Развитие звуко-слоговой структуры у детей с ТНР

Среди нарушений речи у детей с ТНР наиболее сложным в коррекционном отношении является развитие звуко-слоговой структуры. Здесь могут присутствовать как незначительные трудности произношения слов сложной слоговой структуры, так и грубые нарушения двух- и трёхсложных слов со стечением согласных. Поэтому, наряду с коррекцией звукопроизношения, развития грамматического строя, на первый план выступает обязательная работа над звуко — слоговой структурой слова, чему и посвящена данная статья.

Развитие звуко-слоговой структуры у детей с ТНР

Количество детей, страдающих ТНР, с каждым годом не становится меньше. У каждого из них в той или иной мере отмечаются нарушения слоговой структуры слова (ССС). Данная проблема не менее значимая, чем недостатки самого звукопроизношения, ведь звук сам по себе в человеческой речи не может быть единицей произношения [1, с. 4]. Вот почему очень важно правильно соотносить развитие звукопроизношения и овладение слоговой структурой слов. Коррекция ССС является одной из главных задач логопедической подготовки дошкольников, имеющих системные нарушения речи, помогает овладевать грамматическим строем речи, усваивать звуковой анализ, письмо, чтение.

Многие логопеды в своей практике работы с детьми, имеющими ТНР различного типа, сталкиваются с затруднениями, которые связаны с овладением ребёнком звуко-слоговой структурой слова. Одна из главных проблем в данной области – это практическое невладение «фразовой речью», использование детьми в коммуникации звукоподражаний, жестов, аморфных слов-корней и т.д.

Оптимальный эффект в процессе коррекции подобных нарушений может быть достигнут только при условии использования комплекса мер: тщательного предварительного обследования дошкольников, установление уровней сформированности психических функций (логического мышления, слуховой и двигательной памяти, работоспособности, познавательной активности и др.), подбора методик, специальных упражнений и игровых форм.

Первым этапом является логопедическое обследование детей, имеющих явные нарушения в восприятии и воспроизведении звуко-слогового состава слова.

Специалист в процессе обследования должен чётко выяснить степень сохранности звуковой и слоговой структуры слов (предложить ребёнку повторение ряда слогов из разных или одинаковых гласных и согласных, с разными ударениями, отстучать ритм, повторение фраз с опорой и без опоры на картинку и т.д.).

Здесь необходима тщательная статистика нарушений. Известно, что одни дети укорачивают длину слова, поскольку опускают от одного до нескольких слогов («элизия)», другие используют «слова-контуры» («абрисы»), сохраняющие при этом так называемые «просодические элементы»: словное ударение, число слогов (например, «папата», а не «ломата»). У третьих отмечается тенденция к «открытию» слога с помощью опущения тех или иных согласных звуков в «стечениях», то есть в начале, середине или конце слов («гося», а не «гвоздь»). Детям трудно овладевать ритмико-мелодической структурой слова, запоминать даже простейшие стихотворения и песенки, фиксировать ритм и рифму стихотворной формы.

Особенность заключается в том, что такие дети не могут воспринимать «семантический вес» слогов, входящих в структуру словоформы: слоговая структура не воспринимается ими в качестве сложного звукового комплекса, поэтому «единицей произношения» является сочетание звуков, которое в науке именуется «дефектно произносимым». Ребёнок, владеющий определённым количеством скоординированных «артикуляционных укладов», не может точно передавать звуковой состав слов и наряду с этим хочет общаться. Вот почему он активно пользуется «словами-контурами», искажающими слоговой состав и включающими «звуки-субстраты».

В коррекции слоговой структуры слова необходимо учитывать «неречевые» процессы: оптико-пространственную ориентацию, темпо-ритмическую организацию движений, серийно-последовательную обработку информации. Без них невозможно организовать полноценную работу, которая должна включать в себя два этапа: подготовительный (подготовка ребёнка к усвоению «ритмической структуры» слов на вербальном и невербальном материале); коррекционный (ликвидация дефектов в области ССС непосредственно на вербальном материале).

Усвоение звукового состава слова у ребёнка с ТНР связано с его фонетико-фонематическим, а также лексико-грамматическим развитием, с оформлением индивидуальной артикуляционной моторики.

Ещё А.К. Маркова выделила конкретные виды нарушений слоговой структуры слова: нарушение в количестве слогов (сокращение (или пропуск) слога: молоток-моток, опускание слогообразующей гласной: пианино-пинино, увеличение числа слогов за счёт вставки гласных в «стечения согласных»: комната-команата, нарушение последовательности слогов в слове (перестановка слогов): дерево-деворе, перестановка звуков в соседних слогах: бегемот-гебемот, искажение структуры отдельных слогов: стул-тул, вставки согласных в слоги: лимон-лимонт, уподобление слогов: абрикосы-кококосы, персеверации (циклические повторения одного слога), антиципации (замены предшествующих звуков последующими): ананасы-нананасы, контаминации (смешения элементов слов): конура + будка = кобудка [6, с. 35]. Данные типы свидетельствуют о многообразии возможных нарушений и требуют пристального внимания и индивидуального подхода.

На основе предварительного обследования логопед организует коррекционную работу, включающую ряд компонентов. Происходит отработка произношения звуков и постепенное их включение в слоги и слова (двухсложные с открытыми слогами: ма-ма; трёхсложные с открытым слогом: ку-би-ки; односложные: дом; слова со «стечением» согласных в начале (хлеб), середине (ут-ка), конце слова (шарф) [4].

Первоначально формирование слоговой структуры слова проводится на базе сформированных («сохранных») звуков, а далее после автоматизации уже поставленных звуков вводятся отработанные слоговые конструкции. На практике чем более сложной является слоговая структура слова, тем сложнее включать поставленные звуки в слово.

Переход на каждый следующий уровень происходит только при условии овладения материалом предыдущего уровня: уровень гласных и согласных звуков, уровень слогов, уровень слов, уровень коротких предложений, уровень чистоговорок, стихов и других усложнённых текстов. При этом на каждом уровне, кроме речевых анализаторов, необходимо включать в работу слуховые, зрительные и тактильные механизмы.

Отечественной логопедией накоплен огромный материал. Работа над гласными включает озвучивание рядов из двух, трёх и т.д. звуков со зрительной опорой и без неё, произнесение гласных с ударного главного, определение и произнесение гласных по беззвучной артикуляции логопеда, произнесение гласных с изменением громкости, темпа, настроения, произнесение гласных по определённому количеству и др.

Работа над слогами производится с разными типами слогов: имеющих общий согласный, общий гласный, с прямыми и обратными слогами, закрытыми слогами, слогами с оппозиционными звуками по твёрдости-мягкости и звонкости-глухости и т.д.

Можно произносить слоговые ряды с ритмичными движениями, рисованием или обведением линий, раскладыванием мелких предметов, рисованием пальцами узоров на крупе, использовать рассыпанные слоги, звукоподражания (звуки животных, механизмов), предметные картинки, игру «Эхо», игру «Закончи слово», различные игровые ситуации [7]. Работа со словом предполагает учёт его структуры: сколько слогов, открытые или закрытые, количество звуков в слоге, со стечением согласных или без. Такая работа тоже осуществляется последовательно: от простого к более сложному.

Очень важно постоянно устранять ошибки в уподоблении слогов друг другу с помощью слоговых рядов с разными гласными и согласными звуками, проговаривания слов по слогам, сопровождая их движениями пальцев руки («Игра на клавишах»), постепенно вводить стечения согласных звуков в разных позициях, не перегружая ребёнка. Очень результативными являются игры и упражнения с визуализацией для отработки слов, имеющих различные типы слоговой структуры. Это и «слоговые дорожки», и «слоговые линейки», и «слоговые домики», и «часы», и «паровоз». В работе над словосочетаниями, предложениями и текстами активно используются «добавлялки» (взрослый начинает, а ребёнок заканчивает и повторяет, закрепляет), «ступеньки». Проводится отработка чистоговорок, потешек, прибауток, стишков, используется фольклор [3].

Специалист постепенно развивает у ребёнка максимально полное фонематическое восприятие звукового состава слова и чёткое выделение ударного слога. При этом процессу может мешать недостаточно развитый словарь детей: они затрудняются в произнесении слов, смысл которых им незнаком, смешивают близкие по звучанию слова (например, «пастила» и «серпантин»).

По результатам обследования для каждого ребёнка индивидуально ставятся задачи по формированию слухового восприятия звуко-слоговых структур разных слов, слого-ритмической мелодики слов, навыка слитного произношения слогов в словах с использованием поставленных звуков, выделением ударных слогов, произношения комплексов слов и фраз (на отработку артикуляторных переключений с одного слога на следующий), определения количества, последовательности звуков и слогов в слове (упражнения со звуко-слоговым анализом и синтезом слов и предложений).

На заключительном этапе в речь детей включаются слова с более сложной звуко-слоговой структурой и более сложные задания (подбор слов к заданным моделям, преобразование слов с помощью замены одного или нескольких звуков, замена одного или нескольких слогов, печатание и чтение слов, предложений разного состава, а также различные фонетические задачи).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в процессе развития звуко-слоговой структуры у детей с ТНР формируются важные навыки: слуховое и моторное дифференцирование гласных и согласных звуков в составе произносимых слов, восприятие и контроль слога, расширяется словарный запас, запоминаются значения многих слов, ребёнок учится слышать в слове каждый звук, овладевает правильным произношением слов, правильным слухом и восприятием. Следовательно, дошкольник становится лучше готовым к дальнейшему развитию в обществе, получению образования в школе.

1.Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб., 2000.

2.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 2010.

3.Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников: Учебно-методическое пособие. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.

4.Курдвановская Н.В. Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. М.: ТЦ Сфера, 2007. (Логопедия в ДОУ)

5.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.

6.Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи. М., 1961.

7.Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. Альбом для индивидуальной работы с детьми 4–5 лет к пособиям «Учимся говорить правильно». М.; Издательство ГНОМ и Д, 2001.

Нарушение слоговой структуры слова: коррекция, подготовка к коррекции. Методические рекомендации и упражнения

Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения. В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих ТНР. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова (ССС). В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития ССС. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов:

Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;

4. Уподобление слогов: «кококосы» — абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Этапы работы над слоговой структурой слова

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе по преодолению нарушений ССС можно выделить 2 этапа:

подгтовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов ССС у конкретного ребенка; работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
развитие временно-пространственной ориентировки;
развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

«Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
«Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
«Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

«Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
«Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»).
«Найди клад» (ориентировка по схемам).
«Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

«Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
«Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
«Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

Совершенствование движений общей моторики
Совершенствование мелкой моторики
Развитие артикуляционной моторики
Развитие чувства темпа
Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

«Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

«Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

«Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

«Кулачки — ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук — стук, стук — стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп — хлоп, хлоп — хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук — стук — стук, стук — стук — стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп — хлоп — хлоп, хлоп — хлоп — хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли — предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

«Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий).
Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий).
Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

уровень гласных звуков;
уровень слогов;
уровень слов;
уровень коротких предложений;
уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
в сопровождении символов («Человечки — звуки»)
без зрительной опоры.
Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух).
Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
«Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба – бо – бу – бы);
с общим гласным (ка – та – ма – ва);
обратные слоги (Скажи «Ав – ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та – да – та – да, то – до – то – до»);
слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

«Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко).

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

Двухсложные из открытых слогов (ива, дети).
Трехсложные из открытых слогов (охота, малина).
Односложные (дом, мак).
Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель).
Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан).
Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон)
Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки).
Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник).
Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка).
Односложные со стечением согласных в начале слова (стол).
Односложные со стечением в конце слова (зонт).
Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка).
Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
Слоговые линейки.
Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
«Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов).
«Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4 ) слогов)
«Додумай слово» (подобрать слово к схеме – с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _ )
«Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
«Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

«Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).
«Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка.).
Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

Об авторах: Мелюхина Елена Рудольфовна, учитель-логопед, Бруковская Мария Александровна учитель-логопед, Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение №452 города Екатеринбурга.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Понравился материал?
Хотите прочитать позже?
Сохраните на своей стене и
поделитесь с друзьями

Вы можете разместить на своём сайте анонс статьи со ссылкой на её полный текст

Ошибка в тексте? Мы очень сожалеем,
что допустили ее. Пожалуйста, выделите ее
и нажмите на клавиатуре CTRL + ENTER.

Кстати, такая возможность есть
на всех страницах нашего сайта

Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с ТНР

Евгения Гриц
Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с ТНР

Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста имеющими общие нарушения речи, не теряет своей актуальности в настоящее время. Анализ результатов диагностики речевого развития детей нашего учреждения показал значительный процент нарушения слоговой структуры слова воспитанников. В связи с этим возникла необходимость в пересмотре подходов к организации работы по формированию слоговой структуры слова в условиях нашего учреждения. Для решения этой задачи, используя материалы методического пособия Бабиной Г. В. и Сафонкиной Н. Ю, мною был разработан комплекс коррекционных мероприятий по формированию слоговой структуры слова, который включал два этапа, разделенных на блоки.

I блок – формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации.

II блок – развитие сложных параметров двигательных актов – динамического и ритмического.

III блок – развитие особенностей восприятия ритмических и структурных характеристик слова.

IV блок – формирование умений слогового оформления слов разной степени сложности.

Методы и приемы, используемые в коррекционной работе, соответствуют возрастным особенностям дошкольников, а не копируют школьную программу. Ведущей формой работы по формированию слоговой структуры слова у дошкольников 4-7 лет является дидактические игры и упражнения, учебно-игровые ситуации, которые организуются как логопедом, так и педагогом во время коррекционных занятий и во время совместной деятельности в режимных моментах. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход к детям.

Учебно-игровая ситуация с использованием дидактических игр и упражнений по формированию слоговой структуры слова во время режимных моментов характеризуется кратковременностью развертывания и течения (от 5-6 до 10-15 минут). В режимных моментах предполагается объединение небольшой подгруппы детей (3-5 человек). Чаще всего это дети, плохо усвоившие материал во время проведения коррекционных занятий. Дидактические игры и упражнения по формированию слоговой структуры слова, которые включаются в совместную деятельность в режимных моментах, планируются и организуются воспитателем в любое время в режиме дня. Чаще всего, это утренний и вечерний отрезок времени, прогулка. Например, перед прогулкой педагог предлагает детям найти предмет одежды, название которого состоит из 2, 3, 4 слогов.Во время прогулки педагог дает детям задание: «Прошагайте столько шагов, сколько слогов в слове машина» (при затруднении подключить прохлопывание). Это способствует естественному включению в повседневную жизнь ребенка образовательного процесса, его интеграции с игровой, бытовой деятельностью и с процессом естественного общения в группе.

Задания, направленные на формированиепространственных представлений и оптико-пространственной ориентации:

1. Выбирается один ребенок и встает в центре группы, другой ребенок встает позади него, еще один – впереди. Остальные дети называют кто впереди кого находится, а кто позади (затем дети меняются местами).

2. У каждого ребенка — чистый лист бумаги и цветные карандаши.

— Будем рисовать коврики. Нарисуйте синий круг в середине листа. Сверху от круга — красный квадрат. Снизу от круга — зеленый треугольник. В правом верхнем углу нарисуйте желтый треугольник, в правом нижнем углу – оранжевый треугольник, в левом верхнем – голубой треугольник, в левом нижнем – розовый треугольник.

3. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственных представлений как начало, середина, конец, перед, за, после, первый, последний

Задания, направленные на развитие сложных параметров двигательных актов –динамического и ритмического:

1. Логопед на музыкальном инструменте задает ритмический рисунок (определенное количество ударов в заданном темпе).

– Ребенок должен воспроизвести этот ритмический рисунок с помощью хлопков.

– Ребенок должен воспроизвести этот ритмический рисунок с помощью музыкального инструмента.

2. Воспроизведение долгих и коротких звуков с помощью рисунков и схем, сравнение ритмов.

3. Отстукивание мячом ритма, отхлопывание в ладоши за логопедом.

4. Упражнения на развитие динамического праксиса рук (кинезиологические упражнения).

Кисть одной руки выпрямлена (положение «ребро», кисть другой руки сжата в кулак, затем положение рук меняется. Большой палец соединен с указательным в кольцо, остальные выпрямлены. Сжимание и разжимание пальцев рук в кулак одновременно. Кисти рук одновременно в положении «ребро», затем исходное положение и т. д.

Задания, направленные на развитие особенностей восприятия ритмических и структурных характеристик слова:

1. Воспроизведение количества языковых единиц на основании заданного числа (повторение звуков, слогов, слов столько раз, сколько указывает цифра на карточке).

2. Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их голосом

Логопед проговаривает последовательность разных по силе языковых единиц (О-о-о, у-У-у, а-а-А, НА-на-на, по-ПО-по и т. д.).

Задания, направленные на формирование умений слогового оформления словразной степени сложности:

1. Повторение и наращивание слогов, преобразование слогов

2. Нанизывание предметов с одновременным проговариванием слогов

3. Логопед предлагает детям рассмотреть ряд из двух (позже из трех и четырех) предметных картинок, названия которых имеют одинаковую финальную часть. Все вместе медленно произносят названия картинок, выделяя голосом и интонацией финальную часть. Затем дети выполняют инструкцию.

«Чем похожи слова? (У слов одинаковый конец.) Чем различаются?

Цветок, листок, молоток.

Утка, мышка, белка, ветка и т. д.

4. Деление слов на слоги с помощью дидактических пособий

5. Логопед предлагает детям рассмотреть предметную картинку и символы слогов. Все вместе по слогам произносят название картинки и раскладывают символы.

Первый слог

Второй слог

Затем дети выполняют инструкцию «Поменяйте местами части слова. Назовите новое слово».

дыра (рады); насос (сосна); сосна (насос); лама (мала); банка (кабан);

чайка (качай); лыжи (жилы); мышка (камыш).

6. Упражнения на звуко-слоговой анализ слова.

7. Работа над схемой слова (подбери к схеме слово, выполни схему к картинке, подбери схему к картинкам, измени схему).

8. Упражнения на уровень слов (анализ, синтез, фонематические представления):

– Дополнить данные слоги заданным одинаковым

– Составить слово из слогов (разные виды заданий)

– Из двух слов образовать одно

– Смешанные упражнения на анализ и синтез

9. Упражнения на уровень законченных предложений стихи, чистоговорки,и другие тексты:

– Заучивание чистоговорок с различными типами слогов (звуковой ряд)

– Чтение простых стихов, чистоговорок сопряженно со взрослым

– Пропевание распевок с четкой ритмической структурой под музыкальное сопровождение (распевки)

– Самостоятельное договаривание «Доскажи слово»

Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не должно отодвигаться на задний план, ведь недооценивание значения формирования слоговой структуры слова – это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников. Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Мой опыт работы показал, эффективность использования игровых и дидактических упражнений при формировании слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня, что подтверждается диагностическими данными, полученными в конце учебного года.

1. Агранович, З. А. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей / З. А. Агранович. -СПб. : «Детство- Пресс», 2005, 45 с.

2. Бабина, Г. В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи/ Г. В. Бабина, Н. Ю. Сафонкина. – М. : «Книголюб», 2005, 95 с.

3. Большакова, С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. / С. Е Большакова – М. : «Творческий Центр», 2007.

4. Курдвановская, Н. В. Формирование слоговой структуры слова. Логопедические задания. [Текст] / Н. В. Курдвановская, Л. С. Ванюкова – М. : Творческий центр 2007. – 84с.

5. Маркова, А. К. Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / В сб. : Материалы научной конференции по дефектологии / А. К. Маркова — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962 83-89 с.

6. Сомкова, О. Н. Образовательная область «Коммуникация». Методическое пособие по программе «Детство» [Текст] / О. Н. Сомкова – СПб. : Детство – Пресс, 2012.- 208 с.

7. Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция нарушений речи» / Т. Б. Филичева, Г. В Чиркина, Т. В. Туманова — М., Просвещение, 2008 г.

8. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина — М. : Издательство «Альфа», 1993. 87 с.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Содержание

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. 9

ОСОБЕННОСТИ НЕСФОРМИРОВАННОСТИ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ. 9

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. 10

Пропедевтический этап. 11

Особенности работы с неговорящими детьми. 11

Развитие понимания речи у неговорящих детей. 12

Активизация речевого подражания. 13

Формирование первых форм слов. 15

Особенности формирования слоговой структуры слов

со стечением согласных. 17

Особенности формирования слоговой структуры слова

на материале фразовой речи. 17

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ. 19

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ. 21

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ. 24

ОДНОСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ЗАКРЫТЫХ СЛОГОВ. 27

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ЗАКРЫТЫХ СЛОГОВ. 29

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В СЕРЕДИНЕ СЛОВА И ОТКРЫТЫМ СЛОГОМ. 33

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В НАЧАЛЕ СЛОВА И ОТКРЫТЫМ СЛОГОМ. 36

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В СЕРЕДИНЕ СЛОВА И ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ. 39

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В НАЧАЛЕ СЛОВА И ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ. 42

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ. 44

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

(В РАЗНЫХ ПОЗИЦИЯХ) И ОТКРЫТЫМ СЛОГОМ. 47

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

(В РАЗНЫХ ПОЗИЦИЯХ) И ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ. 49

ОДНОСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В НАЧАЛЕ И КОНЦЕ СЛОВА. 50

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ДВУМЯ СТЕЧЕНИЯМИ. 52

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ДВУМЯ СТЕЧЕНИЯМИ. 53

ЧЕТЫРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ. 54

ПЯТИСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ. 57

ЧЕТЫРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ

И (ИЛИ) СТЕЧЕНИЯМИ. 58

ПЯТИСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ И (ИЛИ) СТЕЧЕНИЯМИ. 61

СЛОВА СО СЛОЖНЫМИ СТЕЧЕНИЯМИ

(ТРИ И БОЛЕЕ СОГЛАСНЫХ РЯДОМ). 62

ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЛОВ

СЛОЖНОЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ. 65

ИЛЛЮСТРАЦИИ К РАЗДЕЛУ ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ. 71

ВВЕДЕНИЕ

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведет к негативным изменениям в развитии личности ребенка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова.

♦ Усечение слогового контура слова за счет выпадения целого слога или нескольких слогов, или слогообразующей гласной (например, «весипед» или «сипед» вместо «велосипед», «прасоник» вместо «поросенок»).

♦ Инертное застревание на каком-либо слоге (например, «вввво-дичка» или «ва-ва-водичка»). Особенно опасна персеверация первого слога, поскольку может перерасти в заикание.

♦ Уподобление одного слога другому (например, «мимидор» вместо «помидор»).

♦ Добавление лишней слогообразующей гласной на стыке согласных, за счет чего увеличивается количество слогов (например, «дупело» вместо «дупло»).

♦ Нарушение последовательности слогов в слове (например, «чимхистка» вместо «химчистка»).

♦ Слияние частей слов или слов в одно (например, «персин» — персик и апельсин, «деволяет» — девочка гуляет).

В настоящем пособии предлагается тщательно подобранный речевой материал с учетом классификации продуктивных классов, разработанный А.К. Марковой, с некоторыми изменениями:

— двухсложные слова из открытых слогов;

— трехсложные слова из открытых слогов;

— односложные слова из закрытых слогов;

— двухсложные слова из закрытых слогов;

— двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и открытым слогом;

— двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и открытым слогом;

— двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и закрытым слогом;

— двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и закрытым слогом;

— трехсложные слова с закрытым слогом;

— трехсложные слова со стечением согласных (в разных позициях) и открытым слогом;

— трехсложные слова со стечением согласных (в разных позициях) и закрытым слогом;

— односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова;

— двухсложные слова с двумя стечениями;

— трехсложные слова с двумя стечениями;

— четырехсложные слова из открытых слогов;

— пятисложные слова из открытых слогов;

— четырехсложные слова с закрытым слогом и(или) стечениями;

— пятисложные слова с закрытым слогом и(или) стечениями;

— слова со сложным стечением (более трех согласных рядом).

Работу по формированию слоговой структуры слова у неговорящего ребенка следует начинать с отработки звукоподражания.

Если у ребенка нарушены все группы звуков и не велось формирование фонетической стороны речи, то рекомендуем использовать в работе над слоговой структурой речи материал первых абзацев из каждого раздела. Разделы расположены таким образом, что их последовательное использование предполагает соблюдение структуры занятий по формированию слоговой структуры у детей с тяжелыми нарушениями речи. Пособие дополнено приложением и иллюстративным материалом к разделу «Звукоподражание».

Читайте также:

Звуко буквенный анализ (презентация)

В случае, если параллельно с работой над слоговой структурой слова вы автоматизируете какой-либо звук, рекомендуем использовать соответствующий речевой материал. Он подобран таким образом, что исключает наличие в словах других, трудных для детей звуков. Например: материал на звук [ш] не содержит таких звуков, как [ж], [с], [с’], [з], [з’], [ц], [л], [л’], [р], [р’]. Материал на звук [л] не содержит таких звуков, как [ш], [ж], [с], [с’], [з], [з’], [р], [р’], но начинать работу все же следует с первых абзацев. Чистоговорки же содержат только простые предлоги, типа на и у.

Каждый словарный блок также соблюдает систематизацию: существительные единственного и множественного числа, нарицательные существительные, прилагательные, наречия, глаголы.

Материал, содержащий четырехсложные и пятисложные слова, как и последние предложения, является заключительным этапом работы по формированию слоговой структуры слова, но он будет не лишним и в работе по развитию речевых навыков у детей, не имеющих тяжелых нарушений. Следует учесть, что в каждом конкретном случае всегда должна оставаться возможность для варьирования последовательности работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Работа логопеда не может и не должна быть стандартизирована. Активизация различных анализаторов во время занятий с использованием данного лексического материала (когда ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначение или назначение, назвать сам) способствует более прочному закреплению материала. Рекомендуем использовать преимущественно игровую форму занятий, лишь таким образом можно вызвать потребность в общении, интерес к упражнениям, что, в свою очередь, будет обеспечивать эмоциональность воздействия и способствовать развитию речевого подражания.

Содержание и технология работы по данному разделу прошли успешную апробацию в ДОУ № 32 Первомайского округа и ДОУ № 92 Ленинского округа г. Мурманска.

Пропедевтический этап

Вначале логопед не требует от ребенка осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и эта работа основывается на четком послоговом проговаривании слова взрослым. Н.С. Жукова предлагает это проговаривание связывать с ритмичными движениями правой руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов, проговариваемых в слове. Таким образом, количество слогов ритмично сочетается с одновременными движениями вниз-вверх правой руки. Кроме того, ребенку дается зрительная опора слога в виде каких-либо предметов (фишек, кругов, карточек), разложенных друг за другом на столе. Логопед объясняет ребенку, что слово можно «простучать по карточкам», что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, лежащую слева). Проговаривая слово по слогам, логопед одновременно отхлопывает по разложенным листкам бумаги или фишкам так, чтобы слог приходился на отдельную карточку. Затем логопед предлагает ребенку определить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются одно- и трех-, четырехсложные слова.

Формирование слоговой структуры слова

Формирование у детей лексически богатой, фонетически четкой и грамматически правильной речи, которая бы давала ребенку возможность полноценной коммуникации с окружающими – это одна из важнейших задач в обучении детей родному языку.

Чтобы личность ребенка формировалась правильно, нужно устранить все то, что мешает полноценному общению с окружающими людьми. Крайне важно, чтобы дети как можно раньше овладели навыками родной речи, могли говорить четко и без дефектов. Практика показывает, что чаще всего больше внимания уделяется коррекции звукопроизношения, а вот формирование слоговой структуры слова оказывается на втором плане. Часто именно это является причиной развития дислексий и дисграфий у детей.

Нарушение слоговой структуры слова у дошкольников является одним из наиболее трудных в коррекции речевых патологий. Как правило, оно выявляется в ходе логопедического обследования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Для этого дефекта характерны сложности в произношении слов сложного слогового состава (пропуски слогов, либо добавление новых слогов и звуков, нарушение порядка слогов в слове).

Как проявляется нарушение слоговой структуры

Нарушение слоговой структуры может проявляться по-разному – от незначительных сложностей при произношении слов в спонтанной речи до грубых нарушений при повторении двух- или трехсложных слов даже с опорой на наглядность.

Проблема может проявляться в следующем:

Нарушение количества слогов (ребенок опускает слогообразующую гласную, сокращает слог, увеличивает число слогов за счет вставки гласных).
Нарушение последовательности слогов в слове (слоги переставляются, а также происходит перестановка звуков соседних слогов).
Искажение структуры слога (вставка согласных в слог, сокращение стечений согласных).
Уподобление слогов.
Устойчивое повторение.
Предшествующие звуки заменяются последующими.
Смешение элементов слова.

Логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова представляет собой часть общей работы в коррекции речевых нарушений. Перед выбором способов устранения этих нарушений, всегда проводится предварительное обследование ребенка, целью которого является определение степени нарушения слоговой структуры. Это позволяет определить соответствующий ребенку уровень, с которого можно начинатьупражнения. Часто эти задания логопед может рекомендовать для повторения в домашних условиях.

Этапы формирования слоговой структуры слова

В логопедической практике выделяют два этапа формирования слоговой структуры – подготовительный и коррекционный.

Подготовительный этап – это развитие чувства ритма, формирование восприятие ритмической структуры слова.

Необходимо проводить комплексную работу по формированию ритмических навыков. Можно использовать различные танцевальные движения, которые нужно сочетать с хлопками в ладоши, а также различные виды ходьбы с речевым и музыкальным сопровождением. Такие упражнения проводятся в игровой форме, сопровождаясь отстукиванием мяча об пол, игрой на музыкальных инструментах и т.д.

Коррекционный этап заключается в воспроизведении ритмических долей в речи ребенка. Сначала это делается по подражанию, а затем в самостоятельной речи.

Этот этап проходит в следующем порядке:

уточнение артикуляции сохранных звуков;
проговаривание слоговых рядов разной степени сложности только с сохранными звуками по схеме:
гласный + гласный (ау, уа, иа)
согласный + гласный (ба-ба-ба)
гласный + согласный (ам-ам-ам, ох-ох-ух)
гласный + согласный + гласный (апа-апа-апа)
согласный + согласный +гласный (ква-ква-ква)
гласный + согласный +согласный (афт-афт-афт)
гласный + согласный + согласный + гласный (адна-адна-адна)
проговаривание слов за взрослым отраженно, составление предложений со знакомыми словами, а также называние слов по картинкам.

Согласно классификации А.К. Марковой, есть четырнадцать типов слоговой структуры слова по степени сложности (от простого к сложному):

Двухсложные слова из открытых слогов (вата, лиса, луна, коза).
Трёхсложные слова из открытых слогов (лопата, хижина, полено, корова).
Односложные слова (лук, кот).
Двухсложные слова с закрытым слогом (Антон, балкон, каштан, фонтан).
Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (тыква, палка, ветка, вафли).
Двухсложные слова из закрытых слогов (банан, пенек, жираф, веник).
Трёхсложные слова с закрытым слогом (чемодан, комитет, выводок, ноготок, ботинок).
Трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).
Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).
Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (тумбочка, фундамент, аптечка, подводник).
Односложные слова со стечением согласных в начале слова (ткач, гном, кнут, вход, гнев).
Односложные слова со стечением согласных в конце слова (факт, винт, пунш).
Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (гнездо, свекла, гвозди).
Четырёхсложные слова из открытых слогов (мучение, гонение, комедия, метание, именины).

Коррекция звукослоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

В нaстоящее время российское обрaзование претерпевает многочисленные изменения, касающиеся не только нормально развивающихся детей, но и детей с отклонениями в речевом развитии. Дети с речевой патологией в отличие от своих нормально развивающихся сверстников адаптируется и социализируется в обществе более медленно и качественно по-иному. Чтобы ребенок смог быстро включиться в работу, эффективно взаимодействовать с окружающими, он должен владеть определенными умениями и навыками, главными из которых являются речевые умения.

Правильно оформленная, грамотная, красивая речь зависит от многих показателей, одним из которых является состояние звукослоговой структуры слова. Поэтому речевое развитие рассматривается как один из показателей успешной адаптации в обществе детей с недоразвитием речи. Овладение звукослоговой структурой слова может способствовать более успешному развитию ребенка с речевой патологией в дошкольном возрасте.

Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, по наблюдениям Р.Е.Левиной, имеют те или иные характерные недостатки речевого оформления: неточное употребление и неточное знание многих обиходных слов; В активном словаре преобладают глаголы и существительные; слова, обозначающие качества, признаки предметов используют не часто; простые предлоги используют с ошибками, сложные не наблюдаются в речи; на низком уровне владеют способами словообразования; в своей речи чаще пользуются простыми предложениями; слабо оперируют грамматическими формами; часто наблюдаются недостатки звуко-произношения [3].

Наряду с недостатками звуко-произношения обнаруживаются нарушения звукослоговой структуры слова, что ведет к трудностям в овладении звуковым анализом и синтезом. Р.И. Лaлaeва и Н.В.Сeрeбряковa отмечают, что диaгностическим покaзaтелем речи детей данного уровня является нарушeниe слоговой структуры, дети видоизменяют в рaзных вaриaциях слоговой состaв словa. Чaсто можно нaблюдaть как ребенок прaвильно повторяет трёх — четырёхсложные слова, но в сaмостоятельной речи эти же словa произносит с искaжениями, сокрaщaя количество слогов («дети игали в гонялки» – дети играли в догонялки). Большоe количeство ошибок встрeчaется при передаче звуконaполняемости слов: перестановка и зaмeна звуков и слогов, сокрaщение при стечении соглaсных в слове («тaпотик» – компотик). Типичными для данного уровня являются такжe персеверaции слогов («хакист» – хоккеист; «вaвaлпотик» – водопроводчик), aнтиципации («aстобус» — aвтобус, «лилисадист» – велосипедист), добавление лишних звуков и слогов («лимонт»- лимон) [2].

По данным Р.Е. Левиной, дети общего недоразвития речи третьего уровня пользуются полной слоговой структурой слов, лишь в качестве остаточного явления отличаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса – «кобалса», сковородка – «соквородка»). По срaвнeнию с предыдущим уровнeм рeчeвого рaзвития, здесь нарушения слоговой структуры словa проявляются значительно реже, глaвным обрaзом при воспроизведении нeзнакомых слов.

Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и Т.Б.Филичева также обращают внимание на то, что искажения звукослоговой структуры слова у детей на третьем уровне отмечаются в иноязычных словах, незнакомых и сложных — длинных и со стечением согласных, например «художественный». По мнению исследователей, этот дефект может постепенно исчезнуть, по мере развития речи, но постоянно будет возвращаться, при встрече ребенка с новой звуко-слоговой структурой слова [1].

Т.А.Титова отмечает, в случаях речевой патологии процесс овладения звуко-слоговой структурой слова растягивается на определенное время и характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием. В случае речевой патологии возрастные нарушения к трем годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер. Кроме того, по мнению Т.А.Титовой, нарушение звукослоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова (например, «регулировщик»). В дошкольном возрасте дети часто специально избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих [4].

К нарушениям звуко-слоговой структуры словa у дошкольников с общим недоразвитием речи Т.А.Титовa, относит:

пропуски звуков и слогов (элизия), нaпримeр, «овa»-«коровa»;
пeрeстановки звуков и слогов, или мeтaтезис, нaпримнр, «жолкa» – «ложкa»;
полное или чaстичное уподобление звуков и слогов, или явление дистантной ассимиляции, которaя может носить как прогрессивный, так и рeгрeссивный хaрaктер, нaпример, «чeчeли» – «кaчeли», «кукукузa» – «кукурузa»;
добавление звуков и слогов, например, «медведьведь» – «медведь»;
контаминации (смешения), например, «я поломою» – «я мою пол»;
замены одних звуков другими, например, «тулять» – «гулять»;
упрощение стечения согласных в слове, например, «тул»- «стул»;
искажения структуры слов до неузнаваемости: «болитка» – «коробочка»;
удвоение (редупликация), например, «мешокок – мешок»;
преждевременное произнесение последующего звука в слове (антиципация), и наиболее часто встречающаяся ошибка – искажение стечения согласных, например, «чени- черный» [4].

Но все же соотношение указанных ошибок у детей с недоразвитием речи неоднородно. Нектороые из ошибки встречаются редко, например, контаминации, а другие наиболее часто, например, упрощение групп стечения согласных. По мнению Т.А. Титовой, очень редко у детей с общим недоразвитием речи встречаются затруднения в использовании ударения, так как в онтогенезе раньше появляется понимание и усвоение интонационно-мелодической стороны речи, а затем ритмико-мелодической. Дети с общим недоразвитием речи при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают различные трудности, что проявляется, с одной стороны, в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног, туловища и в трудностях воспроизведения ритмов (количество, соотношение слабых и сильных ударов и т.д.) с другой стороны.

Мы предположили, что формирование звукослоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня будет проходить успешнее, если: формировать у детей фонематическое восприятие, кинетическоую основу артикуляторных движений, ритмическую и динамическую организацию движений, пространственную ориентацию, звукослоговую структуру слова.

С целью выявления уровня звукослоговой структуры слова старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ⅲ уровня, мы провели констатирующий эксперемент на базе детского сада МДОУ №54 «Смородинка» г. Кургана, в котором приняли участие 10 детей эксперементальной и контрольной группы второго года обучения.

Звукослоговоую структуру мы изучали по компонентному составу, выделенному на основе исследований А.Р.Лурия, И.Т.Власенко, Т.В.Ахутина, А.В. Венгер, Г.В. Бабиной, с помощью адаптированных нами методик Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Ткаченко Т.А., Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В., Лалаевой Р. И., Мастюковой А. К., Бабиной Г. В., Волковой Г.А., Лопухиной И.С., Семенович.

В ходе исследования мы использовали следующие методы: библиографический, метод наблюдения, метод беседы, метод анализа продуктов деятельности детей. Результаты оценивались по бально-уравневой системе.

Учитывая критерии нормы, мы выявили уровневые группы сформированности компонентов звукослоговой структуры слова у детей в возрасте 6-7 лет с общим недоразвитием речи Ⅲ уровня как в эксперементальной, так и в контрольной группе, и их специфические особенности.

Результаты исследования звукослоговой структуры слова (Таблица 1):

Список детей	Компоненты					Общий балл	Уровень сформированности
Список детей	Ⅰ	Ⅱ	Ⅲ	Ⅳ	Ⅴ	Общий балл	Уровень сформированности
Эксперементальная группа
Александр	2	2	3	3	3	13	Средний уровень
Светлана	1	3	3	3	2	12	Ниже среднего
Екатерина	1	2	3	3	2	11	Ниже среднего
Марат	1	2	2	2	3	10	Ниже среднего
Евгений	3	3	3	3	3	15	Средний уровень
Контрольная группа
Полина	2	3	2	4	3	14	Средний уровень
Дмитрий	3	2	1	2	3	11	Ниже среднего
Марина	3	3	4	2	3	16	Средний уровень
Дарья	3	3	2	3	3	15	Средний уровень
Павел	2	1	3	2	1	9	Ниже среднего

I – обследование фонематического восприятия;

II – обследование кинетической основы артикуляционных движений;

III – обследование ритмической и динамической организации движений;

IV – исследование пространственной организации движений;

V – исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Мы выявили особенности состояния звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи Ⅲ уровня:

А) Нарушение количества слогов: пропускали, сокращали слоги, чаще это были слоги со стечением согласных звуков (комната-комата, колбаса-кабаса ит.д.); пропускали слогообразующую гласную: (патина-паутина); наблюдалось увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечение согласных (ножницы-ноженицы);

Б) Нарушение последовательности слогов в слове: переставляли звуки соседних слогов (яблоко-ялбоко, пакет-капет);

В) Искажение структуры отдельного слога (стул-тул, дверь-верь); вставляли лишнюю согласную в слог (диван-дивант);

Г). Уподобление слогов (антиципация): (барабан-бабабан, капитан-пипитан);

Д) в единичных случаях наблюдались персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведение): (библиотекарь-били-билиотекарь);

Е) также, в единичных случаях наблюдались смешения слов (контаминации): (белток – белок, желток, жабаед — жаба, людоед).

Наиболее часто перечисленные ошибки встречались в словах со стечением согласных, в сложных и малознакомых словах.

Таким образом, анализируя данные выполнения всех заданий, можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи наиболее часто допускаются ошибки, выражающиеся в пропуске, перестановке, добавлении и сокращении слогов. Это свидетельствует о недоразвитии фонематического восприятия, о недостаточной сформированности кинетической организации артикуляторных, ритмических движений, а также о несформированности пространственных представлений.

Мы можем сделать вывод, что для детей навык звукослоговой структуры слова представляет сложность. От ребёнка в первую очередь требуются хорошо сформированное фонематическое восприятие, кинетические основы артикуляционных движений, ритмическая и динамическая организация движений, пространственная организация движений. Самостоятельное общение для них затруднено, многие дети избегают общения с окружающими в силу структуры речевого дефекта.

В настоящее время нами реализуется программа формирующего эксперемента. Его содержание основанно на научной концепции А.Р.Лурия, И.Т.Власенко, Т.В.Ахутина, А.В. Венгер, Г.В. Бабиной.

Методической основой формирующего эксперемента явились работы Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Ткаченко Т.А., Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В., Лалаевой Р. И., Мастюковой А. К., Бабиной Г. В., Волковой Г.А., Лопухиной И.С., Семенович. Данные методики мы адаптировали с учётом возростных и психологических критериев.

Нами определены цели, задачи, и направления коррекционно-педагогической работы по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи Ⅲ уровня, составлен план работы: проведение подготовительного, основного, заключительного этапов.

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова имело следующую структуру:

Ⅰ этап — подготовительный (15 занятий- 3 недели)

Ⅱ этап — основной (32 занятия- 16 недель)

Ⅲ этап — заключительный (9 занятий-3 недели)

Ⅰ этап — подготовительный. Коррекционная работа на данном этапе была направлена на формирование фонематического восприятия. Также на данном этапе были включены элементы заданий на формирование кинетической основы артикуляционных движений.

Ⅱ этап — основной. Целью данного этапа являлось формирование ритмической, динамической и пространственной организации движений. Параллельно с этим осуществлялась работа по развитию звуко-слоговой структуры слова.

Ⅲ этап — заключительный. Целю данного этапа логопедической работы являлось закрепление знаний и умений, полученных на предыдущих этапах.

Формирующий эксперемент реализуется на логопедических занятиях и проводился в форме индивидуальных и групповых занятий. Занятия проходили в рамках коррекционно логопедической работы детского сада согласно перспективному планированию, а также во время свободной деятельности детей.

В настоящий момент нами проведен первый этап работы, который направлен на формирование фонематического восприятия.

Приведем пример упражнения. Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т. д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется — тихо. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиски ребенка, например ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком по столу и т. п.. Или упражнения на формирование способности различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать изапомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как — когда далеко(тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далекомяукает котенок. Затем дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко».

Читайте также:

Упражнения на автоматизацию звуков

Несмотря на то что эксперемнт продолжается, мы можем говорить об улучшении показателей дошкольников.

Большенство детей активно учавствовали в групповых занятиях, но один мальчик был недостаточно актвен. Это можно объяснить особенностями характера ребёнка он часто пассивен на занятиях, по этой причине нами был использован индивидуальный подход.

Таким образом полученные данные свидетельствуют о положительной динамике у детей контрольной группы и, следовательно, о правомерности нашей гипотезы.

Литература:

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2008. – 320с.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Союз, 2006. – 222с.
Левина Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей. // Специальная школа. – М.: Изд-во АПН, переизд. 2004. – Вып. 4. – 86–89с.
Титова Т.А. Нарушения звуко-слоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003

Бондарева Людмила Александровна
студент Курганского государственного университета
г. Курган

Организация инклюзивного образования в сельском детском саду

Аннотация: Дети с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья. Включение лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовых учебных заведений, это новый, современный подход для российского образования, который позволит решать проблемы образования и воспитания детей внутри общеобразовательной среды учреждения, сократив число детей, направленных в социальные образовательные учреждения.

Идея инклюзии подразумевает, что в образовательном процессе лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного ребенка и, следовательно, образовательная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Мир шагнул в XXI век, а вместе с ним и Россия. Какой будет наша страна в будущем, будем ли мы плестись в хвосте мировой цивилизации или вырвемся вперед, будет зависеть от нового поколения, которое только начинает свой жизненный путь и посещает детские сады.

Сегодня государство делает одно из самых ценных вложений — капиталовложение в образование и воспитание молодого подрастающего поколения, при этом, осознавая, что воспитание и обучение начинается с рождения. Во всем мире известно, что успех школьного обучения и последующий жизненный успех детей в огромной степени зависит от того, какое образование и воспитание он получил в детском саду.

Организация дошкольного образования в сельской местности имеет свою специфику по сравнению с городскими детскими садами. В отличие от города в селе нет таких социальных объектов, как театры, детские студии и секции для дошкольников, кружки по интересам, поэтому дети ограничены в общении со сверстниками, а дошкольное образовательное учреждение является единственным местом для обучения и воспитания детей от двух до семи лет. В течение последних лет в сельских детских садах отсутствуют специалисты, такие как учитель-логопед, педагог-психолог, и все проблемы в развитии детей родители вынуждены решать самостоятельно.

Еще начиная учебный год, педагоги детского сада, не предполагали, какие изменения их ожидают в течение года. В начале учебного года с детьми дошкольного возраста начали работу воспитатели и музыкальный руководитель. Буквально с середины учебного года с детьми уже работали учитель – логопед, педагог – психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, 7 воспитателей.

Сегодня наш сельский детский сад отличается от городского лишь тем, что он является малокомплектным. В нем функционируют всего 4 группы, одна из них группа раннего возраста.

В двух группах (в старшей разновозрастной группе (от 4 до 6 лет) и старшей разновозрастной группе (от 5 до 7 лет) открыт логопункт для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), с целью осуществления логопедической деятельности, направленной на коррекцию речевых недостатков детей с ОВЗ, обеспечения индивидуально-личностного подхода к каждому ребёнку в подготовке к школьному обучению и социальной адаптации.

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Включение лиц с ОВЗ в образовательный процесс массовых учебных заведений, это новый, современный подход для российского образования, который позволит решать проблемы образования и воспитания детей внутри общеобразовательной среды учреждения, сократив число детей, направленных в социальные образовательные учреждения.

Идея инклюзии подразумевает, что в образовательном процессе лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного ребенка и, следовательно, образовательная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ.

Инклюзивное (включенное) образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит каждому ребёнку. Образовательная система подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то определённые группы.

Несколько перефразировав слова Яна Корчака, приоритеты инклюзивного образования можно выразить так: «…не сковывать, а освобождать; не подавлять, а возносить; не комкать, а формировать; не диктовать, а учить; не требовать, а спрашивать, переживать с ребёнком много вдохновенных минут…».

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется: Конституцией РФ; Федеральным законом «Об образовании в РФ»; Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

Для инклюзивного образования актуальным является вопрос о создании системы совместного обучения детей с ОВЗ в образовательной среде нормально развивающихся сверстников. Определенная модель инклюзии должна быть доступна и полезна ребенку. При этом она не должна препятствовать получению качественного образования другим развивающимся детям.

Что касается психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в образовательном учреждении, то оно должно обязательно, строиться на принципах:

1) индивидуального подхода (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка из группы);

2) поддержки самостоятельной активности (реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности);

3) активного включения в образовательный процесс всех его участников (создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе);

4) междисциплинарного подхода (специалисты, работающие в группе регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и группы в целом);

5) вариативности в организации процессов обучения и воспитания, т.е. необходимо наличие вариативной развивающей среды;

6) партнерского взаимоотношения с семьёй (усилия педагогов будут эффективными, только если они поддерживаются родителями).

Содержание инклюзивного образования в нашем детском саду реализовалось в таких формах, как:

– индивидуальные занятия со специалистами;
– активная совместная деятельность в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении; в логопедическом кабинете; организация прогулок на прогулочных участках);
– режимные моменты (прием пищи, дневной сон, воспитание культурно-гигиенических навыков и др.);
– фронтальные занятия.

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей.

Особая роль отводилась психологической и педагогической диагностике, которая помогла определить индивидуальный образовательный маршрут для детей в соответствии с логопедическими диагнозами; планирование коррекционных мероприятий; разработку рабочей программы коррекционно-образовательной деятельности с детьми; оценку динамики развития и эффективность коррекционной работы; консультирование родителей ребенка.

На мой взгляд, современные образовательные подходы к воспитанию и образованию детей с ОВЗ, предполагают и использование новых педагогических технологий, методик, разнообразных форм и методов обучения, позволяющих эффективно решать вопросы воспитания и образования, социальной адаптации воспитанников, а также формирования личностной гармонии и здоровья.

В своей практической деятельности я использую те технологии, которые считаю более эффективными в работе с детьми с ОВЗ:

– технология игрового обучения (всю работу с детьми стараюсь организовать в игровой форме с использованием сюрпризных моментов);

– технология диалогового обучения (в процессе коррекционного обучения учу детей выражать свои мысли, отвечать на вопросы правильно построенными предложениями, а также самостоятельно задавать вопросы уточняющего характера);

– технологию опережающего обучения (которая предполагает учет задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка);

– технологию информационно — коммуникационного обучения (использую с детьми компьютерные игры, которые позволяют повысить интерес к логопедическим занятиям);

– здоровьесберегающие технологии для детей (включение в логопедические занятия пальчиковой гимнастики, дыхательных упражнений, музыкальные физминутки, смену динамических поз и другое. Также использую методики Су Джок.

Обязательным является создание доброжелательной атмосферы общения как педагога с детьми, так и детей между собой.

Важным условием в реализации инклюзивного образовательного процесса является организация развивающей предметно-пространственной среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей разным детям доступ к удовлетворению своих потребностей и развитию возможностей.

В группах, для детей посещающих логопункт создана развивающая предметно-пространственная среда, отвечающая требованиям ФГОС ДО. Однако нельзя считать среду определяющим фактором в развитии детей, так как не сама среда, а действия ребенка в этой среде имеют значение. При организации развивающей предметно-пространственной среды сложная, многоплановая и творческая роль принадлежит педагогам, что требует больших усилий и знаний.

Что касается развивающей предметно-пространственной среды в моем кабинете, то можно сказать следующее: кабинет является совместным с педагогом-психологом, в кабинете сделан ремонт, имеется все необходимое оборудование. На протяжении учебного года он пополнен современными методическими пособиями и методическим материалом. «Зона мелкой моторики» пополнена новыми играми, изготовлены пособия на развитие мелкой моторики, воздушной струи, что позволило повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.

Решение задач инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья невозможно без привлечения к работе социальных партнеров и их родителей (законных представителей).

В соответствии с Законом об образовании в РФ родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте.

Семья и детский сад — два общественных института, которые стоят у истоков нашего будущего, но зачастую не всегда им хватает взаимопонимания, такта, терпения, чтобы услышать и понять друг друга. Некоторые родители считают, что если в детском саду есть учитель-логопед, то вся коррекционная работа с детьми должна полностью лечь на его плечи.

Наша задача состоит в том, чтобы помочь родителям осознать свою роль в процессе развития их ребенка, вооружить их определенными методами и приемами преодоления речевых нарушений. В течение проработанного времени я использовала такие формы взаимодействия с родителями как: беседы; индивидуальные консультации; оформление памяток по лексическим темам; оформление буклетов с рекомендациями как играть с ребенком дома, как закрепить полученные знания в летний период. Провела открытое занятие по результатам деятельности.

Чтобы сделать родителей своими помощниками, на следующий учебный год мной разработан план совместной деятельности с родителями, который включает в себя как традиционные формы работы, так и современные (организация взаимодействия через электронную почту, программу skyp).

В селе особая жизнь, вся деятельность детского сада на виду. Социальными партнерами нашего детского сада являются школа, библиотека и Дом культуры. К каждому празднику в Доме культуры организуются концерты и развлекательные программы для жителей поселка. Детям старшего дошкольного возраста предоставляется возможность выступать на большой сцене Дома культуры, где они учатся, не стесняясь показать все свои способности: петь, танцевать, читать стихи, что положительно влияет на их воспитание и развитие.

Вывод: инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения и воспитания, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ОВЗ сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал.