы именно по-английски – узнавать время, просить помощи, просить выйти, узнавать домашнее задание, переспрашивать учителя и одноклассников в случае необходимости и т.д.;
2) Обращать внимание учащихся на полезные разговорные фразы и клише, которые могут пригодиться за стенами класса;
3) Периодически обсуждать с учащимися их успехи в области изучения иностранного языка и степенью владения речью: они должны иметь четкое представление о своих сильных и слабых сторонах, знать, зачем и чему они учатся, как знания можно использовать в реальной жизни.
Мотивация учащихся всегда увеличивается, когда они видят связь между тем, что они делают на уроке и тем, как они планируют применить эти знания в будущем. Чтобы увидеть эту связь, можно периодически просить учащихся составлять список способов использования иностранного языка в будущем. Каждый пункт этого списка можно дополнять и уточнять по мере изучения. Учащиеся могут так же дополнять этот «план» с помощью определения необходимых знаний для выполнения каждого пункта плана. Упражнение можно выполнять в качестве группового обсуждения, определяя самые популярные мысли, чтобы организовывать работу, опираясь именно на обозначенные самими учащимися идеи.
Исследователи в методике обучения иностранным языка выявили следующий ряд характеристик, релевантных для области лингводидактики, влияющие на уровень мотивированности учащихся к изучению иностранного языка:
1) мотивация;
2) уровень тревожности;
3) уровень самооценки;
4) уровень скованности (раскованности);
5) склонность к риску;
6) эмпатия;
7) экстравертность (интравертность).
Мотивация, являясь главным условием и запускным механизмом любой деятельности, а том числе и речевой, обуславливает успешность обучения как обучения в общем, так и изучения иностранных языков в частности. Мотивация тесно связана с бихевиористской теорией подкрепления – так, наблюдается закономерность – подкрепление путем удовлетворения потребности (решения речевой задачи), что усиливает мотивацию.
Подобно мотивации, уровень самооценки оказывает самое прямое воздействие на успешность обучения. Важно отметить, что, по мнению психологов, самооценка главным образом влияет на качество именно устной речи, что следует учитывать при работе с учащимися именно средней и старшей школы (что обусловлено психолого-физиологическими особенностями представителей этого возраста).
Однако, до сих пор является открытым вопрос – «Является ли высокая самооценка залогом успешного овладения языком или же успех вызывает повышение самооценки?» Но, каким бы ни был ответ на этот вопрос, ученые сходятся в мнении, что преподаватель иностранного языка путем формирования коммуникативной компетенции, что будет влиять на самооценку положительным образом.
Высокая самооценка ведет к развитию таких качеств, как «способность к риску» (risk-taking), импульсивность. Низкая самооценка, напротив, развивает качества скованности (inhibition), закомплексованности учащегося. Скованность часто бывает вызвана боязнью учащегося совершить ошибку. Учащиеся, готовые к риску, напротив, не боятся делать ошибок, что, надо заметить, тоже не является положительным фактором успешного овладения иностранным языком, так как отсутствие ошибкобоязни ведет к посредственному изучению языка, невнимательности. Так, учителю следует оптимально оценивать возможности учащихся и поощрять «сверхосторожных» учащихся и вовремя останавливать «сверхрискованных» учащихся.
С приведенными выше факторами связан уровень тревожности ( anxiety) при изучении иностранного языка. В практике преподавания следует различать тревожность дебилитативную (debilitative) и фасилитативную (facilitative). Дебилитативная тревожность имеет негативные последствия, изнуряя организм и являясь помехой в обучении; фасилитативная же способствует развитию соревновательности, обеспечивает интеллектуальное напряжение и является положительным фактором в обучении. Так, тревожность по время урока иностранного языка следует удерживать на среднем уровне, так как высокий её уровень, ровно как и полное её отсутствие, может отрицательно влиять на процесс обучения.
Эмпатия (empathy), то есть сопереживание и умение поставить себя на место другого человека, имеет наиболее важное значение именно в обучении говорению. Учащиеся наиболее охотно общаются с иностранцами, нежели с соотечественниками, что обусловлено интересом в межкультурном общении и обмене опытом, то есть аккультурации.
Понятия «интроверсия» и «экстраверсия» также имеют важное значение именно в области обучения говорению (нежели письму, аудированию или чтению), так как данные качества учащегося влияют именно на обучение устным экспрессивным видам речевой деятельности. Преподавателю следует учитывать возможности учащихся при организации учебного процесса (при проведении ролевых игр, пантомим и т.п.), когда интраверты могут испытывать серьезные затруднения, а экстраверты – проявлять излишнюю активность.
В заключение, преподавателю не следует бояться прерывать обсуждение темы, если интерес к ней учащихся падает. В такой ситуации можно попросить учащихся предложить собственные альтернативы поставленной теме. Так, учащиеся понимают, что имеют некую долю контроля над учебным процессом и не обязаны делать что-то, что не вызывает интереса. Как правило, в таких условиях учащиеся чувствуют себя более уверенно и лучше осознают важность предмета «иностранный язык».
В рамках современных требований к уровню владения иностранным языком перед учащимися и преподавателями стоят новые задачи, которые также приводят к возникновению сложностей, замедляющих процесс обучения и негативно влияющих на результат обучения. Рассмотрим эти трудности с точки зрения учащегося и учителя.
1) Трудности со стороны учащегося.
Главной причиной возникновения трудностей при изучении иностранных языков с точки зрения психологии является различие языковых структур родного и изучаемого языка (в данном случае – русского и английского языков).
Основной трудностью, возникающей у учащихся при выполнении заданий на построение монологического высказывания, является непонимание речевой задачи, поставленной перед учеником, неспособность осознания конечного результата своей деятельности. Учителю следует четко формулировать задание, а так же предоставлять учащимся стратегии выполнения задания, которые помогут снять эти трудности на подготовительном этапе.
Коммуникативные характеристики монологической речи обуславливают еще одну трудность при обучении старшеклассников монологической речи, которая состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Как правило, учащиеся испытывают сложности с выражением своей мысли, их речь неаргументирована, нелогична и непоследовательна. Это происходит из-за несформированного умения строить логику высказывания, чтобы в последующем выразить её словесно. Причиной возникновения этой сложности является тот факт, что учащиеся привыкли к выполнению подстановочных и шаблонных заданий, они не в состоянии самостоятельно выразить свою мысль, если она расходится с мыслью, предложенной для выражения составителем учебника. Данная проблема очень частотна среди учащихся старших классов и является первичной для решения на современном уроке английского языка.
Основная трудность презентации сообщения или доклада на иностранном языке для школьников состоит в наличии высокого уровня тревожности, стеснительности выступать перед аудиторией. Как следствие, учащиеся оказываются не в состоянии презентовать материал доступно с точки зрения композиционной оформленности текста и грамматико-лексической его составляющей. Задачей учителя является снимать данные трудности в процессе подготовки к презентации, всячески поощрять учащихся.
В данном случае учащийся воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.
2) Трудности со стороны преподавателя.
Рассматривая вопрос возникновения трудностей в обучении иностранному языку, стоит обратить внимание на деятельность учителя, ведь современные требования к обучению монологической речи на иностранном языке ставит принципиально новые задачи перед преподавателем в ходе его работы с учащимися.
Главной трудностью, по мнению автора, является сложность в формулировке заданий на говорение. Учащиеся должны четко представлять, в какой форме им следует выполнять задание, по какому принципу строить свое высказывание, какие клише и устойчивые словосочетания использовать в своем ответе. Таким образом, перед учителем стоит задача не только научить учащихся правильно выбирать лексические единицы и грамматические структуры в ответе, но и выстраивать высказывание логично и последовательно.
Данная сложность обуславливает ещё одну – создание ситуации в процессе обучения. Перед учителем стоит задача сподвигнуть учащегося на выражение своей мысли, при этом используя принятые в изучаемом языке структуру высказывания и лексическо-грамматический материал. Данная проблема требует от учителя креативности и творческого подхода к своей деятельности. Каждое задание на говорение должно быть проработано до мелочей, учащиеся должны быть в состоянии развивать свою мысль в любых направлениях, а учитель должен быть готовым к любому такому направлению и быть в состоянии поддержать учащегося в его стремлении самовыражения.
Также стоит отметить трудность в способе исправления ошибок учащихся в процессе говорения. В случае, когда учитель исправляет каждую ошибку по мере их появления, учащийся теряет нить высказывания и испытывает большие трудности при дальнейшем выражении своей мысли. Более того, такой способ исправления ошибок в речи снижает уверенность учащегося в себе, что может в дальнейшем повлиять на мотивацию изучения языка и использования иностранного языка на практике (о чем говорилось выше).
Наконец, организация современного урока иностранного языка требует от преподавателя долгой и тщательной подготовки к каждому занятию, определение целей и задача урока, продумывание последовательности подачи материала и его отработки, анализ существующих приемов обучения и выбор необходимых приемов и методов на данном этапе обучения.
Для снятия трудностей, вызванных боязнью использовать иностранный язык, подходят ролевые игры, проводимые на уроке. Предлагаем следующие задания:
1) Ролевые игры – «переговоры».
Как показывает практика, старшеклассники положительно воспринимают задания, где они могут проявить себя, свою креативность. Таким образом, ролевые игры как нельзя лучше удовлетворяют их потребности. Существует большое количество разных типов ролевых игр. На старшей ступени обучения наиболее приемлемым типом являются ролевые игры – переговоры, где учащимся необходимо в трудной ситуации объясниться друг с другом и прийти к какому-либо компромиссу.
2) Ролевая игра «отношение к говорящему».
Данная ролевая игра является отличным средством формирования социолингвистической компетенции учащихся, а также является юмористическим элементом урока, что позволяет раскрыться даже самым закомплексованным ученикам.
Учащиеся делятся на пары. В каждой паре назначается один «говорящий» и один «слушающий». Говорящий начинает рассказывать что-либо. Слушающий в это время, в зависимости от задания, должен проявлять либо интерес к рассказу, либо полное отсутствие интереса (с помощью экстралингвистических средств).

Трудности в обучении говорению на уроках английского языка в средней школе и пути их преодоления с учетом возрастных психолого-педагогических характеристик учащихся

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 26.03.2021 2021-03-26

Статья просмотрена: 678 раз

Библиографическое описание:

Шайдт, О. Ю. Трудности в обучении говорению на уроках английского языка в средней школе и пути их преодоления с учетом возрастных психолого-педагогических характеристик учащихся / О. Ю. Шайдт. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 13 (355). — С. 291-294. — URL: https://moluch.ru/archive/355/79487/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье рассматриваются основные трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся средней школы в процессе обучения говорению на уроках английского языка, возможные пути их решения, в том числе проблемные ситуации как наиболее эффективный способ, соответствующий возрастным психолого-педагогическим характеристикам учащихся среднего звена.

Ключевые слова: иностранный язык, говорение, проблемные ситуации, процесс обучения.

В связи со стремительными изменениями в экономической, политической и социальной сферах современного общества система российского образования также нуждается в модернизации. На сегодняшний день Россия стремительно входит в мировое сообщество, и ее участие в различных интеграционных процессах остро поднимает проблему иноязычной коммуникации. Вследствие этого Федеральный государственный стандарт основного общего образования определяет, что изучение иностранного языка в школе должно обеспечить не только «воспитание ценностного отношения к иностранному языку как инструменту познания и достижения взаимопонимания между людьми и народами» [16], но и «формирование коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации» [16].

Изучение иностранного языка подразумевает овладение четырьмя видами речевой деятельности, к которым относятся говорение, аудирование, чтение и письмо. Следует отметить, что самым востребованным и сложным является именно говорение, так как благодаря нему устанавливается контакт, происходит обмен информацией и достижение взаимопонимания между участниками общения. Вот почему обучение говорению как самостоятельному виду речевой деятельности является одной из основных целей обучения иностранным языкам.

Однако, результаты Национального исследования качества образования (НИКО) по английскому языку в 2016 среди учащихся 5, 8 классов показывают достаточно низкий уровень сформированности устно-речевых навыков (процент выполнения заданий в области говорения 24,2 % и 19,2 % соответственно), что свидетельствует о наличии определенных трудностей, с которыми сталкиваются подростки в процессе обучения говорению на уроках английского языка [17].

Отечественным и зарубежным ученым (И. А. Зимняя, Е. Н. Соловова, П.Ур, Т. Хедж), которые занимались данным вопросом, удалось обозначить ряд основных трудностей, сопровождающих процесс овладения устной речью у обучающихся средней ступени.

Е. Н. Соловова выделяет следующие проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся при высказывании на иностранном языке:

— Ученики стесняются говорить, так как боятся сделать ошибку и подвергнуть себя критике.

— Недостаток информации по обсуждаемой проблеме, нехватка языковых и речевых средств.

— Ученики не понимают речевую задачу.

— В то врем как один ученик говорит, остальные молчат, а значит могут быть исключены из учебного общения.

— Переход на использование родного языка при парных и групповых формах работы на уроке [11, с. 166].

В своей работе «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» отечественный психолог И. А. Зимняя определяет следующие трудности:

— «трудность возникновения естественной потребности говорения на иностранном языке;

— трудность определения предмета говорения, то есть того, о чем говорить;

— трудность определения смыслового содержания, то есть что говорить;

— трудность определения логической последовательности, средств и способов формирования мысли, то есть как говорить;

— трудность выработки и реализации артикуляционной программы» [5, с. 82].

Обращаясь к работам зарубежных авторов, приведем ряд трудностей в процессе обучения говорению, которые выделяет в своей книге «A Course in Language Teaching: Practice and Theory» британский методист Пенни Ур:

Учащиеся испытывают дискомфорт при попытке выразиться на иностранном языке, так как бояться сделать ошибку и подвергнуться критике со стороны одноклассников или учителя.

Даже если ученики чувствуют себя уверенно, часты ситуации, когда они не испытывают желания высказаться, выразить свое отношение к поставленной проблеме.

1. Неравные возможности учащихся в процессе коммуникации.

Активные ученики, владеющие языком на более высоком уровне, говорят большую часть времени, в то время как другие учащиеся говорят очень мало, либо совсем не участвуют в разговоре.

1. Использование родного языка.

Учащиеся довольно часто переходят на использование родного языка, так как иностранный звучит неестественно в общении с одноклассниками [13, с. 121].

Перечисленные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся среднего звена на уроках, являются причиной достаточно низкого уровня сформированности коммуникативной компетенции. Устная речь, таким образом, является одним из самых сложных умений, которым ученики с трудом овладевают в искусственно созданных условиях российской школы.

Для решения вышеперечисленных проблем Пенни Ур определяет следующие пути:

1. Использование групповой работы.
2. Применение простого языка во время дискуссий.
3. Тщательный выбор тем дискуссии и грамотная формулировка заданий.
4. Использование инструкций, определяющих правила участия в беседе.
5. Избегание применения родного языка в дискуссии.

С целью преодоления перечисленных трудностей при обучении говорению методист Е. Н. Соловова также предлагает ряд возможных путей.

1. Создание атмосферы доброжелательности и доверия, чтобы минимизировать боязнь совершения ошибки и чрезмерной критики.
2. Использование в работе различных источников мотивации (целевая мотивация, мотивация успеха, страноведческая, эстетическая, инструментальная).
3. Создание достаточного уровня опор содержательного, языкового и речевого плана в случае, когда ученику нечего сказать или он испытывает нехватку языковых или речевых средств.

— В случае непонимания учениками речевой задачи Е. Н. Соловова предлагает: четкое представление учителем разновидности монолога/диалога, который необходимо получит на выходе; соблюдение условий создания данной речевой ситуации; заранее сформулированная речевая установка должна быть четкой и лаконичной; подготовка дополнительных опор; планирование опроса и распределение учащихся по ролям, парам, группам в соответствии с их языковыми возможностями; использование взаимопомощи и взаимного обучения.

— При неравном участии учеников в процессе коммуникации автор рекомендует: использование парных и групповых режимов работы; создание различных игровых ситуаций, в которых все ученики достаточно мотивированы и, если даже не участвуют в процессе говорения, то выполняют другие речевые действия; следование золотому правилу, которое гласит: «Каждый ученик в классе в любой момент урока четко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела» [11, с. 170].

По мнению отечественного методиста Вайсбурд М. Л. справиться с возникающими в процессе обучения говорению трудностями возможно применяя упражнения разного уровня активизации. Данные упражнения делятся на два типа:

1. Тренировочные (языковые, некоммуникативные), основанные на многократном повторении речевых клише, соответствующих содержанию темы. В случае выполнения таких упражнений, ученики получают навыки применения определенных лексических и грамматических структур и фонетического оформления с целью активизировать представляемый языковой и речевой материал.
2. Речевые (ситуативные, коммуникативные) упражнения, при выполнении которых происходит активизация языкового материала в определенных коммуникативных ситуациях, что способствует более легкой адаптации учащихся и включению их в реальную коммуникацию. Такие упражнения помогают правильно понимать коммуникативную задачу и строить речевое высказывание, выражая свое отношение к заданной ситуации речевого общения.

Процесс общения всегда определяется спонтанностью и зависит от ситуации, в которой он протекает, поэтому именно ситуативность является главным принципом обучения говорению, и это значит, что все обучение говорению должно происходить на основе и при помощи ситуаций.

В словаре отечественных методистов Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина ситуация определяется как «система внешних по отношению к человеку условий, фрагмент действительности, побуждающие его к выполнению действий» [1, с. 277]. Речевая ситуация — это «совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение, система речевых и неречевых условий общения, необходимых и достаточных для совершения речевого действия» [1, с. 252].

По мнению Н. И. Гез, в учебном процессе невозможно реализовать все существующие ситуации реального общения, поэтому для развития речевых умений у учащихся необходимо моделировать специальные учебные речевые ситуации.

Для обучения говорению огромное значение имеют «систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности» [3, с. 251].

Вовлекая личность в мыслительный процесс, проблемные ситуации являются тем исходным моментом, когда начинается выполнение творческих заданий и развитие мышления учащихся.

Также необходимо помнить, что в процессе обучения должные учитываться индивидуальные особенности учащихся такие, как возраст, уровень базовых знаний, черты характера, так как «подобная специфика ученика может влиять на скорость и качество овладения иностранным языком, в частности устной речью» [9, с. 248].

Самой важной особенностью учеников средней школы, как считает В. А. Крутецкий, является «формирование активного, самостоятельного, творческого мышления» [7, с. 108], поэтому он рекомендует в процессе обучения говорению ставить ученика перед необходимостью сравнивать, анализировать, делать выводы и обобщения. Автор считает, что учителю нужно так организовывать свои занятия, чтобы перед учеником возникали проблемы различной сложности, побуждающие его к активной работе мысли и самостоятельному поиску решения.

Зимняя И. А. отмечает, что речемыслительная деятельность подростков характеризуется ростом показателей осознанности и логичности, доказательности мышления. За счет увеличения лингвистического опыта подросток обретает способность выдвигать гипотезы, подтверждать или опровергать их.

Анализ, проведенный Зимней И. А., показывает, что «в подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хотя…становление всех входящих в него процессов не заканчивается…» [4, с. 140].

Как было отмечено выше, основной проблемой при обучении иностранному языку на средней ступени, является снижение уровня мотивации учащихся. Анализируя возрастные психолого-педагогические особенности подростков и характеристику их коммуникативного развития, приходим к выводу о том, что:

— создание на уроках иностранного языка ситуаций реального общения будет способствовать вовлечению учащихся средней ступени в процесс говорения, так как способствует реализации ведущей деятельности подростков;

— создаваемые речевые ситуации должны давать учащимся возможность проявить активность, умственную и творческую самостоятельность.

Удовлетворению данных условий соответствует создание на уроках обучения иноязычному говорению проблемных ситуаций, так как, вызывая состояние умственного напряжения у учеников, они вызывают заинтересованность, эмоциональный отклик, а значит и желание участвовать в процессе общения.

Таким образом, в результате исследования трудностей, с которыми сталкиваются подростки в процессе обучения говорению, было определено, что проблемные ситуации могут быть эффективным способом преодоления данных трудностей, так как соответствуют возрастным психолого-педагогическим характеристикам учащихся средней школы.

Использование заданий на основе проблемных ситуаций на уроках английского языка — это «веяние времени и суть развивающего, личностно-ориентированного обучения на современном этапе, что несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает овладение иностранным языком радостным, творческим, осознанным и коллективным» [15]. Однако анализ передового опыта работающих педагогов показывает, что только разумное сочетание примеров традиционного и проблемного обучения ведет к развитию языковых способностей учащихся.

Особенности работы с детьми, имеющими речевые нарушения, в условиях общеобразовательного класса (консультация для педагогов)

Наталья Волобуева
Особенности работы с детьми, имеющими речевые нарушения, в условиях общеобразовательного класса (консультация для педагогов)

Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, нарушении чтения и письма. К сожалению, в настоящее время далеко не каждая школа имеет свой логопункт. Поэтому педагогам начальных классов необходимо владеть достаточной информацией о таких детях, чтобы помочь им максимально освоить общеобразовательную программу.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и познавательной функции речи. От других категорий детей с ОВЗ их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п., а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.). Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

У многих детей с РН выявляются различные двигательные нарушения: нарушение равновесия, координация движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности, быстро устают. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т. п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Дети с ОНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Объем зрительной памяти практически не отличается от нормы, но присутствуют выраженные нарушения восприятия формы, слабость пространственных представлений. Отмечаются нарушения самоорганизации, обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, очень быстро приступают к выполнению задания или, наоборот, с трудом овладевают синтезом, анализом, сравнением; более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Бедность словарного запаса, своеобразие связанного высказывания приводит к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации, незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму. Коммуникативные возможности отличаются заметной ограниченностью и ниже нормы. Сознание своей неполноценности в попытках общениячасто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания.

Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития психики.

В качестве основных идей, определяющих направленность работы учителя с детьми с НР,можно обозначить следующие:

1. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.

2. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников (выявление компенсаторных возможностей, опора на все анализаторы – тактильный, зрительный, слуховой).

3. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Необходимо знать речевые возможности каждого ребенка и, исходя из этого, подбирать задания, вид опроса (устный или письменный). Также следует учитывать сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы, при которой каждый учащийся все время задействован на уроке

4. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Следует представлять сложные технические упражнения в упрощенном виде, избегать излишней терминологии. Упражнения должны быть доступными, увлекательными, не слишком простыми и не слишком трудными, что вызывает интерес и мотивацию у учащихся.

5. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

6. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей. Читающие по слогам получают карточки, где напечатаны простые слова. Слабо читающие дети получают карточки со слогами. Все дети должны прочитать выполненное задание вслух всему классу. Всех детей нужно поощрить, отметить даже маленький успех в чтении.

7. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. При планировании работы с детьми, учебный материал преподносим небольшими дозами, а его усложнение осуществляем постепенно. Сначала приучаем ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями.

8. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы. Известно, что дети с нарушениями речи быстрее утомляются. Поэтому при работе используем разнообразные виды занятий, красочный дидактический материал, игровые моменты.

Применение дидактических игр в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Игры с кубиками Игровое пособие представляет собой серию кубиков разной величин, на гранях которых различные символы для дидактических упражнений. Игровое.

Использование ИКТ в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЕ ЗРЕНИЯ Использование ИКТ позволяет сделать.

Консультация для родителей Тема: Особенности проведения артикуляторных упражнений с детьми, имеющими нарушения ОДА Консультация для родителейТема: Особенности проведения артикуляторных упражнений с детьми,имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата.

Коррекционная работа воспитателя с детьми имеющими нарушения речи Для того чтобы вести разговор о коррекционно-речевом направлении работы нам необходимо разобрать основные понятия этой темы. За последние.

Коррекционная работа воспитателя с детьми имеющими нарушения речи (продолжение) Основные направления коррекционной работы воспитателя • Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной (воспитанию правильного речевого.

Организация работы с детьми в детском саду, имеющими нарушения речи Все дети дошкольного возраста в детском саду в большинстве своём одинаковы в развитии. Они аналогично проходят адаптацию, похоже плачут.

Особенности работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи Проблема заикания в настоящее время стоит очень остро. В системе образования недостаточно групп, работа которых была бы полностью направлена.

Психологический аспект работы родителей с детьми дошкольного возраста имеющими нарушения речи Семья, как один из важнейших социальных институтов общества, оказывает огромное влияние на формирование и развитие процессов высшей психической.

Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения Нарушение зрения отрицательно сказывается на: -нервно-психическом статусе детей; – двигательной активности и – ориентировке в пространстве;.

Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения. Нарушение зрения отрицательно сказывается на: -нервно-психическом статусе детей; – двигательной активности и – ориентировке в пространстве;.

Психологические факторы в обучении диалогической речи учащихся старших классов Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Читао Ирина Айтечевна

В статье рассматриваются психологические особенности учащихся старших классов, учет которых позволяет им справляться с достаточно сложными задачами быстротечного диалогического контекста, формировать высказывания, отличающиеся самостоятельностью суждений.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Читао Ирина Айтечевна

Текст научной работы на тему «Психологические факторы в обучении диалогической речи учащихся старших классов»

УДК 373.5 ББК 74.202.23 Ч 69

Психологические факторы в обучении диалогической речи учащихся старших классов

В статье рассматриваются психологические особенности учащихся старших классов, учет которых позволяет им справляться с достаточно сложными задачами быстротечного диалогического контекста, форми, .

нимум, активизация, рецептивная и продуктивная лексика, акт общения, диалогизация, познавательная (гностическая, перцептивная, символическая) деятельность, речевое поведение, прогнозирование, речевая партия.

Согласно требованиям программы средней школы по иностранным языкам в сфере диалогической речи учащиеся старших классов должны уметь вести беседу, сочетающую диалогическую и монологическую речь в пределах изученного на предыдущих этапах материала. Учащиеся старших классов продолжают накапливать знания по всем аспектам изучаемого языка, совершенствуют уровень владения основными видами речевой дея.

Хотя в старших классах речь школьников строится в основном на изученном ранее материале, тем не менее, по справедливому замечанию Скалкина В. Л., они более свободно пользуются языковым материалом, как усвоенным, так и новым, свободнее варьируют и комбинируют его. [7;122]

В плане диалогического общения учащиеся уже могут решать более сложные коммуникативные задачи, , -ном отношении и более соответствующие определённой

регуляционные и коммуникативно-эмоциональные формулы звучат в их речи более естественно и мотивирован.

В связи с этим учителю следует применять широкий

поддерживать его на должном уровне и активизировать.

В старших классах, как правило, наблюдается значительная активизация лексики, в результате чего происходит перераспределение между рецептивной и продуктивной лексикой в пользу последней, что облегчает учащимся построение высказываний. Кроме того, их языковой опыт достигает такого уровня, когда они уже могут вовлечь в свою речь совершенно новые единицы, в частно-

Значительно расширяется круг высказываний ком-муникативно Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

лога в соответствии с описанием поведения собеседников и условиями диалогического общения.

первого персонажа, прочитав описание ситуации, в которой происходит общение и тому подобное.

Подобные упражнения требуют от учащихся определённых интеллектуальных усилий, облегчают протека-

ние учебного диалогического общения за счёт формирования необходимых ориентиров для речи учащихся.

Наблюдения за учебным процессом показывают, что развёрнутое выполнение речевых действий в ходе подготовительных упражнений впоследствии сворачивается, сокращается во внутреннюю программу речи для учебного диалогического общения, совершенствуя его структуру и выбор языковых средств.

Качество прогностических умений определяется по сформированное™ у учащихся умения корректировать предварительно намеченную программу своих речевых и .

в плане поставленных нами задач следует соотнести таким образом с совершенствованием у учащихся ориентировочно-исследовательской реакции механизма прогнозирования в диалогической речи, что связанно с оптимизацией стратегического речевого прогнозирования (априорное прогнозирование или прогнозирование основной )

является распознавание шаблонных, стереотипных речевых действий в своём поведении и поведении собеседника по диалогическому общению и планирование на этой основе хода и возможного исхода диалогического обще.

1. Бим, И.Л. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 9 класса средней школы / ИЛ. Бим, Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1986. – С. 6-9.

2. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М., 1977. – С. 5-34.

3. Ительсон, Л.Б. Психология обучения / Л.Б. Ительсон // Возрастная и педагогическая психология. – М., 1979. – С. 170-215.

4. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон // Возрастная и педагогическая психология. – М., 1979. – С. 146-170.

5. Лисина, М.И. Некоторые проблемы переноса в работах зарубежных авторов / М.И. Лисина // Вопросы психологии. – 1960.

6. Леонтьев, А.А. Речь и общение / АА Леонтьев // Общая психология / под. ред. АВ. Петрова. – М., 1977. – С. 210-238.

7. Скалкин, В.Л. Обучение диалогической речи (на материалах английского языка): пособие для учителей / ВЛ. Скалкин. -Киев: Рад. шк., 1989. – 158 с.

8. Шатилов, С.Ф. Обучение диалогической речи. Лекция II / С.Ф. Шатилов // Методика обучения немецкому языку. – Л., 1977. -С. 123-125.

9. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / Л Л. Якубинский. // Русская речь. Т. 1. – Петроград, 1923. – С. 147.

Трудности, возникающие у школьников при обучении русскому языку и чтению, и их причины

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало обучающихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительной числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Как считают психологи, психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей. И отмечают следующее: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность может быть следствием разных причин несформированности процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо проблем. Невнимательность может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями обучающегося (слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности.

А в основе таких разных трудностей обучающихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина – несформированность мыслительной операции анализа.
Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками.
Необходимо отметить, что речь пойдет о дисграфии и дислексии, часто наблюдающихся у учеников. Таких детей, в большинстве случаев, мы относим к слабоуспевающим.
Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по определению трудностей в обучении детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими обучающимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь таким обучающимся может быть оказана только совместной работой учителя и психолога (а иногда и логопеда). Лишь этот «союз» приведёт к устранению возникших у обучающихся в процессе обучения трудностей.
Совместная разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с детьми, имеющими такие трудности. Работа должна проходить как минимум в два этапа.
На первом этапе, имеющем диагностическую направленность, на дополнительных занятиях психолог предлагает детям специальные задания не учебного характера, с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников.
На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания уже учитель может использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии обучающихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю надо иметь достаточно развёрнутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у обучающихся в процессе обучения. Необходимо перечислить возможные причины, в том числе и психологические, лежащие в основе этих трудностей, и указать на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.
Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

• речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
• речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
• зрительный, который подбирает соответствующую графему;
• двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.
Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Если у ребенка нарушен речевой слух (фонематическая дисграфия и дислексия), то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает. ”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.
Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

Неравное развитие полушарий мозга. Какая область мозга «отвечает» за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга «заведует» предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).
Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на «зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале (оптическая дисграфия и дислексия). Пример: «С» и «З» открываются влево; «Ч» и «Р» выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.
Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.
Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого ребёнка чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.
Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Среди уже названных дисграфий и дислексий (оптическая, фонематическая) выделяют ещё и кинетическую (мотрную)дисграфию и дислексию –нарушение движений глаз в процессе чтения. Неподвижный взгляд практически не воспринимает сложное по структуре изображение. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаза. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку имеет свои закономерности. Детям не всегда удается овладеть ими беспрепятственно. Кинетическая (моторная) дисграфия обусловлена определенными требованиями к движению руки, если они не соблюдаются, возникают характерные трудности движения руки во время письма.

Все эти виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи предпосылок. Отличительной особенностью вторичных нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосылок к ним. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном анализе слова, узнают сложные зрительные изображения, у них нет ограничений в движениях. В возникновении вторичных дислексий и дисграфий существенную роль играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания. Плохая слухо-речевая память мешает запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Особое значение имеет темп деятельности во время письма и чтения. Дети, которые по каким-либо причинам, не успевают писать и читать в заданном темпе, торопясь выполнить задание, делают самые разнообразные ошибки. Можно подумать, что у них присутствуют все виды дислексий и дисграфий сразу. Однако при снижении темпа эти дети достаточно хорошо читают и пишут.

Литература:

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня.
2. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М., 1988.
3. Возрастные особенности психического развития детей // Под ред. Дубровиной И.В., Лисиной М.И. М., 1982.
4. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс, 1999. – 144 с.
5. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 160 с.
6. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 2001.

Речевые трудности у учащихся средней и старшей школы

Традиционно считается, что жизненный успех ребёнка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются ещё в младшем школьном возрасте.

Бесплатные занятия с логопедом

Традиционно считается, что жизненный успех ребёнка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются ещё в младшем школьном возрасте. По этому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Однако у школьников средних и старших классов речевые проблемы не исчезают, но специалисты, как правило, не берутся их исправлять. Это связано в первую очередь с отсутствием практических материалов и теоретических исследований о работе с данной возрастной категорией, диагностических критериев и методических рекомендаций.

Существует и другой аспект проблемы. К резкому увеличению детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах:

неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения;

сокращение букварного периода;

требование безотрывного письма;

резкий отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.

Между тем учащиеся 5-9 классов, страдающими нарушениями письма (дисграфией и дисорфографией), действительно нуждаются в специальной помощи. Без неё они не только испытывают затруднения в учёбе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Такое положение может отрицательно сказаться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребёнка.

Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципам письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявляющиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее 10-летие появилось несколько публикаций, определивших новое направление в исследовании этой проблемы: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушениями речевого развития и у тех, кто не имеет подобных отклонений (В.В. Комарова, Л.Г.Милостивенко, Г.М.Сумченко, И.В.Прищепова,1994). В этих работах показывается, что у многих школьников со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко у детей, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые 2 года обучения проходят достаточно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и часто сохраняется до окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких специфических нарушений письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно назвать дизорфографией.

Принято выделять морфологическую и синтаксическую дизорфографию. В основе первой лежит несформированность морфологического анализа. В основе второй – неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.

По другой классификации выделяют дизорфографию, связанную с несоблюдением традиционного, морфологического и графического (иероглифического) принципов письма.

Дизорфография проявляется как изолированно. Так и в структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи (ОНР), а также в сочетании с дисграфией. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение проявлений дизорфографии.

Исследование дисграфических ошибок в письме учащихся 5-9 классов г. Санкт-Петербурга применялась методика Р.И. Лалаевой. Выделялись ошибки фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешение графически сходных букв.

Дизорфографические ошибки изучались с учётом рекомендаций И.В. Прищеповой, Э.Я. Сизовой, Г.М. Сумченко. Мы обращали внимание на нарушение традиционного принципа русской орфографии, связанные с несоблюдением морфологического и синтаксического (иероглифического) принципов языка.

42,2% учеников 5-9 классов общеобразовательной школы имеют трудности при усвоении программы по русскому языку;

22,1% имеют совместное нарушение (дисграфия –3,3% + дисорфография – 16,7%);

девочек с нарушениями письма меньше чем мальчиков в 1,7 раза;

к 7 классу количество ошибок при письме достигает максимума: у девочек – 49,5%, а у мальчиков – 64,8%;

в 5 классе нарушения письма имеют 13,9% и 44,8%; в 9 классе –30,4% и 52,3% соответственно у девочек и мальчиков;

3,3% детей (3,1 девочек и 4,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические ошибки;

девочек с дисграфией в 1,5 раза меньше, чем мальчиков;

16,2% детей (12,6 девочек и 19,5% мальчиков) допускают множественные и стойкие дизорфографические ошибки;

девочек с дизорфографией в 1,2 раза меньше, чем мальчиков;

21,1% детей (14,7 девочек и 29,2 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические и дизорфографические ошибки;

девочек, имеющих дисграфию и дизорфографию в1,6 раза меньше, чем мальчиков;

в среднем на одну письменную работу приходится 0,97 дисграфических и 4,92 дизорфографических ошибок;

языкового анализа и синтеза (0,34);

смешение графически сходных букв (0,2);

Дизорфографические ошибки на нарушение традиционного принципа написания:

словарные слова (0,41);

Дизорфографические ошибки на несоблюдение морфологического принципа языка:

безударные гласные (0,72);

окончания глаголов 1 и 2 спряжения (0,23);

правописание суффиксов (0,17);

правописание окончаний прилагательных (0,15);

правописание падежных окончаний существительных (0,17);

правописание частиц «не» и «ни» (0,17);

правописание предлогов, союзов частиц с разными частями речи, дифференциация их от приставок (0,11);

непроизносимые согласные (0,1);

Дизорфографические ошибки на нарушение иероглифического принципа написания:

пунктуации, знак пропущен (1,04);

пунктуации, употреблён лишний знак (0,43);

при употреблении заглавной буквы (0,23);

Изучение динамики количества ошибок показало, что учащиеся 5 класса допускают в среднем по 4, 27 ошибки; 6 класса – 10,64; 7-го – 10,07; 8-го – 5,33; 9-го – 4,91.

Коррекционная работа по преодолению дизорфографии

I э т а п – диагностический.

Анализируются письменные работы и процесс чтения. Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем), лексико-грамматического строя, связной речи.

Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память; наличие мотивации коррекции дефекта. При диагностике следует (по возможности) подключать психолога.

Общая характеристика коррекционной работы.

Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка, анализ ошибок.

Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ – сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.

Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).

Обследование связной речи проводится с каждым учеником индивидуально в форме беседы.

Анализ результатов обследования. Комплектование групп.

II э т а п – подготовительный Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Развиваются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Формируются внимание и память. Корректируется почерк (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики). Если есть возможность подключить к работе психолога, часть заданий и упражнений направляются на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям

Общая характеристика коррекционной работы.

Развитие общей моторики и мелкой моторики рук.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Развитие внимания. Важно для определения «ошибкоопасных» мест в слове, собственных ошибок (корректурные пробы).

Развитие памяти Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости с запоминаемым, графической зашифровки объекта запоминания.

III э т а п – коррекционный

Преодолеваются дизорфографические нарушения. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Комплексность методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельное устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.

Общая характеристика коррекционной работы.

Гласные и согласные звуки и буквы.

Заглавная буква в начале предложения и в именах собственных.

2. Ударение.

Родственные и однокоренные слова.

3. Словарные слова.

Звонкие и глухие согласные в конце слова и в словах со стечением согласных.

4. Гласные после шипящих.

Разделительный «Ъ» и «Ь».

5. Омонимы.

6. Словоизменение и словообразование.

Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.

7. Части речи.

Мягкий знак после шипящих.

8. Глагол.

Начальная форма глагола.

Дифференциация прилагательных и причастий.

Дифференциация приставок и предлогов.

Работа над просодическим компонентом речи. Отработка интонации вопроса, утверждения, восклицания, повеления, убеждения, приглашения, просьбы, угрозы. Отработка интонации при помощи логических ударений, выделений ударных слов, пауз, изменение темпа речи. Широко используются элементы драматизации и диалог.

Причастие и деепричастие. Деепричастный оборот.

Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.

IV – э т а п – оценочный

Оценивается эффективность коррекционной работы, повторно проверяются навыки письма, анализируются различные виды письменных работ.

Общая характеристика коррекционной работы.

Проверка достигнутых результатов включает в себя:

Диктант с грамматическим заданием;

Тестовое задание, по которой оценивается усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;

Изложение и сочинение для оценки состояния речевого внимания и памяти;

Устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличие в ней аграмматизмов.

При нарушении звукопроизношения проводится индивидуально-подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале. На группу составляется перспективный и поурочный планы работы в зависимости от формы и степени выраженности дефекта.

Нарушение письма является, как правило, элементом в структуре сложного дефекта, исключая случаи социальной и педагогической запущенности;

Общее количество ошибок с возрастом не уменьшается, ошибки не самоисправляются и не самоликвидируются;

В 6-7 классах резко увеличивается число детей с нарушениями письма и количество ошибок;

Наблюдается тенденция к снижению количества дисграфических и увеличению дизорфографических ошибок в средних и старших классах по сравнению с начальной школой;

Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает усложнение и закрепление речевой симптоматики.

Нуждается в подтверждении вывод о том. Что особенности морфофункционального и психофизического состояния ребёнка подросткового возраста оказывают влияние на состояние его речевой функции. Преобразования в характере мотивации учебно-познавательной деятельности (А.А. Реан,2001) общая предметная направленность (Г.И. Щукина, 1988), гендерные различия в характере познавательных интересов (Н.Д. Левитов, 1962), возможно объясняют резкое ухудшение состояния письма 11-13-летних подростков.

При диагностике и коррекции логопед должен взаимодействовать с невропатологом и нейрофизиологом для того, чтобы чётко определить причины возникновения речевого нарушения, механизмы его формирования, уточнить и детализировать структуру дефекта, обеспечить медикаментозное сопровождение для создания наиболее благоприятных условий коррекционной работы, укрепляя и стимулируя деятельность нервной системы, устраняя мешающие негативные явления, осуществляя динамическое наблюдение за результатом коррекции и внося требующиеся изменения и дополнения. К данной проблеме необходим комплексный медико-социальный и психолого-педагогический подход. Она требует целой системы коррекционных мероприятий.