Реализация комплексного подхода к преодолению речевых нарушений в условиях логопункта дошкольного образовательного учреждения

Комплексный подход к коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа)

Все, что связано между собой, должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным.

В настоящее время очень актуальной является проблема нарушений речевого развития. Многие факторы влияют на развитие речи ребенка – биологические, экологические, социальные. В том числе рост дефицита речевых контактов, подмена «живого общения» на одностороннее взаимодействие с электронными устройствами (телефон, планшет и др.). Снижается потребность в коммуникации, правильном оформлении высказывания, ребенок «зависает» на лепетной речи, использовании жестов.

Скачать:

Вложение Размер
kompleksnyy_podhod_k_korrektsii_rechevyh_narusheniy_u_detey_doshkolnogo_vozrasta.docx 26.45 КБ

Предварительный просмотр:

Конюшкова Л.Н. – учитель-логопед МБДОУ детский сад комбинированного вида №12 «Дюймовочка», г.о.г. Выкса, Нижегородской области.

Тема: комплексный подход к коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Все, что связано между собой, должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным.

В настоящее время очень актуальной является проблема нарушений речевого развития. Многие факторы влияют на развитие речи ребенка – биологические, экологические, социальные. В том числе рост дефицита речевых контактов, подмена «живого общения» на одностороннее взаимодействие с электронными устройствами (телефон, планшет и др.). Снижается потребность в коммуникации, правильном оформлении высказывания, ребенок «зависает» на лепетной речи, использовании жестов.

Неконтролируемый информационный поток не соответствующий возрасту и потребностям ребенка, порождает «шаблонную» речь и действия, позволяет не вслушиваться и не осмысливать услышанное, ограничиваться нецеленаправленным манипулированием с предметами.

Когда ребенок приходит в детский сад, проблемы связанные с нарушением речевого развития проявляются наиболее остро: ребенок не может выразить свои потребности так, что бы быть понятным для окружающих; не может включиться в общение и игру со сверстниками; встречает затруднения в познании окружающего мира. Задержка речи влияет на общее развитие ребенка, его эмоциональную, интеллектуальную, волевую сферу. Все эти трудности препятствуют полноценной и своевременной социализации в обществе.

В.С. Мухина особо отмечает, что именно «формирование активной речи служит основой всего психического развития ребенка» [3, с.125] (Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста / Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.) М.1973 г.).

Проблема современного дошкольного образования заключается в слабой взаимосвязи между педагогами, недостаточной согласованности, отсутствии единых требований к организации и реализации коррекционной образовательной деятельности детей с нарушениями речи. Каждый из педагогов реализует свои задачи обозначенные программой, использует свои методы, приемы и технологи, но такое «разделение труда» мешает целостному видению образовательного маршрута ребенка, реализации комплексного подхода.

Таким образом, возникает необходимость организации комплексного воздействия на развитие речи ребенка: организация унитарного образовательного пространства, соблюдение единых педагогических требований, и принципов коррекционно – развивающего обучения и воспитания.

Цел ь комплексного подхода при осуществлении коррекционно – развивающей работы по активизации речи детей, состоит во взаимодействии всех участников образовательного процесса.

А.Г. Ковалев, известный педагог и психолог, отмечает «действие тогда эффективно во всех отношениях, когда оно осуществляется в форме сотрудничества членов коллектива».

Комплексный подход осуществляется через интеграцию образовательных областей, организацию коррекционно – развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка с нарушениями речи, реализацию индивидуального образовательного маршрута.

Решение общих задач:

  1. Создание мотивирующих ситуаций для активизации речи.
  2. Формирование потребности в речевом общении со взрослыми и сверстниками.
  3. Развитие чувствительности к фонетической стороне речи, обогащение словаря, развитие грамматического строя, формирование связной речи.
  4. Создание условий практического освоения родного языка.
  1. Речевая среда – должна соответствовать языковым нормам, исключать слова-паразиты, диалектные и жаргонные слова. Основные требования заключаются в точности, логичности, содержательности, правильности и выразительности речи.
  2. Коррекционно-развивающая предметная среда – должна реализовать потребность ребенка в игре и общении на основе практической деятельности, (игра – как ведущий вид деятельности дошкольника), учитывать возрастные особенности и способствовать преодолению речевых нарушений.
  3. Организация работы с родителями – формирование заинтересованности родителей и близкого окружения в устранении речевых нарушений у ребенка. Реализация единых требований, создание условий для полноценного погружения ребенка в развивающую среду в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями.
  1. Онтогенетический – учет последовательности и закономерностей формирования речевых процессов.
  2. Принцип целостности и системности – опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
  3. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью – заинтересованность педагога в развитии ребенка, умение видеть его потенциал, опора на его сильные стороны, объективность, целесообразность.
  4. Деятельностный – предметно-практическая деятельность как средство коррекционно-компенсирующего развития ребенка.
  5. Принцип дифференцированного подхода – вариативность содержания и организации коррекционно-педагогического процесса, его объема, сложности, темпа, методов, приемов, форм и способов контроля.

А так же и другие принципы коррекционной педагогики: индивидуального подхода, преемственности и другие.

Учитель-логопед : диагностика и мониторинг речевого развития, работа над звукопроизношением, просодической стороной речи, слоговой структурой. Развитие и совершенствование фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза. Формирование и развитие лексико-грамматических категорий и связной речи. Профилактика нарушений чтения и письма. Формирование компетенции родителей по вопросам коррекции и развития речи.

Воспитатель : расширение словаря по изучаемым лексическим темам, совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики, контроль за звукопроизношением и грамматической правильностью речи в режимных моментах, отработка навыков в процессе индивидуальной работы, развитие связной речи.

Психолог : развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения и других психических функций, тесно связанных с речью.

Музыкальный руководитель : развитие дыхания, координации движений, артикуляционного аппарата, фонематического восприятия; формирование просодических компонентов речи на групповых и индивидуальных музыкальных занятиях.

Инструктор по физической культуре: обучение основным видам движения в сочетании с речью.

Родители (законные представители): поддержание мотивации к коррекционной работе, закрепление речевых умений и навыков в свободной речи ребенка.

Формы реализации комплексного подхода:

– совместное планирование и ведение индивидуального образовательного маршрута ребенка с нарушениями речи;

– проведение интегрированных занятий и развлечений с детьми, имеющими нарушения речи;

– активное участие в психолого-педагогическом консилиуме ДОО;

– «Круглый стол», «педагогическая гостиная» и др. – как форма обмена педагогическим опытом.

Исходя их выше изложенного, можно отметить, что организация комплексного подхода к коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с задержкой речевого развития делает работу более эффективной, приводит к положительной динамике, снижению риска вторичных нарушений.

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.

2.Майер А.А. Интеграция и координация специалистов ДОУ в рамках единого пространства развития ребенка / Управление в ДОУ. – 2004. – №6. – 87 с.

3. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста / Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.) М.1973 г.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Влияние двигательной логопедической ритмики на развитие и коррекцию речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Организация специальных логоритмических и музыкально-двигательных занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, музыкально-сенсорных способностей детей с расстройствами речи, содейству.

