Развитие звуко-слогового анализа слов у старших дошкольников с ОНР

Развитие звуко-слогового анализа слов у старших дошкольников с ОНР

Автор: Егошина Ольга Александровна

Организация: МОУ Детский сад № 269

Населенный пункт: Волгоградская область, г. Волгоград

Формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи на занятиях по обучению грамоте. Егошина Ольга Александровна , учитель-логопед МОУ Детский сад №269 г. Волгоград.

Под звуковым анализом слова понимается определение порядка следования звуков в слове, установление различительной роли звука, основных качественных характеристик звука.

Итак, почему ребенок в дошкольном возрасте не может спонтанно произвести звуко-слоговой анализ слов?

Во-первых, задача звукового анализа перед ребенком до обучения его грамоте никогда не встает, именно поэтому попытки обнаружить у детей умение производить звуковой анализ слов практически всегда оканчивается неудачей.

Во-вторых, это объясняется сложностью самого процесса. Дело в том, что разлагая слова на звуки, лишая его привычного слогового произношения, мы совершенно искажаем слово. Ребенок, поставленный перед необходимостью провести данную операцию , должен впервые в своей речевой практике отойти от смысла , от значения слова и начать работать со словом как с некой формальной единицей , как со звукокомплексом.

В-третьих , дети просто не обладают средством для решения данной задачи. Данное задание вызывает затруднение даже у детей без речевой патологии, не говоря уже о детях – логопатах, имеющих в структуре речевого дефекта недоразвитие произносительной стороны, фонематического слуха и фонематического восприятия .Но практика показывает , что дети с ОНР 6 – 7 летнего возраста в ходе специального обучения могут производить полный звуковой анализ слов , но для формирования этого умственного действия им должно быть дано средство , заключающееся в максимальном развертывании действий со звуками, в материализации звукового состава анализируемых слов .

Успешность овладения навыками звуко – слогового анализа и синтеза зависит от состояния фонематического слуха , фонематического восприятия, от артикуляционных возможностей, а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико – пространственной ориентации, ритмической организации движений и действий , способности к серийно – последовательной обработки информации и мотивационной сферы ребенка . Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками для формирования навыка звуко – слогового анализа и синтеза.

В работе по формированию звуко – слогового анализа выделяют два основных этапа : подготовительный и обучающий. Подготовительный этап затрагивает формирование базисных предпосылок. Здесь большую помощь нам оказывают наши коллеги: музыкальные работники , преподаватели физической культуры и психологи. В зависимости от уровня развития детей этот период может входить в различные временные рамки. Одновременно с формирование базисных предпосылок ,ведется работа по укреплению артикуляционного аппарата и развитию тонких звуковых дифференцировок .

Обучающий этап можно разделить на два больших периода:

– формирование навыков элементарного анализа;

– обучение полному звуко – слоговому анализу и синтезу.

Первый период базируется на состоянии и развитии фонематического слуха.

Фонематический слух – это особый вид человеческого слуха , позволяющий различать фонемы родного языка. Это способность врожденная.

Фонематический слух включает в себя:

– способность слышать есть ли данный звук в слове или нет;

– способность различать слова ,в которые входят одни и те же фонемы , расположенные в разной последовательности ( нос – сон );

– способность различать близко звучащие , но разные по значения слова( дом – дым, коса-коза) .

По количеству операций этот период является более развернутым, но предлагаемые далее упражнения необходимы ,т.к. с их помощью можно подвести ребенка к умению проводить полный звуковой анализ слова любой структуры. Последовательность формирования умственных действий при обучении звуковому анализу следующая:

– сначала ребенку говорят слова и выделяют голосом нужный звук, а ребенок слушает слово и поднимает условный сигнал , когда услышит слово с нужным звуком;

– далее он должен выделить этот утрированно произнесенный звук и назвать его изолированно , вне слова;

– затем умственное действие переходит в речевой план – ребенок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук;

– и , наконец, происходит действие по представлению , в умственном плане, когда слово не произносится , а ребенок откладывает картинки с заданным звуком или придумывает слова.

Данный порядок умственных действий применяется в период формирования элементарных форм звукового анализа, в котором выделяют следующие направления:

– узнавание звука в слове:

а) ударные гласные звуки ( абсолютно сильной позицией для гласных является позиция начала слова под ударением, поэтому каждую форму анализа следует начинать с ударных гласных, затем под ударением в середине слова);

б) согласные звуки ( в начале дают глухие согласные, но хорошо слышатся в слове и сонорные , поэтому данные звуки тоже применяются на начальных этапах)

в)любые звуки в любой позиции в слове

– определение первого звука в слове:

а) ударные гласные (ангел , утка , окна);

б) сонорные согласные;

в) щелевые согласные;

г) остальные согласные звуки ( трудны для выделения в начале слова взрывные звуки , их трудно произнести с интонированием , они сливаются с последующим гласным звуком, поэтому их не стоит давать для выделения первого звука, по крайней мере , в начале обучения).

– определении последнего звука:

а) ударные гласные ( кино , окно );

б) глухие согласные ( кот , нос);

в) сонорные согласные ( дом , сон);

г) щелевые согласные.

Итак, к концу первого периода детям доступна операция нахождения места звука в слове, исходя из трех 3-х позиций(начало , середина, конец), а так же элементарный качественный анализ(гласный – согласный). Дети знакомятся с такими понятиями как «речевой», «неречевой», «гласный», «согласный» звуки. Зная о том ,что все дети изначально кинестеты, мы широко этим пользуемся, применяя на своих занятиях элементы биоэнергопластики( даем почувствовать звук через движения и вибрацию, активизируем слуховой анализатор при помощи зрительного и кинестетического).

Второй период базируется уже не на фонематическом слухе, а на фонематическом восприятии. Фонематическое восприятие включает в себя:

– умение определить первый ( последний ) звук в слове ;

– умение определить место звука в слове;

– умение определить линейную последовательность;

– умение определить количество звуков в слове.

Фонематическое восприятие – это способность приобретенная!

Задачами второго периода являются:

– обучение последовательному анализу с установлением точно места звука в слове по отношению друг к другу;

– совершенствование и расширение отличительных характеристик звука;

– слоговой анализ и синтез.

Когда ребенок будет осваивать последовательный анализ слова , в начале ему придется опираться на дополнительные вспомогательные средства: звуковую схему слова и фишки. Схема состоит их квадратиков равных по количеству звукам в слове. Ребенок слушает слово, выделяет последовательно звуки и одновременно выкладывает фишки в квадратики схемы, затем последовательное выделение звуков происходит без готовой схемы: ребенок произносит слово , выделяет каждый звук и кладет фишки.

Приведем теперь последовательность предъявляемых для полного звукового анализа слов . Общее правило при подборе слов состоит в том , что бы не использовать слова, в которых нет полного соответствия между звуками и буквами. Не подходят , следовательно , слова с йотированными буквами( я,ё,е,ю), со звонкими согласными на конце слова и в середине перед глухими согласными ( ложка, грядка )

Что касается слов с безударными гласными , то они берутся не на ранних этапах, а после предварительной работы с односложными словами , причем в начале двусложные слова имеют безударные гласные У и Ы, как наименее подверженные редукции. Совсем же отказаться от слов с безударными гласными не стоит , просто можно произносить их орфографически – [ коза ], а не [ каза]., как мы произносим по нормам орфоэпии . Дети будут запоминать данные слова и это будет пропедевтика право писания безударных гласных.

Итак , порядок анализируемых слов следующий:

-слова из двух гласных ( типа ау);

-слова из двух звуков ( типа ум);

-слова из трех звуков ( типа мак);

-слова из двух открытых слогов ( типа мама);

-слова из одного слова со стечением согласных в конце слова ( типа волк);

-слова из одного слога со стечение согласных в начале слова( типа стол) ;

-слова из двух слогов закрытого и открытого ( типа сумка);

-слова из трех отрытых слогов ( типа машина).

Общие правила работы по формированию навыков звуко – слогового анализа:

– соблюдайте строгую последовательность в предъявлении форм звукового анализа: выделение звука из слова , определение первого звука последнего звука , установление места звука( начало , середина, конец слова), полный звуковой анализ;

– соблюдайте порядок формирования умственных действий: с опорой на материальные средства, в речевом плане, по представлению;

– соблюдайте последовательность предъявления слов , предназначенных для анализа.

Рекомендованная литература:

1. Наталья Дурова: Обучение дошкольников грамоте. Дидактические материалы в четырех книгах
Из-во: Школьная пресса, 2011 г.

2. Наталья Варенцова «Обучение дошкольников грамоте» Из-во: “Мозаика-Синтез”, 2012г.

3. Е. В. Колесникова «Программа “От звука к букве. Обучение дошкольников элементам грамоты”»

Из-во: “Ювента” , 2015 г

4.Варенцова Н.С., Старжинская Н.С. Подготовка к обучению грамоты в детском саду. – Минск, 1992г.

5.Жукова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., Педагогика, 1978г.

6.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1972г.

7. Лопухина И.С. Логопедия. Звуки, буквы и слова. СПб, Дельта, 1998г.

Особенности звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР II уровня

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 03.11.2016 2016-11-03

Статья просмотрена: 2474 раза

Библиографическое описание:

Иванова, А. С. Особенности звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР II уровня / А. С. Иванова, Е. П. Андреева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 22 (126). — С. 243-245. — URL: https://moluch.ru/archive/126/34938/ (дата обращения: 18.01.2022).

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте [1].

Понятие οбщего недοразвития речи (ΟНР) и в настοящее время активно используется для фοрмирοвания лοгοпедических групп детей при дοшкοльных учреждениях. Общее недοразвитие речи может наблюдаться при слοжных фοрмах детской речевοй патοлοгии: алалии, афазии (всегда), а также ринοлалии, дизартрии. Изучением звуко-слоговой структуры слова у детей занимались такие ученые, как: Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Р. И. Лалаева, В. А. Ковшиков, Н. С. Четвертушкина, Г. В. Бабина, Л. С. Ванюкова.

В последние гοды внимание педагοгов привлечено к росту числа детей с проблемами речи. Значительные труднοсти просматриваются в овладении навыками правильнοй речи у детей с οбщим недοразвитием речи [2].

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу [3]. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У детей с общим недоразвитием речи II уровня наблюдается значительное нарушение звуко- слоговой структуры слова, что влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение, общение со сверстниками и взрослыми.

Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников. У детей с общим недоразвитием речиII уровня всегда отмечается нарушение звукопроизношения, слоговой структуры слова, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя [4].

Система οбучения и вοспитания детей дοшкοльнοгο­ вοзраста с нарушением звукο-слοговοй структурοй слοва включает кοррекцию всех структур речи и пοдгοтοвку к пοлнοценнοму οбучению грамοте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. В. Кοнοваленкο­, С. В. Кοноваленкο).

Цель исследования — выявить οсобеннοстей звукο- слοгοвοй структуры слοва у дοшкοльникοв с οбщим недοразвитием речи II урοвня.

Исследование звуко- слоговой структуры слова проводилось на базе Муниципальных дошкольных образовательных учреждений — «Детского сада № 313 г. Казаниидетского сада № 378 г. Казани.

В круг исследования было включено 14 детей старшего дошкольного возраста, из них 7 мальчиков и 7 девочек.

Экспериментальную группу составили7 детей 5 года жизни, в личных делах которых по результатам психолого-медико-педагогической комиссии имеется заключение общее недоразвитие речи ΙΙ уровня. Контрольную группу составили 7 детей 5 летнего возраста, не имеющие речевых нарушений.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов использовалась методика Марковой «Обследование слоговой структуры слова», включающая в себя 5 типов заданий. Каждое задание имеет свои критерии оценки. Исследование звуко-слоговой структуры слов проводилось индивидуально в первой половине дня с помощью серии заданий.

Для наглядности мы представили результаты в виде диаграмм, где можно посмотреть разницу уровня выполненных заданий детей с общим недоразвитием речи II уровня и детей с нормальным речевым развитием.

Рис. 1. Сравнительная диаграмма результатов по каждому заданию в баллах

На данной диаграмме можно заметить, что дети без речевых нарушений справились с заданиями практически на максимальные баллы, что нельзя сказать о детях с общим недоразвитием речи ΙΙ уровня.

Рис. 2. Сравнительная диаграмма выполненных заданий в процентах

На данной диаграмме приведены результаты всех выполненных заданий в процентном соотношении.

Проведенное нами обследование звуко- слоговой структуры слова показало, что у детей с общим недоразвитием речи II уровня наблюдаются особенности, отличающие их от детей, развитие речи которых соответствовало возрастной норме.

По результатам выполненных заданий можно сказать, что у 57 % детей с нормальным речевым развитием — выявлен высокий уровень успешности выполнения задания, а у 43 % выявлен средний уровень звуко- слоговой структуры слова.

А в ходе исследования звуко- слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием ΙΙ уровня было выявлено, что для 100 % детей данной группы характерен 1 уровень развития звуко- слоговой структуры слова, что свидетельствует о системной речевой патологии, где отмечается несформированность звуко- слоговой структуры слова.

Проведенное нами экспериментальное исследование позволило определить уровень развития звуко- слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи II уровня, а также выделить их особенности.

Результаты в экспериментальной группе были значительно ниже, чем в контрольной группе, где преобладал высокий уровень развития звуко- слоговой структуры слова.

Дети с ОНР II уровня испытывали трудности при выполнении заданий. В ходе исследования выявились такие характерные особенности нарушений звуко- слоговой структуры слова как:

– Сокращение (пропуск) слогов — «моток»- «молоток»

– Опускание слогообразующей гласной — «пинино»- «пианино»

– Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных –«команата»-«комната».

– Перестановка слогов — «деворе»- «дерево»

– Перестановка звуков соседних слогов — «гебемот»- «бегемот»

– Сокращение стечение согласных — «тул»- «стул»

– Вставки согласных в слог — «лимонт» — «лимон»

– Уподобление слогов — «кококосы»- «абрикосы»

Такие ошибки свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Также мы выявили то, что большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства со словом. Малознакомые слова искажались детьми чаще, чем слова хорошо известные ребенку.

Основной вывод, который можно сделать по результатам эксперимента, следующий: результаты обследования позволяют утверждать о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II уровня наблюдаются значительно большие нарушения звуко- слоговой структуры слова в отличии от детей с нормальным речевым развитием.

Выявленные грубые нарушения звуко- слоговой структуры слова, требуют длительной коррекционной работы по их устранению. Без целенаправленного коррекционного воздействия, дети самостоятельно не смогут преодолеть имеющиеся у них нарушения звуко- слоговой структуры слов. Но, логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова не может ограничиваться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного недостатка. Она должна быть развивающей и включать в себя работу над фонематическим восприятием, словарным запасом, грамматическими формами, развитием интеллектуальных функций (мышления, памяти, внимания). Как мы знаем, непοлноценная речевая деятельнοсть накладывает οтпечатοк на фοрмирοвание у детей сенсοрнοй, интеллектуальнοй и аффективнο- вοлевοй сферы. Поэтому, очень важно выявление и устранение нарушений речи в ранние сроки.

1. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
2. Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 56 с
3. Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. 1999г.
4. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. — 103 с.

ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Методика исследования слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста

За основу обследования взяты классификации А.К. Марковой и З.Е. Агранович. Успешность выбора методик зависит от их доступности, возможности модификации и удобства в использовании. Также эти методики включают в себя широкий диапазон обследования, что способствует достаточному исследованию по данной теме.

Основой подбора слов послужила классификация Марковой А.К., которая выделяет 14 классов слоговой структуры по возрастающей степени сложности, а слова делит на группы еще и по месту ударения в них.

1. Двусложные слова из открытых слогов (дети, сова, вата)

2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина, долина, поляна)

3. Односложные слова (дом, кот, кит)

4. Двухсложные слова с закрытым слогом на конце (диван, банан, мебель)

5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка, киска)

6. Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан, медведь)

7. Трехсложные слова с закрытым слогом на конце (бегемот, телефон, ананас)

8. Трехсложные слова со стечением согласных (яблоко, колбаса, конфета)

9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце (кузнечик, садовник, апельсин)

10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка, избушка, игрушки)

11. Односложные слова со стечением согласных в начале или слова (шкаф, стол, винт)

12. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (гнездо, птенцы, гвозди)

13. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха,пианино, буратино)

14. Четырехсложные слова со стечением согласных (остановка, воспитатель, земляника)

По методике З.Е. Агранович детям предлагаются различные типы слов: простые из открытых слогов без стечения согласных; более сложные из 4-5 слогов со стечением согласных в начале, середине и конце лова. Виды работ должны варьироваться:

· Назвать предметные картинки;

· Повторить слова за логопедом;

· Отвечать на вопросы.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:

· Повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных звуков (ка-га-да); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (та-та-та);

· Отстучать ритмический рисунок слова.

При исследовании особенностей искажений слогового состава слова использовались эксперимент и специальная методика, в процессе которых выявлялись состояния абсолютно всех компонентов речевого недоразвития (произношение, словарный запас, грамматический строй), а кроме того состояние психических процессов, принимающих участие формировании речи (сенсорная, артикуляционная и другие сферы). Эксперимент осуществлялся в естественных для ученика условиях, применялся привычный для детей учебный материал (рассматривание предметных и сюжетных картинок, проговаривание отдельных звуков, слов, слоговых рядов, предложений).

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ ШКОЛА

№875 ДГ «Надежда» города Москвы. В экспериментальную группу вошли дети 5ти летнего возраста с общим нарушением речи III уровня. Исследуемая группа состоит из 12 детей. Обследование проводилось с сентября по ноябрь 2016 года.

На этапе констатирующего эксперимента, по обследованию слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), были поставлены следующие задачи:

1) Определить уровень доступности слоговой структуры слова для спонтанного изолированного воспроизведения.

2) Определить характер и количество вероятных искажений.

3) Выявить умение применять слова простой и сложной слоговой структуры в составе минимального контекста, характера и количества вероятных искажений при разных вариантах использования слов.

Программа проведения исследования заключалась в следующих этапах.

Первым этапом исследования послужила адаптированная методика А.К. Марковой. В нее включены задания на повторение ряда слогов, воспроизведение ритмических структур и ритмического рисунка из методики З.Е. Агранович.

1. Исследование сформированности слоговой структуры слов 1- 3 классов.

2. Исследование сформированности слоговой структуры слов 4- 6 класса.

3. Исследование сформированности 7-9 класса.

4. Исследование сформированности слоговой структуры слов 10- 13 классов.

5. Исследование сформированности слоговой структуры слов сложной слоговой структуры.

6. Исследование возможности повторения ряда слогов.

7. Исследование возможности воспроизведения ритмических структур.

8. Исследование возможности воспроизведения ритмического рисунка слова ударами.

9. Исследование возможности произнесения предложений со словами сложной слоговой структуры.

10. Исследование слоговой структуры слов при ответах на вопросы. Вторым этапом было усложнение слов по методике З.Е. Агранович.

1. Исследование сформированности слоговой структуры слов в четырехсложных словах из открытых слогов.

2. Исследование сформированности слоговой структуры слов в пятисложных словах из открытых слогов.

3. Исследование сформированности слоговой структуры слов в четырехсложных словах со стечением согласных.

4. Исследование сформированности слоговой структуры слов в пятисложных словах со стечением согласных.

При оценке ответов применялись следующие критерии оценок:

4 балла – четко воспроизводит слоговую структуру всех слов.

3 балла – воспроизводит слоговую структуру правильно, но напряженно, замедленно.

2 бала – произносит замедленно, по слогам, некоторые слова искажает. 1 балл – большинство слов искажает, искажает звуконаполняемость слов.

0 баллов – искажение слоговой структуры слов и при повторе, и при самостоятельном воспроизведении по картинке.

Первый этап исследования проводился по адаптированной методике А.К. Марковой.

1. Исследование сформированности слоговой структуры слов 1-3 классов.

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

1 класс – двусложные слова из открытых слогов:

2 класс – трехсложные слова из открытых слогов:

Собака ягоды молоко

3 класс – односложные слова:

2) Инструкция: «Назови картинки».

лыжи, мыло, пила; 2 класс:

машина, лопата, корова; 3 класс:

2. Исследование сформированности слоговой структуры слов 4-6 класса.

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

4 класс – двусложные слова с закрытым слогом: Веник, утюг, паук;

5 класс – двусложные слова со стечением в середине слова: Банка, юбка, письмо;

6 класс – двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: Чайник, поднос, компот.

2) Инструкция: «Назови картинки».

лимон, топор, пенал; 5 класс:

мышка, кошка, вилка; 6 класс:

фартук, альбом, тетрадь.

3. Исследование сформированности слоговой структуры слов 7-9 класса.

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

7 класс – трехсложные слова с закрытым слогом: Колобок, помидор, ананас;

8 класс – трехсложные слова со стечением согласных: Яблоко, шахматы, ананас;

9 класс – трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: Автобус, кузнечик, осьминог.

2) Инструкция: «Назови картинки».

7 класс: телефон, огурец , самолет;

8 класс: конфеты, рубашка, котлеты;

9 класс: памятник, цыпленок, карандаш.

4. Исследование сформированности слоговой структуры слов 10-13 классов.

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

10 класс – трехсложные слова с двумя стечениями согласных: Матрешка, избушка, игрушка;

11 класс – односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова: Флаг, хлеб, волк;

12 класс – двусложные слова с двумя стечениями согласных: Звезда, штанга, гнездо;

13 класс – четырехсложные слова из открытых слогов: Пианино, ежевика, кукуруза.

2) Инструкция: «Назови картинки.

10 класс: кисточка, лампочка, корзинка; 11 класс: стол, стул, ключ;

12 класс: клетка, краски, кнопка;

13 класс: черепаха, гусеница, пирамида.

5. Исследование сформированности слоговой структуры слов сложной слоговой структуры.

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

Примечание. Заранее выясняется понимание значения слов. В случае необходимости уточняется значение слова разными способами сементизации (показ картинки, пояснение через контекст и др.) Если слово отсутствует в пассивномсловаре, то это слово снимают из лексического материала обследования.

Скворечник простокваша лекарство троллейбус телевизор транспорт строительство парикмахерская

2) Инструкция: «Назови картинки».

Танкист сковорода космонавт аквалангист термометр кинотеатр милиционер аквариум

6. Исследование возможности повторения ряда слогов.

1) Инструкция: «Повтори за логопедом».

Примечание . Слоги, состоящие из разных гласных и согласных звуков.

2) Инструкция: «Повтори за логопедом».

Примечание . Слоги, состоящие из разных согласных, но одинаковых гласных звуков.

КА – ГА – ДА ПО – КО – КО БУ – ПУ – ГУ

3) Инструкция: «Повтори за логопедом».

Примечание. Слоги, состоящие из разных гласных, но одинаковых согласных звуков.

ПА – ПО – ПУ БО – БУ – БА КУ – КА – КО

4) Инструкция: «Повтори за логопедом».

Примечание. Одинаковые слоги, но произносимые с разной силой голоса (т.е. под ударением).

ТА – ТА – ТА ТА – ТА – ТА ТА – ТА – ТА

4 балла – правильно повторяет все ряды слогов во всех четырех пробах.

3 балла – затруднение только в четвертой пробе на акцентированные слоги. 2 балла – затруднения в 1, 2, 4 пробах.

1 балл – не справляется с пробами, состоящими из трех слогов, но выполняет 1, 2, 3 пробу из двух слогов.

0 баллов – не справляется со всеми пробами. Отказ от выполнения задания.

7. Исследование возможности воспроизведения ритмических структур

1) Инструкция: «Послушай, как постучу я, а теперь повтори за мной удары» (! – удар – пауза).

2) Инструкция: «Хлопни в ладоши столько раз, сколько точек на карточке».

Примечание. Заранее предъявляются карточки с разным количеством точек.

3) Инструкция: «Повтори за мной удары как можно точнее».

Отхлопывание ритмического рисунка с разной силой.

4 балла – точное воспроизведение ритмических предъявления структур после первого

3 балла – правильное воспроизведение после второго предъявления. 2 балла – появление ошибок после второго предъявления. 1 балл – ошибочное воспроизведение после третьего предъявления; 0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения проб.

8. Исследование возможности воспроизведения ритмического рисунка слова ударами.

1) Инструкция: «Скажем вместе слово по частям (по слогам) и отхлопаем каждую часть (слог). Скажи, сколько частей (слогов)?»

Маша, лето, мыши, мыло, мука, лапа.

Молоко, ракета, машина, газета, лопата, котята.

4 балла – сопряженно воспроизводит ритмическую структуру слов и правильно производит подсчет количества частей слова (слогов). 3 балла – сопряженно не воспроизводит ритмическую структуру слов 2 класса, но подсчет количества частей (слогов) осуществляет верно, ориентируясь на утрированное отхлопывание логопеда.

2 балла – сопряженно воспроизводит ритмическую структуру слов 1 класса, но подсчета количества частей (слогов) слов не производит.

1 балл – отхлопывает без учета ритмической структуры слов. Количество ударов не соответствует количеству слогов.

0 баллов – не включается в сопряженную деятельность. Отказ от выполнения.

2) Инструкция: «Назови картинку, а потом отхлопай слово по частям (слогам)».

Лыжи, часы, луна, коза, ваза, рыба; Слова 2 класса:

Бананы, собака, корова, лисица, береза, кубики, бусы, радуга, муха, сапоги.

4 балла – ритмическую структуру слов воспроизводит правильно.

3 балла – воспроизводит ритмическую структуру слов не синхронно.

2 балла – воспроизводит ритмическую структуру только слов 1 класса. 1 балл – количество ударов не соответствует количеству слогов.

0 баллов – не воспроизводит ритмический рисунок слова после многократных попыток.

9. Исследование возможности произнесения предложений со словами сложной слоговой структуры.

Инструкция: «Повтори за логопедом предложения».

Примечание. Слова, сложные по семантике, поясняются, уточняются. Если слова отсутствуют в пассивном словаре ребенка, то предложения, включающие эти слова, исключаются из материала обследования.

Экскурсовод проводит экскурсию. Водопроводчик чинит водопровод. Регулировщик регулирует движение транспорта. В аквариуме плавают разноцветные рыбки.

Строители работают на строительстве высотного дома. Волосы подстригают в парикмахерской.

Весело журчат весенние ручьи. На сковороде жарятся котлеты.

10. Исследование слоговой структуры слов при ответах на вопросы.

Инструкция: «Послушай и ответь на вопросы».

Примечание. Слова, сложные по семантике, уточняются, поясняются.

Что жарят на сковороде? (котлеты)

Кто чинит водопровод? (водопроводчик) Кто проводит экскурсию? (экскурсовод)

Кто регулирует движение транспорта? (регулировщик) Кто подстригает волосы? (парикмахер)

Как называют водный дом для рыб? (аквариум) Кто учит учеников? (учительница)

Второй этап исследования слоговой структуры слова проводился по адаптированной методике З.Е. Агранович.

1. Исследование сформированности слоговой структуры слов в четырехсложных словах из открытых слогов.

Инструкция: «Повтори за логопедом».

пианино гигиена океаны механика методика раковина ящерица витамины ежевика гусеница мухоморы паутина мычание чемоданы течение

2. Исследование сформированности слоговой структуры слов в пятисложных словах из открытых слогов.

Инструкция: «Повтори за логопедом».

академия обучение поведение дуновение кукование увядание выжигание насекомое заведение кинокамера

3. Исследование сформированности слоговой структуры слов в четырехсложных словах со стечением согласных.

Инструкция: «Повтори за логопедом».

внимание экономный витаминка незабудка воспитатель этикетка ступенечка медвежата мотоцикл окошечко движение гармония

4. Исследование сформированности слоговой структуры слов в пятисложных словах со стечением согласных.

Инструкция: «Повтори за логопедом».

автономия многоэтажный медикаменты сновидения основание затемнение география геометрия фотография акробатика мясокомбинат

Анализ результатов экспериментального исследования

Целью нашего экспериментального исследования было выяснить особенности восприятия и проговаривания слов разной слоговой структуры и неречевых процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В экспериментальную группу входили дети 5ого года жизни с диагнозом общее недоразвитие речи III уровня, которые посещали подготовительную к школе логопедическую группу №8 в составе 12 человек. Обследование слоговой структуры слова проводилось с соблюдением определенной последовательности этапов эксперимента. Речевой материал был подобран с учетом возрастных показателей развития речи ребенка.

В результате обследования слоговой структуры слова были выявлены следующие результаты:

В таблице 1 приведены оценки обследования слоговой структуры слова у детей с ОНР по первому этапу обследования (методика А.К. Марковой).

5 человек искажают слова сложной слоговой структуры; имеют сложности в повторении ряда слогов; сложность в возможности воспроизведения ритмических структур и ритмического рисунка слова; искажают слова сложной слоговой структуры в предложении; происходит искажение слоговой структуры слова при ответах на вопросы.

Обследование развития слоговой структуры выявило, что 7 человек удачно справляются со всеми предложенными заданиями.

В таблице 2 приведены оценки обследования слоговой структуры слова у детей с нормой по первому этапу обследования (методика А.К. Марковой).

В таблице 3 приведены оценки обследования слоговой структуры слова у детей с ОНР по второму этапу обследования (методика З.Е. Агранович).

4х сложные слова из открытых слогов

5ти сложные слова из открытых слогов

4х сложные слова со стечением согласных

5ти сложные слова со стечением согласных

У 9 человек из обследуемой группы сохраняются трудности при произношении слов усложненной слоговой структуры. Четырехсложные и пятисложные слова со стечением согласных произносят замедленно, по слогам, искажают звуконаполняемость слов.

3 человека воспроизводят слоговую структуру правильно, но напряженно и замедленно.

В таблице 4 приведены оценки обследования слоговой структуры слова у детей с нормой по второму этапу обследования (методика З.Е. Агранович).

4х сложные слова из открытых слогов

5ти сложные слова из открытых слогов

4х сложные слова со стечением согласных

5ти сложные слова со стечением согласных

Анализ обследования направленный на выявление особенностей произнесения слов разной степени сложности показал следующие результаты:

На диаграммах видно, что дети с нормой вдвое лучше выполняют задания. Слоговая структура слова у них нарушается изредка, чаще всего в почти не знакомых словах. В отличие от детей с нормой у дошкольников с ОНР выявляются трудности в произношении слов с более трудной слоговой структурой. У них появляются трудности в выполнении заданий: повторение слов сложной слоговой структуры; повторение ряда слогов; воспроизведение ритмических структур и произнесение предложений со словами сложной слоговой структуры. Наиболее хороший результат мы наблюдает в заданиях направленные на повторения слов 7-9 классов; слов 10- 13 классов и в ответах на вопросы. Лучше дети справились с заданиями, которые включают в себя повторение слов 1-3 классов; слов 4-6 класса и воспроизведение ритмического рисунка слова ударами.

При обследовании слоговой структуры слова у детей с ОНР были отмечены следующие нарушения:

– увеличение количества слогов за счет добавления слогообразующей гласной в месте стечения согласных;

– сокращение стечения согласных;

– перестановка слогов в слове;

– застревание на одном слоге.

По результатам исследования можно сделать вывод о том, что у детей выявляются стойкие нарушения речи. Ритмическая организация движений, оптико-пространственная ориентация и способность к последовательной обработке информации представляются базовыми предпосылками развития слоговой структуры слова. Таким детям важна правильно организованная коррекционная работа.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня

• Инклюзивная практика обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС (72 ч.)
• Основы медицинских знаний и обучение оказанию первой помощи в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (72 ч.)
• Правила оказания первой помощи в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (16 ч.)
• ФГОС ДО: развитие ребёнка в пространстве игры (16 ч.)
• Основы медицинских знаний и обучение оказанию первой помощи в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (36 ч.)
• Теоретико-методологические основы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (16 ч.)

Введение

Актуальность проблемы формирования навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В связи со спецификой исследования в сфере внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР: первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые “безречевые дети”); второй – наличием хотя и искаженных, но достаточно постоянных общеупотребительных слов; третий – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В ходе логопедической психолого-педагогической практики коррекции речи детей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены значительные отклонения в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Затруднения и ошибки в первую очередь были связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. А это обозначает, что анализ звучащей и произносимой речи является исходным моментом в обучении детей чтению и письму.

Поэтому с первого и до последнего занятия по развитию речи и обучению грамоте в детском саду, а затем и начальном этапе обучения в школе дети вычленяют из речи звуки, слоги, предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов, особо выделяя ударный, устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

В методике обучения грамоте соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию детей звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.

На сегодняшний день существует несколько подходов к обучению грамоте на основании работы над звуковым анализом и синтезом. Это, например, метод «живых звуков», разработанный И.Н.Шапошниковым (1923). Его исходное положение – «только тот читает, кто различает звуки речи» – имело важное значение для методики обучения грамоте.

В школах России используют аналитико-синтетический звуковой метод при обучении грамоте детей, первоначально предложенный Ушинским.

На развитие способов обучения грамоте в России повлияли работы Д. Б. Эльконина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В обучении грамоте был выделен специальный подготовительный период, служащий для ознакомления детей со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании учебных пособий.

Система и способы обучения грамоте, разработанные авторами букваря (издаваемый с 1982; наиболее массовый в начале 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличительных особенностей. В подготовительный, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период обучения грамоте, когда вводятся обозначения звуков буквами. Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетический способ обучения грамоте, так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова и др.) считают, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с помощью условных знаков (фишек) на модели, что в дальнейшем станет надежной основой для грамотного (без пропусков и замены букв) письма.

Конечно, звуковой анализ и синтез слогов и слов – один из этапов логопедической работы. Но он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения детей, а особенно детей с общим недоразвитием речи, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.

В нашей стране проблемами фонематического восприятия занимались такие видные исследователи как Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, но исследований применительно именно к дошкольникам с общим недоразвитием речи в связи с задачами формирования звукового анализа и синтеза, немного, что и составило основную проблему исследования.

Методологической основой настоящего исследования, таким образом, явились исследования К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумаковой, Л.Е. Журовой, Н.С. Жуковой Н.С., Е.М. Мастюковой и др.

В связи с этим предметом исследования стало общее недоразвитие речи у дошкольников в связи с отклонением в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Объектом исследования было формирование звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Целью исследования стало изучение зависимости навыков звукового анализа и синтеза от уровня развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Изучение теоретических представлений об особенностях навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Значение звукового анализа и синтеза в формировании речи и его связь с фонематическим восприятием.

Исследование значения работы по развитию фонематического восприятия в формировании навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что его результаты позволяли расширить и углубить знания об особенностях фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования заключалась в построении системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализы и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, что, в конечном счете, позволило успешнее решать проблему подготовки к школе детей данной категории.

Методы исследования: педагогическое наблюдение, естественный эксперимент, сбор независимых характеристик (экспертная оценка), изучение продуктов деятельности.

Глава I. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

§ I.1. Значение звукового анализа и синтеза в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука [4, с. 56 – 60].

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

– трудности слияния звуков в слоги и слова;

– взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

– побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

– искажение слоговой структуры слов;

– слишком медленный темп чтения;

– нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

– замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

– пропуски согласных в их стечении;

– слияние слов на письме;

– раздельное написание частей одного слова;

– пропуски, наращения или перестановки слогов;

Коррекция звукослоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

В нaстоящее время российское обрaзование претерпевает многочисленные изменения, касающиеся не только нормально развивающихся детей, но и детей с отклонениями в речевом развитии. Дети с речевой патологией в отличие от своих нормально развивающихся сверстников адаптируется и социализируется в обществе более медленно и качественно по-иному. Чтобы ребенок смог быстро включиться в работу, эффективно взаимодействовать с окружающими, он должен владеть определенными умениями и навыками, главными из которых являются речевые умения.

Правильно оформленная, грамотная, красивая речь зависит от многих показателей, одним из которых является состояние звукослоговой структуры слова. Поэтому речевое развитие рассматривается как один из показателей успешной адаптации в обществе детей с недоразвитием речи. Овладение звукослоговой структурой слова может способствовать более успешному развитию ребенка с речевой патологией в дошкольном возрасте.

Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, по наблюдениям Р.Е.Левиной, имеют те или иные характерные недостатки речевого оформления: неточное употребление и неточное знание многих обиходных слов; В активном словаре преобладают глаголы и существительные; слова, обозначающие качества, признаки предметов используют не часто; простые предлоги используют с ошибками, сложные не наблюдаются в речи; на низком уровне владеют способами словообразования; в своей речи чаще пользуются простыми предложениями; слабо оперируют грамматическими формами; часто наблюдаются недостатки звуко-произношения [3].

Наряду с недостатками звуко-произношения обнаруживаются нарушения звукослоговой структуры слова, что ведет к трудностям в овладении звуковым анализом и синтезом. Р.И. Лaлaeва и Н.В.Сeрeбряковa отмечают, что диaгностическим покaзaтелем речи детей данного уровня является нарушeниe слоговой структуры, дети видоизменяют в рaзных вaриaциях слоговой состaв словa. Чaсто можно нaблюдaть как ребенок прaвильно повторяет трёх — четырёхсложные слова, но в сaмостоятельной речи эти же словa произносит с искaжениями, сокрaщaя количество слогов («дети игали в гонялки» – дети играли в догонялки). Большоe количeство ошибок встрeчaется при передаче звуконaполняемости слов: перестановка и зaмeна звуков и слогов, сокрaщение при стечении соглaсных в слове («тaпотик» – компотик). Типичными для данного уровня являются такжe персеверaции слогов («хакист» – хоккеист; «вaвaлпотик» – водопроводчик), aнтиципации («aстобус» — aвтобус, «лилисадист» – велосипедист), добавление лишних звуков и слогов («лимонт»- лимон) [2].

По данным Р.Е. Левиной, дети общего недоразвития речи третьего уровня пользуются полной слоговой структурой слов, лишь в качестве остаточного явления отличаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса – «кобалса», сковородка – «соквородка»). По срaвнeнию с предыдущим уровнeм рeчeвого рaзвития, здесь нарушения слоговой структуры словa проявляются значительно реже, глaвным обрaзом при воспроизведении нeзнакомых слов.

Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и Т.Б.Филичева также обращают внимание на то, что искажения звукослоговой структуры слова у детей на третьем уровне отмечаются в иноязычных словах, незнакомых и сложных — длинных и со стечением согласных, например «художественный». По мнению исследователей, этот дефект может постепенно исчезнуть, по мере развития речи, но постоянно будет возвращаться, при встрече ребенка с новой звуко-слоговой структурой слова [1].

Т.А.Титова отмечает, в случаях речевой патологии процесс овладения звуко-слоговой структурой слова растягивается на определенное время и характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием. В случае речевой патологии возрастные нарушения к трем годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер. Кроме того, по мнению Т.А.Титовой, нарушение звукослоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова (например, «регулировщик»). В дошкольном возрасте дети часто специально избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих [4].

К нарушениям звуко-слоговой структуры словa у дошкольников с общим недоразвитием речи Т.А.Титовa, относит:

• пропуски звуков и слогов (элизия), нaпримeр, «овa»-«коровa»;
• пeрeстановки звуков и слогов, или мeтaтезис, нaпримнр, «жолкa» – «ложкa»;
• полное или чaстичное уподобление звуков и слогов, или явление дистантной ассимиляции, которaя может носить как прогрессивный, так и рeгрeссивный хaрaктер, нaпример, «чeчeли» – «кaчeли», «кукукузa» – «кукурузa»;
• добавление звуков и слогов, например, «медведьведь» – «медведь»;
• контаминации (смешения), например, «я поломою» – «я мою пол»;
• замены одних звуков другими, например, «тулять» – «гулять»;
• упрощение стечения согласных в слове, например, «тул»- «стул»;
• искажения структуры слов до неузнаваемости: «болитка» – «коробочка»;
• удвоение (редупликация), например, «мешокок – мешок»;
• преждевременное произнесение последующего звука в слове (антиципация), и наиболее часто встречающаяся ошибка – искажение стечения согласных, например, «чени- черный» [4].

Но все же соотношение указанных ошибок у детей с недоразвитием речи неоднородно. Нектороые из ошибки встречаются редко, например, контаминации, а другие наиболее часто, например, упрощение групп стечения согласных. По мнению Т.А. Титовой, очень редко у детей с общим недоразвитием речи встречаются затруднения в использовании ударения, так как в онтогенезе раньше появляется понимание и усвоение интонационно-мелодической стороны речи, а затем ритмико-мелодической. Дети с общим недоразвитием речи при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают различные трудности, что проявляется, с одной стороны, в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног, туловища и в трудностях воспроизведения ритмов (количество, соотношение слабых и сильных ударов и т.д.) с другой стороны.

Мы предположили, что формирование звукослоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня будет проходить успешнее, если: формировать у детей фонематическое восприятие, кинетическоую основу артикуляторных движений, ритмическую и динамическую организацию движений, пространственную ориентацию, звукослоговую структуру слова.

С целью выявления уровня звукослоговой структуры слова старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ⅲ уровня, мы провели констатирующий эксперемент на базе детского сада МДОУ №54 «Смородинка» г. Кургана, в котором приняли участие 10 детей эксперементальной и контрольной группы второго года обучения.

Звукослоговоую структуру мы изучали по компонентному составу, выделенному на основе исследований А.Р.Лурия, И.Т.Власенко, Т.В.Ахутина, А.В. Венгер, Г.В. Бабиной, с помощью адаптированных нами методик Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Ткаченко Т.А., Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В., Лалаевой Р. И., Мастюковой А. К., Бабиной Г. В., Волковой Г.А., Лопухиной И.С., Семенович.

В ходе исследования мы использовали следующие методы: библиографический, метод наблюдения, метод беседы, метод анализа продуктов деятельности детей. Результаты оценивались по бально-уравневой системе.

Учитывая критерии нормы, мы выявили уровневые группы сформированности компонентов звукослоговой структуры слова у детей в возрасте 6-7 лет с общим недоразвитием речи Ⅲ уровня как в эксперементальной, так и в контрольной группе, и их специфические особенности.

Результаты исследования звукослоговой структуры слова (Таблица 1):

Список детей	Компоненты					Общий балл	Уровень сформированности
	Ⅰ	Ⅱ	Ⅲ	Ⅳ	Ⅴ
Эксперементальная группа
Александр	2	2	3	3	3	13	Средний уровень
Светлана	1	3	3	3	2	12	Ниже среднего
Екатерина	1	2	3	3	2	11	Ниже среднего
Марат	1	2	2	2	3	10	Ниже среднего
Евгений	3	3	3	3	3	15	Средний уровень
Контрольная группа
Полина	2	3	2	4	3	14	Средний уровень
Дмитрий	3	2	1	2	3	11	Ниже среднего
Марина	3	3	4	2	3	16	Средний уровень
Дарья	3	3	2	3	3	15	Средний уровень
Павел	2	1	3	2	1	9	Ниже среднего

I – обследование фонематического восприятия;

II – обследование кинетической основы артикуляционных движений;

III – обследование ритмической и динамической организации движений;

IV – исследование пространственной организации движений;

V – исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Мы выявили особенности состояния звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи Ⅲ уровня:

А) Нарушение количества слогов: пропускали, сокращали слоги, чаще это были слоги со стечением согласных звуков (комната-комата, колбаса-кабаса ит.д.); пропускали слогообразующую гласную: (патина-паутина); наблюдалось увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечение согласных (ножницы-ноженицы);

Б) Нарушение последовательности слогов в слове: переставляли звуки соседних слогов (яблоко-ялбоко, пакет-капет);

В) Искажение структуры отдельного слога (стул-тул, дверь-верь); вставляли лишнюю согласную в слог (диван-дивант);

Г). Уподобление слогов (антиципация): (барабан-бабабан, капитан-пипитан);

Д) в единичных случаях наблюдались персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведение): (библиотекарь-били-билиотекарь);

Е) также, в единичных случаях наблюдались смешения слов (контаминации): (белток – белок, желток, жабаед — жаба, людоед).

Наиболее часто перечисленные ошибки встречались в словах со стечением согласных, в сложных и малознакомых словах.

Таким образом, анализируя данные выполнения всех заданий, можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи наиболее часто допускаются ошибки, выражающиеся в пропуске, перестановке, добавлении и сокращении слогов. Это свидетельствует о недоразвитии фонематического восприятия, о недостаточной сформированности кинетической организации артикуляторных, ритмических движений, а также о несформированности пространственных представлений.

Мы можем сделать вывод, что для детей навык звукослоговой структуры слова представляет сложность. От ребёнка в первую очередь требуются хорошо сформированное фонематическое восприятие, кинетические основы артикуляционных движений, ритмическая и динамическая организация движений, пространственная организация движений. Самостоятельное общение для них затруднено, многие дети избегают общения с окружающими в силу структуры речевого дефекта.

В настоящее время нами реализуется программа формирующего эксперемента. Его содержание основанно на научной концепции А.Р.Лурия, И.Т.Власенко, Т.В.Ахутина, А.В. Венгер, Г.В. Бабиной.

Методической основой формирующего эксперемента явились работы Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Ткаченко Т.А., Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В., Лалаевой Р. И., Мастюковой А. К., Бабиной Г. В., Волковой Г.А., Лопухиной И.С., Семенович. Данные методики мы адаптировали с учётом возростных и психологических критериев.

Нами определены цели, задачи, и направления коррекционно-педагогической работы по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи Ⅲ уровня, составлен план работы: проведение подготовительного, основного, заключительного этапов.

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова имело следующую структуру:

Ⅰ этап — подготовительный (15 занятий- 3 недели)

Ⅱ этап — основной (32 занятия- 16 недель)

Ⅲ этап — заключительный (9 занятий-3 недели)

Ⅰ этап — подготовительный. Коррекционная работа на данном этапе была направлена на формирование фонематического восприятия. Также на данном этапе были включены элементы заданий на формирование кинетической основы артикуляционных движений.

Ⅱ этап — основной. Целью данного этапа являлось формирование ритмической, динамической и пространственной организации движений. Параллельно с этим осуществлялась работа по развитию звуко-слоговой структуры слова.

Ⅲ этап — заключительный. Целю данного этапа логопедической работы являлось закрепление знаний и умений, полученных на предыдущих этапах.

Формирующий эксперемент реализуется на логопедических занятиях и проводился в форме индивидуальных и групповых занятий. Занятия проходили в рамках коррекционно логопедической работы детского сада согласно перспективному планированию, а также во время свободной деятельности детей.

В настоящий момент нами проведен первый этап работы, который направлен на формирование фонематического восприятия.

Приведем пример упражнения. Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т. д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется — тихо. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиски ребенка, например ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком по столу и т. п.. Или упражнения на формирование способности различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать изапомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как — когда далеко(тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далекомяукает котенок. Затем дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко».

Несмотря на то что эксперемнт продолжается, мы можем говорить об улучшении показателей дошкольников.

Большенство детей активно учавствовали в групповых занятиях, но один мальчик был недостаточно актвен. Это можно объяснить особенностями характера ребёнка он часто пассивен на занятиях, по этой причине нами был использован индивидуальный подход.

Таким образом полученные данные свидетельствуют о положительной динамике у детей контрольной группы и, следовательно, о правомерности нашей гипотезы.

Литература:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2008. – 320с.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Союз, 2006. – 222с.
3. Левина Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей. // Специальная школа. – М.: Изд-во АПН, переизд. 2004. – Вып. 4. – 86–89с.
4. Титова Т.А. Нарушения звуко-слоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003

Бондарева Людмила Александровна
студент Курганского государственного университета
г. Курган

Программа формирования навыков звуко-слогового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста

формирования навыков звуко-слогового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

I Актуальность программы

Формирование навыка звуко-слогового анализа и синтеза по отношению к овладению грамоты имеет очень большое значение в профилактике дисграфии и дислексии.

Применение аналитико-синтетического метода обучения звуко-слоговому анализу и синтезу слов различной слоговой структуры на практике значительно улучшает результаты коррекции фонетической стороны речи. После овладения этим методом дети будут более подготовлены к усвоению школьной программы, чем их сверстники, не прошедшие курс обучения.

II Цель программы

Развить фонематическое восприятие и научить детей делать звуко-слоговой анализ и синтез слов.

III Задачи программы

– развить слуховое внимание на материале не речевых и речевых звуков;

– развить умение давать характеристику звука по артикуляторным и акустическим признакам развить умение дифференцировать согласные звуки по глухости-звонкости, по твёрдости-мягкости;

– развить умение определять место заданного звука в слове, учить подбирать слова с заданным звуком;

– учить составлять слова из последовательно произнесенных звуков, учить последовательно произносить звуки в слове;

– учить детей в определении первого и последнего звука в слове;

– развивать фонематическое восприятие;

– упражнять детей в определении количества и последовательности звуков и слогов в слове;

– развивать умение находить ударный гласный;

– развивать умение делать звуко-слоговой анализ слов, составлять схему слова, подбирать слова к заданной схеме.

IV Адресат программы

Программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста.

V Технология работы

Занятия проводятся в кабинете, где имеются стулья, столы, зеркало, дополнительное освещение, место для динамических пауз. Наполняемость группы 4-5 человек, продолжительность занятий 25-30 минут.

VI Оборудование

– набор символов для обозначения звуков, слогов, ударения.

VII Программа работы

Обследование состояния фонематического восприятия;

Работа над совершенствованием фонематического анализа:

– анализ звукового ряда состоящего из двух и более гласных;

– выделение ударного гласного из начала, середины, конца слова;

– анализ обратного и прямого слога;

– выделение звука на фоне слова (есть или нет);

– выделение звука на слух на основе собственного произношения;

– вычленение звука из слова: а) последнего согласного

б) первого согласного

в) ударной гласной

г) определение места звука в слове

3. Работа над совершенствованием сложных форм фонематического анализа:

– определение количества звуков в слове;

– определение последовательности звуков в слове;

– развитие умения составлять слова из звуков;

– составление звуковой схемы слова;

4. Работа над формированием навыков слогового анализа и синтеза:

– развитие умения делить слова на слоги;

– развитие последовательного и количественного слогового анализа слов;

– составление схем слов;

– развитие умения установить звуковой состав слова.

5. Работа над совершенствованием аналитико-синтетической деятельности, развитие умения делать звуко-слоговой анализ и синтез слов различной структуры:

– развивать умение соединять звуки в слоги, слоги в слова;

– анализ и синтез слов различной слоговой структуры.

6. Работа над развитием речевого слуха:

– самостоятельное произношение слова и определение его звукового состава;

7. Работа над совершенствованием психических функций (мышления, памяти, внимания).

8. Развитие мелкой моторики.

9. Использование в работе элементов психогимнастики.

10. Способствовать профилактике дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания и на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

11. Способствовать профилактике фонематической дислексии.

VIII Структура занятия

Сообщение темы занятия.

Работа по заданной теме.

Подведение итога занятия.

IX Заключение

По окончании занятий дети должны овладеть простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза. Умения и навыки, которые формируются на занятии:

– умение давать характеристику звукам по артикуляционным и акустическим признакам;

– владеть терминами: звук (гласный, согласный, твёрдый, мягкий, звонкий, глухой), слог, слово, предложение;

– придумывать слово с заданным звуком;

– выделять гласный звук (ударная позиция, из начала, середины и конца слова);

– выделять заданный звук на фоне слова (есть – нет; из начала, середины и конца);

– умение выделять ударный гласный;

– умение делить слова на слоги;

– умение составлять схемы слов;

Звуки мы произносим и слышим, а буквы мы видим и пишем;

Сколько в слове гласных, столько и слогов.

Г.А. Глинка “Буду говорить, читать, писать правильно” СПб. 1997г.

Н.В. Дурова “Фонематика” Москва. Мозаика-Синтез. 2001г.

Научно методический журнал “Дефектология” 1986г. №5 Н.А. Чевелева “Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи”

Научно методический журнал “Дефектология” 1996г. №1 С.М. Николаева

“Виды работ по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников”

А.И. Максаков, Г.А. Тумакова “Учите, играя” Москва “Просвещение” 1983г.

Е.А. Пожиленко “Волшебный мир звуков” Москва “Владос” 1999г.

Т.А. Ткаченко “Если дошкольник плохо говорит”, СПб, 1998г.

Т.А. Ткаченко “В первый класс без дефектов речи”, СПб, 1998г.

Т.А. Ткаченко “Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа”, СПб, “Детство-Пресс”, 1998г.

Т.А. Ткаченко “Коррекция нарушений слоговой структуры слова”, Москва, 2002г.

Т.А. Ткаченко “Специаотеые символы в подготовке детей четырех лет к обучению грамоте”, Изд. “Гном и Д”, 2000г.

Т.Б. Филичева, А.В. Соболева “Развитие речи дошкольника” Екатеринбург “АРД ЛТД” 2000г.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина “Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи” (програмнный документ).

Н.С. Четверушкина ”Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет”, Москва, 2001г.

Г.С. Швайко “Игры и игровые упражнения для развития речи” Москва “Просвещение” 1988г.

Портал педагога

Автор: Романий Елена Валентиновна
Должность: учитель–логопед
Учебное заведение: МБДОУ г. Мурманска №46
Населённый пункт: город Мурманск
Наименование материала: методическая разработка
Тема: “Формирование навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР”
Раздел: дошкольное образование

Развитие навыков звукового анализа и

синтеза у детей с общим недоразвитием речи

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим.

Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами родного языка, а с его звуками.

Такой подход оправдан тем, что без представления о количестве и порядке звуков в слове

ребенок не сможет правильно писать, а назвав по порядку буквы, но не умея соединить

вместе соответствующие им звуки, не овладеет чтением.

При обучении как чтению, так и письму исходным процессом является звуковой анализ

устной речи, то есть мысленное расчленение слова на его составляющие (звуки),

установление их количества и последовательности.

Для чтения детей с сохранным (даже в нерезко выраженном варианте) общим

недоразвитием речи характерны:

трудности слияния звуков в слоги и слова;

взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков:

свистящих — шипящих, твердых — мягких, звонких — глухих (каска-кашка,

искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция

вместо операционная, вынула вместо вытянула);

грамматические ошибки (лодку перевернулась с двум друзьями);

побуквенное чтение (К, А, Ш, А); медленный темп чтения;

«угадывающее» чтение; нарушение понимания прочитанного. (Фото ребенок

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, а уже в ходе

записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в

Прочитать слово — значит синтезировать сочетания отдельных букв, отражающих

порядок звуков в слове, так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Таким образом, полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой

Для письма детей, у которых по разным причинам сохранилось общее недоразвитие речи,

характерны 3 группы ошибок:

специфические фонетические замены: ошибки, указывающие на незаконченность

процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих

звуков (свистящих — шипящих, звонких — глухих, твердых — мягких и пр.);

искажение слоговой структуры слов: перестановки, пропуски, добавления слогов,

раздельное написание частей слова и слитное – двух слов, указывающие на

несформированность слогового анализа;

грамматические ошибки: перенос аграмматизмов в письменную речь (неверное

употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований

различных частей речи и пр.).

(Фото ребенок пишет)

Многочисленными исследованиями, было подтверждено предположение, что в

преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является

несовершенство фонематического восприятия и, как следствие, — несформированность

навыков звукового анализа и синтеза. (просто текст)

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово,

ориентируясь только на его смысловую сторону и не улавливая сторону фонетическую, то

есть последовательность звуков, входящих в его состав.

Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает:

«апельсиновый, яблочный. А, еще Фанта!»

При нарушении синтеза ребенок не может составить из ряда звуков слово. К примеру, на

вопрос взрослого: «Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р, M», ребенок

Дети, имеющие проблемы в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем

и их восприятие, испытывают особые трудности при звуковом анализе и синтезе. Степень

их выраженности может быть разной: от смешения порядка отдельных звуков до полной

неспособности определить их количество, последовательность или позицию в слове.

В свою очередь звуко – слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи

невозможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания

устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка, то есть звуковой

анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.

Важнейшим положением реабилитационной программы является следующее: переходить

к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребенка с нарушениями речи

следует только после достижения им определенного (начального) уровня фонематического

восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых

звуков речи. (ФОТО книги фонематическое восприятие)

Одним из вспомогательных средств обучения дошкольников, имеющих общее

недоразвитие речи, являются зрительные символы гласных и согласных звуков. V

(Символы согласных и гласных звуков)

Известно, что формирование навыков звукового анализа начинается с гласных звуков, так

как их восприятие и выделение в словах проще, чем согласных.

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому

для их обозначения необходимо использовать не только зрительный образ предмета или

объекта, способного издавать соответствующий звук, но и дополнительный жестовый

символ, связанный со зрительным. V (Жестовые символы)

Известно, что для детей с речевыми нарушениями определение позиции заданного звука в

слове (начало, середина или конец) представляет значительную трудность. С целью

облегчения формирования этого навыка также используются различные зрительные

символики, что формирует быстрый и стойкий навык определения заданного звука в

слове. V(Фото дорожек

Таким образом, материализованное с помощью зрительных символов слияние звуков и

есть моделирование чтения, а составление с их помощью слов — аналог письма. В данном

случае и то, и другое происходит в занимательном, игровом варианте.

Знакомство детей со зрительными символами следует проводить постепенно, по мере

изучения соответствующих звуков: по одному — два на каждом занятии.

Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений

(слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает

фонематические представления ребенка.

Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью

ускоряет процесс фонемообразования;

обеспечивает готовность к усвоению грамоты;

способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

(Фото ребенок с игрой логико малыш и кубиками лего+текст)

Порядок изучения звуков (только текст)

Итак, для формирования полноценного звукового анализа и синтеза слов должны

использоваться только те звуки речи, которые воспринимаются и произносятся детьми

На начальном этапе обучения к ним можно отнести звуки раннего онтогенеза: гласные и

легко произносимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т и др.), которые обычно дети

произносят правильно, но недостаточно четко.

Затем, по мере исправления произношения, следует перейти к изучению звонких

согласных звуков (Б, Д), задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц).

При формировании навыков звукового анализа и синтеза на первом году обучения

рекомендуется ограничиться указанными звуками, а использование слов, содержащих

шипящие и сонорные звуки (Ш, Ж, Ч, Щ, Д Р), а также мягкие варианты согласных

перенести на второй год обучения.

Немаловажно, что для создания какого-либо навыка звукового анализа (например,

определения в слове конечного согласного) недостаточно предъявить ребенку 3-5 слов.

Для формирования каждого навыка рекомендуется использовать не менее 10-20 слов. В

противном же случае навык нельзя автоматизировать и сложно проконтролировать.

На основании вышеизложенного, можно условно выделить три этапа формирования

навыков звукового анализа:

Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо

использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко. Внешний вид

символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного

звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа

нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в

слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в

отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это

геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И

– горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина

круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а

затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в слова х..

В ходе второго этапа, наряду с уточнением произношения наиболее

артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков,

слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие

звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся

анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а

затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками

(красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые

квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых

и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами, и дети читают слоги

и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно

употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и

мягкий звук, звонкий и глухой звук.

На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ

слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети

начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей

различать изученные звуки;

знать гласные звуки первого ряда и звук И;

знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки

(твердость – мягкость, звонкость – глухость);

выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак),

двусложных (лапа), трехсложных (малина);

определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);

определять линейную последовательность звуков в слове;

определять количество звуков в слове.

Таким образом, со всей определенностью можно констатировать, что одной из основных

задач логопеда в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, становится

формирование навыков звукового анализа и синтеза.