Использование информационно – компьютерных технологий в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста ПРЕЗЕНТАЦИЯ

Компьютерные технологии в работе учителя-логопеда Позволяют •активизировать компенсаторные механизмы и достичь оптимальной коррекции нарушенных функций. Применяются•на разных этапах коррекци.

Использование информационно – компьютерных технологий в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Сложная структура речевой патологии определяет необходимость проведения планомерной системной коррекционной работы с опорой на сохранные виды восприятия (Выготский Л.С.,1960). Несформированность.

Использование устного народного творчества в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

И детям и взрослым хорошо известны скороговорки, смешилки и прочая стихотворная шумиха, которую в житейском обиходе принято считать простой забавой. На самом деле вся эта стихотворная шумиха незаменим.

Проблемы взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста

В настоящее время остро стоят проблемы взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений у дошкольников. Одной из причин является отсутствие в ДОУ логопедических групп, где с.

Развитие произвольной моторики как средство коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Системное изучение двигательной сферы детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), .

Методическая разработка “Использование метода Су Джок терапии в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста”

Ни для кого не секрет, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Как же развивать мелкую моторику?Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого ранне.

Комплексный подход к коррекции речевых нарушений

Автор: Тураева Оксана Александровна

Комплексный подход к коррекции речевых нарушений в условиях

МБОУ «Центр диагностики и консультирования»

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи.

Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе воспитания и обучения детей, очень заметным стало количество детей, имеющих речевую патологию. Значительную часть из таких детей составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой культурой речи. У детей отмечается нарушение звукопроизношения, страдает слоговая структура слова, словарь ниже возрастного уровня, аграмматичная речь. Такие дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и интеллект. Формирование правильного звукопроизношения – это сложный процесс. Поэтому комплексное , целенаправленное воздействие всех специалистов Центра способствуют преодолению имеющихся у детей речевых дефектов.

Коррекционная работа учителя-логопеда по устранению нарушенных звуков у детей проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов). Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми с речевыми нарушениями, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать устно-речевую базу, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса, т.е. комплексный подход, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно- педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, развитие моторики и познавательных психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Поэтому в нашем Центре для детей с речевой патологией работаютневролог, логопед, психолог, психиатр. Эта работа носит согласованный комплексный характер. Активно воздействуя на ребенка специфическими профессиональными средствами, педагоги и врачи строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных медицинских и педагогических областей, каждый педагог и врач осуществляет свою работу не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с нарушениями речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательной, интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития личности ребенка.

Комплексный подход по коррекции нарушения звукопроизношения обозначен двумя аспектами:

1. Сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы , которая направлена на нормализацию всех сторон речи, артикуляционной моторики и оздоровление организма в целом.

2. Совместная работа невролога, учителя-логопеда, педагога- психолога, врача – психиатра и родителей.

В рамках комплексного подхода к коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста используются разнообразные системы работы. И практически каждая система использует дидактический принцип от простого к сложному.

Коррекционная работа проводится в следующих направлениях:

1. Медицинское воздействие (работа невролога и психиатра) (медикаментозное укрепление нервной системы) создающее благоприятный фон для психотерапии и активной логопедической работы.

2. Психотерапевтическое воздействие (проводится на протяжении всей логопедической работы). Ребенка постоянно убеждают, что он может, и будет говорить красиво и правильно; фиксируют его внимание на успехах в речи, обязательно в присутствии детей, воспитателей.

3. Работа учителя-логопеда. Коррекция нарушенных звуков осуществляются на протяжении регулярного, систематического курса занятий, с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста и срока коррекционной работы. Индивидуальные занятия строятся в соответствии с этапами работы по исправлению неправильного звукопроизношения (подготовительный этап, постановка звука, автоматизация звука, дифференциация смешиваемых звуков).

4. Работа педагога – психолога направлена на развитие эмоционально-волевой сферы, высших психических функций, снятие эмоционального напряжения детей. На занятиях специалист осуществляет индивидуальный подход к каждому воспитаннику с нарушением речи, контролирует речь детей, делает подборку игр и упражнений, речевого материала с учетом этапа коррекции звукопроизношения.

Таким образом , взаимосвязь динамики речевого развития и познавательных процессов дает основание полагать, что взаимодействие всех участников образовательного процесса приводит к положительным результатам; данное взаимодействие эффективно за счет координирующей роли учителя-логопеда, разработанной системы мониторинга не только речевого, но и познавательного развития детей с речевыми патологиями.

Реализация комплексного подхода к преодолению речевых нарушений в условиях логопункта ДОУ

Лучникова Светлана Геннадьевна,
учитель–логопед
МБДОУ «Детский сад №369» г. Пермь

В последние годы количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растёт, увеличивается процент малоговорящих и неговорящих детей в возрасте 2–4 года. Поэтому актуальность проблемы преодоления задержки речевого развития стимулирует постоянный поиск идей и технологий, позволяющих оптимизировать коррекционную логопедическую работу.

Формирование правильной речи дошкольника – одна из важнейших задач воспитания и обучения в детском саду, поскольку от своевременного формирования речи зависит в дальнейшем успешное овладение ребёнком грамотой, школьная успеваемость, легкая адаптация в коллективе сверстников.

Речевые нарушения в раннем возрасте обозначаются в современной логопедии как задержка речевого развития. Педагоги Т.В. Волосовец, О.Е. Громова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева под задержкой речевого развития понимают — отставание в темпах становления речевой функции, проявляющееся во всех компонентах структурной речи, носящее временный характер и относительно легко ликвидируемое в условиях коррекционной работы.

В результате проведенного на логопунке ДОУ речевого диагностического обследования, было выявлено, что у 77,6% детей, посещающих детский сад, присутствуют фонетические, фонетико–фонематические речевые нарушения, а у 11,2% детей — задержка речевого развития.

Данная картина состояния речи детей и многочисленные обращения родителей: «Помогите моему ребенку заговорить!», определила задачу поиска оптимальных путей преодоления выявленных нарушений. Решением этой задачи стал образовательный проект «Начинаю говорить», включающий комплексное взаимодействие специалистов разного профиля, таких как:

1. Учитель-логопед – коррекционные занятия.
2. Инструктор по физическому воспитанию – занятия ЛФК.
3. Музыкальный руководитель, учитель-логопед – логоритмические занятия.
4. Воспитатели группы – развитие и закрепление полученных знаний и умений у детей.
5. Родители – помощь в выполнении заданий.
6. Невролог поликлиники – интенсивное медикаментозное воздействие.

Ключевая и структурирующая роль в реализации образовательного проекта отводится учителю–логопеду.

На коррекционных занятиях ребёнка одновременно «погружали» как в восприятие и понимание речи, так и в формирование собственной речи. Кроме непосредственного воздействия на речевую деятельность коррекционный процесс охватывал все основные формы детской деятельности, способствовал формированию у 2-4 летних детей познавательной деятельности, развитию высших психических функций, ассоциативных связей и т.д.

Занятия с учителем-логопедом проводились 3 раза в неделю по 15-20 минут, в зависимости от возраста ребёнка.

Программа занятий была составлена с учётом стимулирования познавательной деятельности и интересов ребенка. Учитывались предпочтения детей в выборе игрушек, книг, игр и пособий. Родители детей помогали оформлять индивидуальный звуковой альбом, вклеивали смысловые картинки слов.

Коррекционные занятия с детьми с ЗРР были разделены на три последовательных этапа: подготовительный, основной, заключительный.

На подготовительном этапе дети знакомились с кабинетом учителя-логопеда. Проводились игры для налаживания контакта с ребёнком: «Дай ручку», «Здравствуй! До свидания!», «Хлопаем в ладоши!», «Ку-ку!», «Платочек», «Лови мячик!», «Петрушка», «Котёнок», «Солнечный зайчик», «Коготки — царапки» и другие.

Основной коррекционный этап проводился по направлениям:

Развитие понимания речи. С детьми рассматривались картинки. Учитель-логопед спрашивала: «Где кукла? Домик? Покажи…». Если малыш не справлялся с заданием, педагог брала его пальчик и они вместе находили картинку, приговаривая: «Вот кукла. Вот домик». Если при выполнении этого задания ребенок испытывал трудности, использовали 3 — 4 объемные игрушки. Важно, чтобы ребёнок начал понимать вопрос «Где?» и просьбы «Покажи…», «Дай…». Использовались лексические темы: Части тела. Животные. Машины. Посуда. Мебель. Словарный запас расширяли за счёт глаголов: «Что делает девочка?», «Что делает мальчик?», «Что нужно, чтобы…» и других.

Развитие общей и мелкой моторики – пальчиковые игры. Подобранные упражнения на развитие общей и мелкой моторики помогали развить координацию движений детей. Учили сочетать движение со стихотворным текстом и повысили эмоциональный настрой на занятии, активизировали мыслительную деятельность и одновременно снимали напряжение мышц рук и всего организма в целом. Например:

Мы топаем немножко: топ – топ – топ (топаем),
Мы хлопаем немножко: хлоп – хлоп — хлоп (хлопаем в ладошки),
А теперь мы повернёмся (повороты вокруг себя),
И все вместе улыбнемся (улыбаемся друг другу и обнимаемся).

Так же использовали пальчиковые игры:

1. «Ножницы» — разведение в стороны и сведение вместе пальцев одной, затем другой руки, потом обеих рук сложенных вместе.

2. «Коготки» — сильное полусгибание и разгибание пальцев.

3. «Сгибаем – разгибаем» — сгибание в кулак и разгибание по очереди пальцев, начиная с мизинца, затем с большого (пальцы одной руки, другой, двух одновременно).

4. «Пальчики здороваются» — соприкосновение подушечек пальцев с большим пальцем (правой руки, левой, двух одновременно) и другие.

Выйду на крылечко,
Вынесу колечко.
Я его вместо игрушки,
Подарить хочу
Кирюшке! (Большой и указательный пальцы соединить в кольцо, остальные отвести в сторону)

6. « Зайки и ушки»

Ушки длинные у зайки,
Из кустов они торчат.
Он и прыгает, и скачет,
Веселит своих зайчат. (Кисть сжата в кулачок. Указательный и средний пальцы («ушки») выставлены в вверх. Они шевелятся – то разводятся в стороны, то сгибаются по очереди или вместе)

Проводился массаж рук по методике О. Приходько. На занятиях использовались различные предметы и материалы: бусы, шнуровки, прищепки, медная проволока, пластилин, воск, резиновые игрушки, крупные пазлы.

Для того чтобы ребенок начал говорить и в последствии быстрый темп развития речи не спровоцировал заикание у детей, на занятиях выполняли дыхательные и артикуляционные упражнения в течение 2-5 минут, повторяя каждое по 2 -3 раза. Например:

1. Тема «Транспорт». Упражнение на активизацию вдоха и развитие плавного выдоха.

На картинке нарисован автобус с открытыми дверями. Когда у автобуса открываются двери, то мы слышим такой звук: Ф-Ф-Ф-Ф. Вдох через нос, на выдохе произнести: Ф-Ф-Ф-Ф. Выполнить 3 раза.

2. Тема «Инструменты». Упражнение на активизацию вдоха и развитие плавного выдоха.

Представьте, что мы помогали папе забивать гвозди и ударили молотком по пальчику. Как больно! Подуем на пальчик.Сделать полный вдох, выдох через неплотно сомкнутые губы – с усилением в конце фразы. Выполнить 3 раза.

3. Тема «Цветы». Упражнение на активизацию вдоха и развитие плавного выдоха.

Игровая ситуация «Выбираем цветок для мамы». Мы выбираем цветок, чтобы подарить его маме. Как приятно пахнут цветы! Понюхаем цветок. Выполняем плавный вдох носом, на выдохе произносим: «АХ!». Выполнить 3 раза.

4. Тема «Идем в гости». Развитие направленного плавного выдоха.

Упражнение «Горячий чай». Сделать плавный бесшумный вдох и подуть на изображение чашечки с «паром», сделанное на папиросной бумаге и прикрепленное к полоске картона. Выполнить 3 раза.

Выполнялись упражнения и на развитие речевого дыхания: «Пой со мной», «Звуки вокруг нас», «Девочки поют», «Змейка», «Насос» и другие.

Использование артикуляционных упражнений помогли улучшить подвижность губ и языка, что необходимо для правильного произнесения звуков, звукосочетаний и целых слов. Например:

1. «Дом». Рот малыша – дом. Постучали пальчиком по щёчке: «Тук – тук», — и ротик открывается: «Дверки дома открылись». Говорим: «Пока! Пока!», и ротик закрывается.

2. «Окошечко». Открываем ротик, произнося звук «О». удерживаем рот в этом положении в течение 3 – 5 секунд.

3. «Вкуснятина». Приоткрываем рот, облизываем верхнюю губу. А затем нижнюю.

4. «Лопаточка». Широкий язык высунут, и лежит на нижней губе. Держим язычок в таком положении 5 – 10 секунд.

5. «Блинчик». Высовываем язычок и губками «шлёпаем» по нему, проговаривая: «Пя – пя – пя».

6. «Пузырь». Надуваем щёчки, пальчиками с двух сторон дотрагиваемся до щёчек и сдуваем пузырь.

7. «Волшебные дверки». Укажите малышу на его губки. Говорим: «Раз, два, три», — и губки улыбаются. Затем снова повторяем: «Раз, два, три», и губки вытягиваются вперёд.

8. «Чистые зубки». Улыбаемся, показываем зубки. Кончиком Языка скользим по верхним, а затем по нижним зубам и «чистим» их.

9. «Качели». Широко открываем рот и, улыбнувшись, кладём кончик языка за нижние зубы, а потом поднимаем за верхние зубы.

10. «Дудочка». Сильно вытянув губы вперед, поем с малышом: «Ду – ду — ду, ту – ту – ту». Следить, чтобы губы не размыкались.

Применяли и другие артикуляционные упражнения.

Развитие слухового восприятия. Ребенок 2-4 лет уже может слушать небольшие стихи, сказки, рассказы, а также представлять то, о чем в них говорится. Дети все более ориентируются на слово — название вещи, слово – оценку поведения других детей и своего собственного, слово – приказ, требование, побуждение. Словесная работа на занятиях вызывала большое напряжение внимания и соответственно большую утомляемость, которую снимали динамическими паузами. Задачи проводимой работы:

1. Пробуждать интерес к звукам окружающего мира и к звукам речи.
2. Учить дифференцировать речевые и неречевые звуки; тихие и громкие; длинные и короткие.
3. Формировать умение определять направление и источник звука; локализовать звук в пространстве; соотносить количество звучаний с числом.
4. Учить дифференцировать звукоподражания.
5. Прививать навык локализовывать и узнавать голос.
6. Формировать умение различать голоса различной громкости; ориентироваться на смысл сказанного.
7. Развивать речевую память; устойчивое внимание к звуковой оболочке слова.

С детьми проводили игры: «Кто как голос подаёт?», «Повтори как…», «Звуки дома», «Расскажи историю», «Дай… на», «Попугайчик», «Кто это?» и другие. Использовались компьютерные программы:

• Лизунова Л.Р. Логопедическая коррекционная программа «Игры для тигры». Пермь 2003
• Программа «Учимся говорить правильно». Тамбов. Новый диск 2008.
• Котова Е. А. Логопедическая коррекционная программа «Играем и учимся» Пермь. 2004
• Скворцова И.В. Диск «Трудные звуки». 2007.

Основной «пусковой» момент появления речи – общение. Формирование звуковой структуры речи происходит, прежде всего, в диалоге. Говорящий и слушающий всё время меняются ролями, соблюдая принцип кооперации: каждый хочет понять, что хочет сказать другой. Для развития диалога использовались:

1. Инсценировки. Легче всего получить ответ при инсценировке песенок, стихов – диалогов, маленьких сказок с изготовленными иллюстрациями к ним. Если ребенок не мог дать ответ с помощью вербальных средств, он показывал на картинку. Чтение стихотворения, пение песенки сопровождалось жестами. Превращая это задание в маленький спектакль, серию сценок. Для инсценировки использовались тексты:
Б. Заходер «Ёж», «Ну и мышонок», «Кискино горе». Саша Черный. «Скрут», И. Токмакова «На лошадке ехали…», В. Бианки «Лис и мышонок». Из русского фольклора «Кисонька – мурысонька» и другие.

2. Вопросы. При рассматривании картинок задавались игры — вопросы:

• «Да – нет». (Хочешь есть? Давай играть? Видишь машину?)
• «Да – нет». Ребёнка ставили в ситуацию, когда реальные действия не соответствовали смыслу вопроса. (Ты сидишь? Ребёнок стоит.)
• «Кто это? Что это? Кто там пришел? Кто летит? Кто идет? Что тут растет?» Вопросы задаются о людях, животных, предметах, растениях, которые ребенок видит, наблюдает, об отображенных на плоскости (карточки лото, фотографии, картинки, слайды и т.д.); об объемных, представленных в динамике (на экране телевизора, дисплее и т. д.). Вопросы направлены на использование существительных в речи.
• «Что делает?» Вопросы ставятся к одушевленным лицам и неодушевленным предметам знакомым детям. «Что делает кукла? Что делает мама? Что делает собака? Что делает машина? Что делает самолет?». Вопросы направлены на использование глаголов в речи.
• «Где?» Вопросы направлены на появление в речи ребенка указательных местоимений. «Где мама?» «Тут, там, вон, здесь».

3. Команды. Глаголы в повелительном наклонении появляются в самостоятельной речи детей уже на ранних этапах речевого развития, что обуславливается необходимостью высказать просьбу – команду. Наиболее значимые команды в реальных жизненных или игровых ситуациях: иди, сядь, уйди, пусти, спи, лови, стой, пей, ешь, ищи, встань, помоги.

4. Домашний театр. Использование театра позволило копировать ребенку интонации, отдельные звуки и слова. Использовались лексические темы: «Кормление зверей», «Магазин», «Праздничное чаепитие».

В работе по формированию правильной речи дошкольника нельзя обойтись без упражнений и игр по имитации и звукоподражанию.

Применение традиционных игр типа «Ладушки, ладушки», «Поехали, поехали, с орехами, с орехами…» побуждали ребенка вслед за логопедом изобразить ситуацию, а затем и подражать его речи. Имитируя звуки, издаваемые животными (гав-гав, мяу-мяу, ква-ква и т.д.), произнося междометия, отражающие эмоциональные состояния (ай-ай-ай, ох, ой) ребенок начинал «заражаться» обстановкой взаимодействия, повторять вслед за логопедом.

В программе детского сада не стоит задача обучения чтению, но для лучшего запоминания двусложных, односложных слов, двусложных слов со стечением согласных в середине слова, двусложных слов состоящих из открытого и закрытого слога, трехсложных слов использовалась методика обучения глобальному чтению Т. С. Резниченко. Ребенок должен быть узнать написанные слова целиком, как иероглиф, не вычленяя отдельных букв. Для начала писали два три коротких слова-названия предмета на картонках размером 10 ×15. Слова были знакомы детям. ( Дом, сок, мама, папа). После того, как ребенок запоминал картинку и иероглиф целиком, иероглиф отрезали. Постепенно ребенок учился находить нужные карточки и соотносить их с иероглифом без подсказки. Затем убирали картинку, и ребенок ориентировался на слово иероглиф, состоящее только из букв. Количество слов – карточек увеличивали, постепенно добавляя слова – глаголы. Например:

Заключительный этап занятий посвящен повторению пройденных лексических тем, закреплению навыка глобального чтения и расширению коммуникативных возможностей детей.

На сегодняшний день находимся на основном этапе коррекционной работы. Благодаря использованию игровых технологий подготовительный этап прошёл легко и быстро.

По результатам промежуточного логопедического мониторинга у 70% детей посещающих образовательный проект «Начинаю говорить» была отмечена положительная динамика в овладении правильным звукопроизношением, развиты навыки артикуляционной и дыхательной гимнастики, повысилась устойчивость внимания при ознакомлении и различении основных цветов. Улучшены навыки ориентировки в пространстве.

Появились в речи односложные слова с закрытым слогом (мак, бык, зуб и т.д.), прямые двусложные слова (каша, коза, руки и т. д.) и слова, состоящие из открытого и закрытого слога (диван, банан, совок и т.д.).

Трехсложные слова заменили звукоподражание (собака – гав-гав, корова – му-му и т.д.). Дети научились говорить короткую фразу и простое двусоставное предложение. Вырос интерес дошкольников к занятиям.

Дальнейшее развитие проекта направлено на внедрение программы в широкую практику ДОУ для работы с детьми 2-4 лет, имеющих нарушения речи и создание методических рекомендаций для педагогов и родителей.

1. Громова О.Е. «Алло! Ляля? Речь. Первые глаголы» – М.:Карапуз, 2003.
2. Громова О.Е. «Топ – топ. Бух. Речь. Первые глаголы» – М.:Карапуз, 2003.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» – М.: Просвещение, 1990.
4. Козак О.Н. «Игры и занятия с детьми от рождения до трёх лет». – С.-Петербург; Союз, 1998.
5. Резниченко Т.С. «Занимательный букварь». – М.: Издательство гном и Д., 2009.
6. Янушко Е. «Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5 – 3 лет». – Москва: Теревинф, 2007.

Комплексный подход к преодолению речевых нарушений у дошкольников

лариса калмыкова
Комплексный подход к преодолению речевых нарушений у дошкольников

Успех коррекционно-воспитательной работы определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей.

Единственный путь осуществления логопедизации – это тесное взаимодействие логопеда и других специалистов ДОУ (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы).

При работе с детьми с нарушениями речи, необходимо добиться их устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Как показывает практика, достигается это реализацией комплексного метода с применением наглядных и игровых приемов. Цель комплексного метода – добиться высокой результативности фронтальных занятий.Такая цель определяет основные задачи: повышение умственной и речевой активности детей, создание творческой атмосферы, психологического комфорта и эмоционального подъема. Их решение облегчается использованием таких типов фронтальных занятий. Например, на фронтальном занятии, направленном на развитие лексико-грамматических средств языка и связной речи, помимо речевых заданий предусматриваются задания на восстановление психофизических функций. Это упражнения по релаксации, психогимнастика, игры на развитие мелкой, артикуляционной и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, задания на развитие познавательных процессов, пространственного и зрительного восприятия.

Поскольку время коррекционных занятий с детьми с речевыми нарушениями в детском саду общего типа строго лимитировано, то актуальным становится взаимосвязь и преемственность в работе логопеда и воспитателя, логопеда и музыкального руководителя, логопеда и педагога по физкультуре.

Для успешного преодоления нарушений речи у детей важна взаимосвязь в работе логопеда и музыкального руководителя. Важность развития у дошкольников правильного неречевого и речевого дыхания, чувства ритма, координации движений объединяет усилия обоих специалистов. В мониторинге, который проводят музыкальные руководители, также имеются эти разделы. И наибольшая эффективность работы достигается, если материалы исследований, а также динамика развития этих функций будут постоянно взаимодополняться. Часто музыкальные руководители в своей работе используют фонетическую ритмику, ритмодекламации и другие формы работы, необходимые и логопеду.

Совместная работа логопеда и педагога по физической культуре осуществляется в нескольких аспектах. Развитие всех типов дыхания осуществляется путем включения в физкультурные занятия упражнений, регулирующих физическое и речевое дыхание; синхронность речевого и неречевого выдоха, его плавность и длительность. Занятия по физическому вопитанию учитывают и состояние общей моторики детей. Эффективно проводятся упражнения, направленные на развитие мелкой моторики пальцев рук. Элементы разминки могут включать в игровой форме отдельные упражнения по развитию артикуляционной моторики, упражнения, направленные на совершенствование мимической мускулатуры, также широко используются элементы логоритмики, различные речевые игры с движениями.

В большинстве ДОУ работает психолог. Некоторые специфические особенности памяти, внимания, мышления у ребенка данной категории тесно связаны, а иногда и обусловлены речевым дефектом. Психологи обладают большей, чем логопеды базой знаний для исследований и коррекции неречевых психических функций ребенка. Большое значение это имеет в условиях детского сада общего типа, когда логопед не имеет возможности их исследовать и, соответственно, коррегировать, как это происходит в речевых группах детских садов. Польза сотрудничества логопеда и психолога проявляется не только в четкой организации работы, но и в своевременных и успешных результатах коррекции.

Таким образом, использование комплексного метода для коррекции речевых и психофизических нарушений позволяет эффективно развивать произношение, лексику, грамматику, связную речь; способствует восстановлению психофизических функций, активизирует познавательные процессы.

Мастер-класс по проведению логочаса на тему «Зима» МДОУ “Детский сад № 195” компенсирующего вида Мастер-класс по проведению логочаса на тему: “Зима” подготовительная группа Составила:.

Комплексный подход к преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Муниципальное казенное дошкольное учреждение

«Тальменский детский сад №6»

Комплексный подход к преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Цель данного обобщения опыта – создание модели взаимодействия педагогов, родителей и медицинского персонала в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности.

Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов создается единое коррекционно-образовательное пространство и определенная предметно-развивающая среда. В связи с этим возникают проблемы руководства работы педагогов узкого профиля и организации их совместной деятельности в целях улучшения качества образования: обеспечение бережного отношения к здоровью и развитию личности ребенка, создания для нее комфортных условий пребывания в детском саду.

Актуальность комплексного воздействия с целью преодоления речевых нарушений у детей дошкольного возраста обусловлена:

Ростом требований к системе дошкольного образования;

важностью своевременного устранения речевых дефектов для общего психического развития ребенка;

необходимостью комплексного подхода с использованием современных технологий;

создание системы всего учебно-воспитательного процесса и деятельности детей при тесном взаимодействии учителя-логопеда, педагогов, родителей, медицинского персонала

Цель данной деятельности коррекционно-педагогическое воздействие, направленное на устранение речевого дефекта, всестороннее развитие психических и физических качеств, подготовка к жизни в современном обществе, а также предупреждение возможных трудностей в процессе школьного обучения.

Преследуемые задачи:

Сохранение и укрепление психофизического здоровья детей;

обеспечение речевого, интеллектуального и социально-личностного развития;

использование детских видов деятельности и их интеграция;

формирование готовности к обучению в школе;

взаимодействие с семьёй для обеспечения полноценного развития ребёнка.

Теоретической и методологической основой являются:

Положение Л.С. Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;

Положение П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий;

Учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения;

Исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения (Т.Б. Филичева , Г.В Чиркина);

Теоретические положения о роли полноценных фонематических процессов в развитии речи и становления чтения и письма (Н.И Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия ).

Основные программы, используемые в работе:

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В, Туманова Т.В. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи». (для детей с ОНР, ФФНР)

«Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи» Каше Г.А., Филичева Т.Б.

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи.

Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе воспитания и обучения детей, очень заметным стало количество детей, имеющих речевую патологию. Значительную часть из таких детей составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой культурой речи. У детей отмечается нарушение звукопроизношения, страдает слоговая структура слова, словарь ниже возрастного уровня, аграмматичная речь. Такие дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и интеллект. Формирование правильного звукопроизношения – это сложный процесс. Поэтому комплексное ,целенаправленное воздействие всех специалистов ДОУ способствуют преодолению имеющихся у детей речевых дефектов.

Коррекционная работа учителя-логопеда по устранению нарушенных звуков у детей проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов). Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми с речевыми нарушениями, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать устно-речевую базу, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесс а(при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы), т.е. комплексный подход, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно- педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, развитие моторики и познавательных психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. В нашем ДОУ для детей с речевой патологией работают в тесном сотрудничестве логопед, психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре и медицинский работник. Эта работа носит согласованный комплексный характер. Активно воздействуя на ребенка специфическими профессиональными средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных медицинских и педагогических областей, каждый педагог и врач осуществляет свою работу не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с нарушениями речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательной, интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития личности ребенка.

Комплексный подход по коррекции нарушения звукопроизношения обозначен двумя аспектами:

Сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы,которая направлена на нормализацию всех сторон речи, артикуляционной моторики и оздоровление организма в целом.

Совместная работа мед.работника, учителя-логопеда, педагога- психолога, врача – невролога и родителей.

В рамках комплексного подхода к коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста используются разнообразные системы работы. И практически каждая система использует дидактический принцип от простого к сложному.

Поскольку время коррекционных занятий с детьми с речевыми нарушениями в детском саду общего типа строго лимитировано, то актуальным становится взаимосвязь и преемственность в работе логопеда и воспитателя, логопеда и музыкального руководителя, логопеда и педагога по физкультуре.

Роль старшего воспитателя в системе управления образовательного учреждения является ведущей при организации методической работы в детском саду, направлена на формирование педагогического коллектива единомышленников, которые способны внедрять современные научные исследования и лучший педагогический опыт воспитания и обучения детей.

Взаимосвязь в работе логопеда и музыкального руководителя

Важность развития у дошкольников правильного неречевого и речевого дыхания, чувства ритма, координации движений объединяет усилия обоих специалистов. В мониторинге, который проводят музыкальные руководители, также имеются эти разделы. И наибольшая эффективность работы достигается, если материалы исследований, а также динамика развития этих функций будут постоянно взаимодополняться. Часто музыкальные руководители в своей работе используют фонетическую ритмику, ритмодекламации и другие формы работы, необходимые и логопеду.

Совместная работа логопеда и педагога по физической культуре

Совместная работа логопеда и педагога по физической культуре осуществляется в нескольких аспектах. Развитие всех типов дыхания осуществляется путем включения в физкультурные занятия упражнений, регулирующих физическое и речевое дыхание; синхронность речевого и неречевого выдоха, его плавность и длительность. Занятия по физическому вопитанию учитывают и состояние общей моторики детей. Эффективно проводятся упражнения, направленные на развитие мелкой моторики пальцев рук. Элементы разминки могут включать в игровой форме отдельные упражнения по развитию артикуляционной моторики, упражнения, направленные на совершенствование мимической мускулатуры, также широко используются элементы логоритмики, различные речевые игры с движениями.

Взаимосвязь в работе логопеда и педагога-психолога

В большинстве ДОУ работает психолог. Некоторые специфические особенности памяти, внимания, мышления у ребенка данной категории тесно связаны, а иногда и обусловлены речевым дефектом. Психологи обладают большей, чем логопеды базой знаний для исследований и коррекции неречевых психических функций ребенка. Большое значение это имеет в условиях детского сада общего типа, когда логопед не имеет возможности их исследовать и, соответственно, коррегировать, как это происходит в речевых группах детских садов. Польза сотрудничества логопеда и психолога проявляется не только в четкой организации работы, но и в своевременных и успешных результатах коррекции.

Таким образом, использование комплексного метода для коррекции речевых и психофизических нарушений позволяет эффективно развивать произношение, лексику, грамматику, связную речь; способствует восстановлению психофизических функций, активизирует познавательные процессы.

Взаимосвязь динамики речевого развития и познавательных процессов дает основание полагать, что взаимодействие всех участников образовательного процесса приводит к положительным результатам; данное взаимодействие эффективно за счет координирующей роли учителя-логопеда, разработанной системы мониторинга не только речевого, но и познавательного развития детей с речевыми патологиями.

Участие в коллективных проектах развивает коммуникативные навыки, облегчающие процесс адаптации в обществе.

Комплексный подход, использование современных технологий и правильно организованная предметно – развивающая среда способствуют личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребёнка с речевыми нарушениями.

Тесное взаимодействие педагогов, родителей и специалистов помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных возрасту и структуре дефекта детей с нарушениями речи, чем достигается эффективность и стабильность результатов .

Организация коррекционно-речевой работы в условиях логопедического пункта ДОУ в соответствии с ФГОС

Разделы: Логопедия

1. Целевой раздел программы

1.1. Пояснительная записка

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программ с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.
Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования к структуре основной образовательной программы дошкольного образования содержание образовательных областей: «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие» находят своё отражение как в общеразвивающей программе детского сада, так и в коррекционной деятельности в условиях логопедического пункта.
Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет (старший дошкольный возраст) с нарушениями речи. Срок реализации – 1 год.

1.2. Цель программы:

– обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей и осуществления своевременного и полноценного личностного развития;
– предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

1.3. Основные задачи коррекционного обучения:

– устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры);
– развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
– развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);
– уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников;
– формирование грамматического строя речи;
– развитие связной речи старших дошкольников;
– развитие коммуникативности, успешности в общении.

1.4. Принципы формирования программы

1) принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего
выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия – с другой;
2) принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С. Выготского
о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка;
3) принцип полифункционального подхода, предусматривающий
одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;
4) принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог
должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных способностей детей. Перед ребёнком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;
5) принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт
возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;
6) принцип постепенного повышения требований, предполагающий
постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;
7) принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое
взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

1.5. Характеристики особенностей детей с нарушениями в речевом развитии

На коррекционно-развивающие занятия зачисляются дети со следующими речевыми диагнозами, утвержденными ПМПк (или психолого-медико-педагогическим консилиумом детского сада) на начало учебного года:

1.6. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения программы

Планируемые результаты логопедической работы у детей с ФФН.

Дети умеют:

  • правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
  • четко дифференцировать все изученные звуки;
  • называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
  • находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
  • различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
  • владеют интонационными средствами выразительности речи в сюжетно-ролевой игре, пересказе, чтении стихов.

Планируемые результаты логопедической работы у детей с ОНР.

Дети умеют:

  • понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
  • фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
  • правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
  • пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными я сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
  • владеть элементарными навыками пересказа;
  • владеть навыками диалогической речи;
  • владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
  • грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;
  • использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
  • владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

Планируемые результаты логопедической работы у детей с НВОНР.

Дети умеют:

  • свободно составлять рассказы, пересказы;
  • владеть навыками творческого рассказывания;
  • адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
  • понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
  • понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
  • владеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
  • оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
  • владеть правильным звуко-слоговым оформлением речи

Планируемые результаты логопедической работы у детей с ФНР.

Дети умеют:

  • правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
  • четко дифференцировать все изученные звуки

2. Содержательный раздел программы

2.1. Учебно-тематическое планирование:

  • подгрупповые занятия, с детьми старшей группы, имеющими ФФН проводятся 2 раза в неделю;
  • с детьми старшей и подготовительной групп, имеющими ОНР (3-4 у,) коррекционная работа проводится на занятиях в микрогруппах 2-3 раза в неделю;
  • с каждым ребёнком, зачисленным в логопункт, индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения проводится 2-3 раза в неделю.

Задачи по формированию звукопроизношения, формированию лексико-грамматических категорий, обучение связной речи, подготовка к обучению грамоте решаются в комплексе на каждом занятии с детьми, имеющими ОНР, у детей с ФФН, ФН каждое занятие включает в себя формирование звукопроизношения, подготовку к обучению грамоте.

2.2. Задачи, планирование логопедической работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи (старшая группа)

Задачи логопедической работы:

  • формирование полноценных произносительных навыков;
  • развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.
  • развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
  • обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
  • воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;
  • развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;
  • формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.

Планирование логопедической работы

Основное содержание работы I период обучения II период обучения III период обучения
Звуки
Подготовка к звуковому анализу и синтезу
Закрепление лексико-грамматических категорий и развитие связной речи

2.3. Задачи, планирование логопедической работы с детьми старшей группы, имеющими ОНР ( 3 уровень)

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

  • понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
  • произносительной стороны речи;
  • самостоятельной развернутой фразовой речи;
  • подготовка к овладению элементарными навыками

Планирование логопедической работы

2.4 Задачи, планирование логопедической работы с детьми подготовительной группы, имеющими НВОНР

Задачи:

  • совершенствование произносительной стороны речи;
  • совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
  • развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
  • подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Логопедическая работа

2.5. Задачи, планирование индивидуальных коррекционно-логопедических занятий с детьми, имеющими общее, фонетико-фонематическое, фонетическое, фонематическое недоразвитие речи

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии –дислалии, ринолалии, дизартрии и др.

Задачи коррекционно-логопедических занятий:

  • формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков;
  • постановка, автоматизация звуков;
  • развитие фонематического слуха и восприятия;
  • уточнение и расширение словарного запаса;
  • отработка лексико-грамматических категорий.

2.6. Мониторинг образовательного процесса

2.7. Интегративный подход в коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда

Участниками коррекционно-образовательного процесса в логопедическом пункте являются ребёнок, родитель, учитель-логопед, педагоги детского сада.
Программа составлена с учётом интеграции основных образовательных направлений в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

3. Организационный раздел программы

3.1. Организация деятельности логопедического пункта

Коррекционно-логопедическая работа в логопункте детского сада строится на основе:

– образовательной программы детского сада;
– Программы обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.;
– Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.

В логопедическом пункте одновременно занимается 20 детей, сроком, определяемым логопедическим обследованием. Сроки коррекционной работы и частота занятий в логопункте обусловлены тяжестью и структурой речевого дефекта.

Основной формой организации коррекционно-образовательной работы являются занятия, которые проводятся по общеразвивающим и коррекционным программам ДОУ.

Занятия с детьми в логопедическом пункте проводятся в часы, свободные от занятий в режиме дня или посредством чередования логопедических занятий с непосредственно-образовательной деятельностью при организации их по подгруппам (с воспитателями и другими специалистами детского сада).

Форма организации занятий – подгрупповая, в микрогруппах, индивидуальная.

Объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.

Из детей с речевой патологией комплектуются следующие группы:

– с ОНР (111-4 уровень)-3-4 ребёнка;
– с ФФН илиФНР-3-6 детей.

Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий, максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы, допустимые СанПиН 2.4.1.3049 – 13.

В соответствии СанПиН продолжительность занятий 6-го года жизни 25 минут, с детьми 7-го года жизни 30 минут.

Продолжительность занятий с детьми: ФН – от 3 до 6 месяцев;

ФФН и ФН (полиморфная дислалия) – 1 год; ОНР-III-IVур.р. – 1-2 года.

С учётом индивидуальных особенностей некоторых воспитанников, состояния здоровья (дети с ОВЗ) сроки коррекционно-логопедической работы могут быть продлены.

3.2. Документация:

  • в период обследования детей логопед ведёт журнал регистрации обратившихся за логопедической помощью;
  • информационные листы с диагностикой речевого развития детей;
  • речевая карта на каждого ребёнка;
  • журнал посещаемости занятий на логопедическом пункте;
  • журнал учёта движения детей;
  • перспективные планы работы, в которых отмечается последовательность работы, её содержание;
  • общий план методической работы на год (Приложение 1);
  • ежедневные планы работы (в виде карточек, конспектов);
  • индивидуальные планы коррекционной работы (Приложение 2);
  • тетради для индивидуальных занятий по коррекции звукопроизношения;
  • расписание занятий групп, индивидуальных занятий, утверждённое руководителем учреждения дошкольного образования;
  • паспорт логопедического кабинета или картотека с перечнем оборудования и пособий;
  • отчёт о проделанной работе за год (Приложение 3).

Реализация комплексного подхода к преодолению речевых нарушений в условиях логопункта дошкольного образовательного учреждения

Увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями является одной из важнейших проблем последних лет. Дизартрия выделяется как одна из распространенных патологий среди нарушений речи.

Чаще всего у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения произносительной стороны речи. Недостаточно развито фонематическое восприятие, нарушено звукопроизношение, речевое дыхание, просодика.

Дети с дизартрией плохо разговаривают, их речь невнятная, смазанная, большинство звуков искажены. В связи с этим дети становятся молчаливыми, агрессивными, нерешительными, что также приводит к нарушению интонационной выразительности речи.

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии до сих пор остаются дискуссионными. При этом дефекте речи отмечаются как речевые и неречевые симптомы. К речевой симптоматики дизартрии относятся нарушения звукопроизношения, просодической стороны речи и дыхания. Для достижения лучших результатов в преодолении дизартрии у детей дошкольного возраста необходимо совершенствовать существующие традиционные методы и приемы, что приводит нас к внедрению комплексного подхода.

Теоретической основой исследования послужили труды А. Н. Гвоздева, Г. В. Чиркиной, В. П. Глухова, в которых рассматривается развитие речи в онтогенезе. Работы Е. Н. Винарской, Е. Ф. Архиповой, Л. В. Лопатиной о теоретических представлениях о дизартрии и представленные авторами методические подходы по преодолению дизартрии. А также представление и содержание комплексного подхода в логопедической работе Н. В. Нищевой, О. Н. Костеньковой.

Цель исследования состоит в описании подходов к реализации комплексного подхода к преодолению речевой симптоматики дизартрии у детей 5-6 лет в логопедической работе.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом плане, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

В логопедической литературе обозначены три ведущих синдрома дизартрии:

  1. Синдром артикуляционных расстройств, который имеет специфические особенности при различных формах дизартрии.
  2. Синдром нарушений речевого дыхания.
  3. Нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Рассмотрим подробно каждый из этих синдромов.

Первый синдром – синдром артикуляционных расстройств. Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Е. Ф. Архиповой описаны следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка [1]. Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова, проведя исследование артикуляторной моторики, показали, что у всех детей с дизартрией имеются нарушения функции мышц, которые иннервируются нижней ветвью троичного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами [5].

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова считают, что произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений являются наиболее сложными для выполнения среди движений, отражающих состояние статической координации [6].

Синдром нарушений речевого дыхания является вторым синдромом дизартрии.

Нарушение речевого дыхания при дизартрии возникает в результате нарушения иннервации дыхательной мускулатуры. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, отмечает О. Г. Приходько [8]. Несогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тенденции говорить на вдохе.

По данным Р. И. Лалаевой, недостатки речевого дыхания у дошкольников с дизартрией имеют следующий характер [4]:

  1. Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой речи;
  2. Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, в результате чего ребенок периодически выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом, нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы;
  3. Неумелое распределение дыхания по словам, ребенок вдыхает в середине слова;
  4. Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием»;
  5. Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно;
  6. Слабый выдох или неправильно направленная выдыхаемая воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Третий синдром – нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова отмечают, что у детей с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

  • В отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне;
  • В переносе логического ударения на другое слово в предложении;
  • В попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы [6].

Имитация вопросительной и повествовательной интонации является наиболее сохранной. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, которое предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Комплексный подход при устранении дизартрии, описанный И. В. Блыскиной, включает в себя три блока [3].

Первый блок – медицинский. Данный блок реализуется под руководством врача-невролога.

Второй блок – психолого-педагогический. Работа в данном блоке отводится развитию сенсорных функций.

Третий блок – логопедическая работа. Логопедическое воздействие осуществляется преимущественно в индивидуальной форме.

Осуществление комплексного подхода предполагает совместную деятельность учителя-логопеда, воспитателя и музыкального руководителя, отмечает О. Ю. Федосова [7].

Логопед осуществляет коррекционную деятельность поэтапно:

1-й этап – подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

  • Нормализация мышечного тонуса.

Нормализация мышечного тонуса производится путем логопедического массажа, а также артикуляционной гимнастики.

  • Нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Для нормализации моторики артикуляционного аппарата используются различные методики:

Упражнения для жевательных мышц, гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек по методике, пассивная гимнастика для мышц языка.

Все эти упражнения реализуются не только на занятиях с логопедом, а также с воспитателем на общих групповых занятиях и на музыкальных занятиях с музыкальным руководителем.

  • Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха.
  • Нормализация голоса.
  • Нормализация просодики.

Нормализация просодической стороны речи может происходить не только во время занятий с логопедом, а так же с помощью музыкального руководителя: восприятие и воспроизведение ритма, «пропевки» повествовательной, восклицательной и вопросительной интонацией, разучивание стихотворений с воспитателем, разыгрывание сценических диалогов.

  • Нормализация мелкой моторики рук.

Работу над этим направлением ведут вышеперечисленные специалисты: на занятиях с логопедом дети выполняют массаж и самомассаж пальцев и кистей рук, комплексы пальчиковых гимнастик, на занятиях с воспитателем учатся навыкам самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, нанизывать бусины, лепить из пластилина, проведение с музыкальным руководителем пальчикового театра.

2-й этап – выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

  • Выработка основных артикуляционных укладов;
  • Определение последовательности работы над звуками;
  • Развитие фонематического слуха.

Развитие фонематического слуха проводится в 6 этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков: дети отгадывают шум ветра, моря, слушают звук в емкостях и отгадывают, какая крупа лежит и так далее.

2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голос: игры по типу «близка-далеко», «громко-тихо», подражание животным и их детенышам.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу: выбор правильного слова из ряда неправильных, выбор картинок, близких по звучанию.

4 этап – дифференциация слогов: определение лишнего слога в ряде слогов.

5 этап – дифференциация фонем: игры по типу «поймай звук», «отгадай, кто это»

6 этап – развитие навыков звукового анализа: нахождение места звука в слове, придумывание слов с заданным звуком.

Работу над развитием фонематического слуха ведут логопед, воспитатель и музыкальный руководитель на своих занятиях.

  • Постановка звука.

Постановка звука производится логопедом на индивидуальных занятиях с ребенком, звук можно поставить тремя способами: по подражанию, механическим способом и смешанным.

Автоматизация звуков проводится изолированно, в слогах, словах, предложениях, чистоговорках и стихотворениях. Работа ведется не только логопедом, но и воспитателем и музыкальным руководителем во время игровых упражнений.

  • Дифференциация.

Дифференциация на слух, артикуляции изолированных звуков, произносительная дифференциация на уровне слогов, слов.

3-й этап – выработка коммуникативных умений и навыков.

  • Выработка самоконтроля.

Для выработки коммуникативных навыков ребенка нужно раскрепостить, замотивировать к улучшению речи. На данном направлении логопед работает в роли психолога и в индивидуальном порядке. Немаловажно и участие воспитателя, он должен помогать логопеду, также работать с каждым ребенком.

  • Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

На данном направлении работа заключается в заучивании стихотворений, составлении рассказов, пересказов. В лексический материал включаются просодические средства: интонации, модуляции голоса по высоте и силе и другие.

4-й этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

5-й этап – подготовка к обучению в школе.

  • Формирование графомоторных навыков.

Формирование возможностей самостоятельного рисования: рисование предметов с прорисовыванием деталей в геометрических фигурах, рисование каракулей, заполнение пространства, рисование вертикальных линий, рисование фигур, графические диктанты, дорисовка, продолжение орнамента и так далее.

Формирование умений обводки и штриховки: проведение линий от точки, проведение волнистой линии, проведение линий по точкам, вырисовывание спиралей, рисование по точкам, обведение по пунктирам, контуру, обведение своей ладони, штрихование сверху вниз, слева направо и другие.

Формирование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности: обводка и копирование рисунков, лабиринты, продолжи узор и так далее.

  • Развитие связной речи.

На данном направлении ведется работа по обучении детей составлению рассказа по серии картин, по картине, рассказов-описаний, пересказов.

  • Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Формирование пространственных и временных представлений у детей:

  1. Конкретизация понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год).
  2. Становление и детализация понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье.
  3. Формирование представлений о схеме собственного тела.
  4. Разграничение правой и левой частей тела.
  5. Дифференцировка основных пространственных направлений при активном передвижении в пространстве.
  6. Ориентировка в окружающем пространстве.
  7. Ориентировка в двухмерном пространстве, то есть на плоскости.

В процессе формирования произносительных умений и навыков в обязанности воспитателя входит:

  • Подготовка детей к логопедических занятиям.
  • Автоматизация поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов.
  • Осуществление систематического контроля над фонетической правильностью речи детей.
  • Планирование каждого занятия с учетом звукопроизносительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов должен организовываться так, чтобы он способствовал закреплению приобретенных навыков правильного произношения на практическом уровне. Воспитатель проводит эту работу под четким руководством учителя-логопеда и только после того, как звуки были изучены на логопедических занятиях, отмечает Е А. Борисова [2].

Музыкальный руководитель осуществляет работу по развитию и формированию:

  • Темпо-ритмической организации речи
  • Фонематического слуха.
  • Речевого дыхания

В коррекционной работе с использованием логоритмики можно выделить следующие направления:

  • Развитие фонематического восприятия.
  • Развитие чувства ритма.
  • Развитие умения произносить слова со сложной слоговой структурой.

Таким образом, все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Важным условием при работе является то, что нельзя переходить к следующему этапу, если не сформированы навыки, развитие которых заявлено на предыдущем этапе. Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь ребёнка (игровую, трудовую и учебную). Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.

Читайте также:
Конструкт НОД 'Путешествие в город Мастеров'
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: