Развитие связной речи детей с задержкой психического развития | Статья по логопедии по теме:

Развитие связной речи детей с задержкой психического развития
статья по логопедии по теме

Развитие связной речи детей с задержкой психического развития

Скачать:

Вложение	Размер
razvitie_svyaznoy_rechi_detey_s_zaderzhkoy_psihieskogo_razvitiya.doc	43 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие связной речи детей с задержкой

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, так как становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся школы может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества. Формирование связной речи у детей изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место задержка психического развития (ЗПР).

Дети с ЗПР – многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.

Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время имеются данные о некоторых ее особенностях:

– использование в речи слов без понимания и смысла, неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной;

– несформированность грамматического строя речи;

– недостаточность словообразовательных процессов.

Детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи и, наоборот, для них представляет сложность монологическая речь. Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является – воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержанные памятью только для такой цели, они потом очень быстро «выветриваются», так и не войдя в активный словарный запас ребенка. Следует отметить, что неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития также тормозит развитие новых форм речи.

Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. При пересказе текстов дети с ЗПР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на несформированность внутреннего речевого программирования (плана высказывания) и грамматического оформления речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Анализ высказываний детей со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов.

Формирование связной речи у детей с ЗПР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с задержкой психического развития предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Для успешной коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи младших школьников с задержкой психического развития педагогу необходимо реализовать следующие задачи:

– закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

– формирование навыков построения связных монологических высказываний;

– развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

– усвоение норм построения связного развернутого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

– формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

-обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Успешность обучения в школе, полнота познания окружающего мира, развитие личности в целом – всё это и многое другое зависит от достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи. В процессе актуализации связной речи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002 г. – 144с.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – М., 2000 г. – 200 с.
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития – СПб, 1992 г.
Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1990 г., – №6.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя – М., 1989 г. – 64 с.

Развитие связной речи у детей с задержкой психического развития

ирина какоткина
Развитие связной речи у детей с задержкой психического развития

«Развитие связной речи детей

с задержкой психического развития»

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, так как становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся школы может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества. Формирование связной речи у детей изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место задержка психического развития (ЗПР).

Дети с ЗПР – многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.

Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно.В настоящее время имеются данные о некоторых ее особенностях:

– использование в речи слов без понимания и смысла, неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной;

– несформированность грамматического строя речи;

– недостаточность словообразовательных процессов.

Детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи и, наоборот, для них представляет сложность монологическая речь. Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является – воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержанные памятью только для такой цели, они потом очень быстро «выветриваются», так и не войдя в активный словарный запас ребенка. Следует отметить, что неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития также тормозит развитие новых форм речи.

Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. При пересказе текстов дети с ЗПР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на несформированность внутреннего речевого программирования (плана высказывания) и грамматического оформления речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Анализ высказываний детей со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов.

Формирование связной речи у детей с ЗПР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с задержкой психического развития предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Для успешной коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи младших школьников с задержкой психического развитияпедагогу необходимо реализовать следующие задачи:

– закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

– формирование навыков построения связных монологических высказываний;

– развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

– усвоение норм построения связного развернутого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

– формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

-обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Успешность обучения в школе, полнота познания окружающего мира, развитие личности в целом – всё это и многое другое зависит от достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи. В процессе актуализации связной речи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

1. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002 г. – 144с.

2. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – М., 2000 г. – 200 с.

3. Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития – СПб, 1992 г.

4. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1990 г., – №6.

5. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя – М., 1989 г. – 64 с.

6. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994 г.

Консультация для воспитателей «Проблемы и особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста» Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили.

Консультация для родителей «Развитие связной речи детей дошкольного возраста» Консультация для родителей на тему: “Развитие связной речи детей дошкольного возраста” Под связной речью понимается развёрнутое изложение.

Консультация для воспитателей «Развитие связной речи детей при ознакомлении с сезонными явлениями в природе» Природа окружает ребенка с ранних лет. Особую роль природы в развитии логического мышления и связной речи подчеркивал К. Д. Ушинский. Он.

Отчёт музыкального руководителя по 3-й годовой задаче «Развитие связной речи детей посредством обучения рассказыванию» Отчёт музыкального руководителя по 3-й годовой задаче за 2018-19 уч. год «Развитие связной речи детей через обучение рассказыванию» (март-май).

Отчёт по самообразованию «Развитие связной речи у детей младшего дошкольного возраста» Отчёт по самообразованию «Развитие связной речи у детей младшего дошкольного возраста» 1. Актуальность темы. При помощи речи ребёнок выражает.

Развитие связной речи арт-терапевтическими технологиями у детей с ОВЗ Развитие связной речи играет большую роль в жизни человека. Проблема развития связной речи у дошкольников является очень актуальной. Под.

Развитие связной речи детей в старшем дошкольном возрасте Процесс развития речи ребенка протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активность.

Развитие связной речи у дошкольников с задержкой психического развития, с помощью мнемотехники. На протяжении 3 лет я изучала и использовала в своей практической деятельности приемы и методы мнемотехники. Сегодня я хочу вас познакомить.

Театрализованная игра как средство развития связной диалогической речи у детей дошкольного возраста Актуальность Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Театрализованные игры являются одним из эффективных средств.

Развитие связной речи у детей с ЗПР

Речь – ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие-свистящие), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность. В то же время у детей с ЗПР отмечаются нарушения всех указанных функций.

Так, например, как указывает И.Ф. Марковская [1993], импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедности словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность [Н.Ю. Борякова, 1983; Р.Д. Триггер, 1987; Е.В. Мальцева, 1990].

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят:

– низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи;

– недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова);

– недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие – умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков [Л.Н. Блинова, 2001].

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс – поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» – «шьет», «поливает» – «льет», «выливает» – «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» – «деревья», «шляпа» – «шапка», «клевать» – «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда – тарелки, туфли – обувь, платье – одежда, одежда – рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура – «тут собака живет», дворник – «улицу метет», почтальон – «газеты, письма разносит») [Р.И. Лалаева, 1992].

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с одной темы на другую [Л.Н. Блинова, 2001].

Кроме того, исследования связной речи [И.А. Симонова, 1974, Е.С. Слепович, 1989, Н.Ю. Борякова, 1987, Р.И. Лалаева, 1992] показали, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование страдают в большей мере, чем языковое оформление.

Так, например, в работе Н.Ю. Боряковой [1983] рассматриваются особенности выполнения заданий детьми с ЗПР, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний.

Экспериментальные исследования Н.Ю. Боряковой показали, что пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с задержкой психического развития. Однако их пересказы были неоднородны. Только у небольшой части детей с задержкой психического развития наблюдались пересказы второго уровня сформированности, приближающиеся к пересказам нормально развивающихся дошкольников. В этих случаях дети правильно воспроизводили смысловую структуру текста с незначительной помощью взрослого.

В то же время наличие серии сложных картинок активизирует речевую деятельность детей с задержкой психического развития. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Лишь у 25% детей с задержкой психического развития, по данным Н.Ю. Боряковой, наблюдались логические и последовательные рассказы с небольшой помощью взрослого (второй уровень). Рассказы же большинства детей с задержкой психического развития находились на третьем уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков, изображённых персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Определённая часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты картинок.

Исследования Е.С. Слепович [1978], Н.Ю. Боряковой [1983] показали, что рассказы детей с ЗПР значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей. Рассказы по сюжетной картинке детей с задержкой психического развития различны по семантическому наполнению и языковому оформлению. С учетом полноты осмысления ситуации, степени самостоятельности и особенностей логики (связности, последовательности) изложения Н.Ю. Борякова выделила 4 уровня рассказов детей по сюжетной картинке. I уровень (самый высокий) наблюдался только у детей с нормальным интеллектом. Дети правильно и самостоятельно выделяли компоненты ситуации, изображённой на картинке, устанавливали пространственные, причинно-следственные отношения, создавали определённую модель ситуации и выражали её в рассказе. Отмечалась правильная последовательность и логика изложения. Отсутствие рассказов у детей с задержкой психического развития свидетельствует о недостаточной сформированности монологической речи у детей.

Часть рассказов детей с задержкой психического развития отнесена, ко II уровню. Рассказы характеризовались небольшим объёмом, отсутствием чёткой программы реализации замысла высказывания, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах этого уровня не наблюдалось искажений смысла изображённых на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причинно-следственные связи между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами). Отличительной особенностью детей этой группы было то, что при определённой помощи со стороны взрослого рассказы детей значительно улучшались.

Большинство рассказов по сюжетной картинке отнесено к III уровню. Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображённые на картинке объекты.

Характерным для этой группы детей являлось фиксирование незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В рассказах этого уровня наблюдается ситуативность.

Часть рассказов по картинке детей с задержкой психического развития находилась на самом низком уровне (IV). Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающим требованиям инструкции. В рассказах этого уровня много повторов, детских описаний. Часть рассказов характеризуется краткостью. В других случаях объём рассказов был большим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.

Исследование особенности рассказов на заданную тему у детей с задержкой психического развития, проведенное Н.Ю. Боряковой, показало, что наиболее трудными для детей с задержкой психического развития были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с задержкой психического развития отказались от этого задания, дети не знали, о чём говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийными, импульсивными.

Итак, подытоживая можно сказать, что для детей с ЗПР характерны разнообразные нарушения, отклонения психической, личностной и речевой сфер. Кроме того, во всех видах заданий на исследование связной речи у детей с задержкой психического развития обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.

Список литературы:

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: НЦ ЭНАС, 2002. – 134 с.
2. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1983. №3. – С.9-15.
3. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. – СПб.: Образование, 1992. – 88с.
4. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития. //Дефектология. 1990. №6. – С.10-18.
5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М.: Компенс-центр, 1993. – 198 с.
6. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1974. №4. – С.18- 25.
7. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. – Минск: Изд-во Народная Асвета, 1989. – 64с.
8. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников в овладении грамматическим строем речи. // Дефектология. 1987. №5. – С.12-17.

Особенности формирования связной речи у детей с задержкой психоречевого развития

Актуальность выбранной темы определяется сразу несколькими моментами:

– особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;
– в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями (ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи);
– содержание коррекционной логопедической работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И.Жарекова (1977) и А.Д.Кошелева (1972). В исследованиях А.Д.Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д.Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).

Е.С.Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С.Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).

По данным Е.В.Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

В работах А.Р.Лурия (1958), Е.Д.Хомской (1958), В.В.Лебединского и А.Д.Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

Особенности проведения занятий по формированию связной речи у детей с ЗПР

В учебном плане дошкольного учреждения для детей ЗПР предусмотрено к формированию связной речи в старшем подготовительном возрасте 2 занятия в неделю.

Наряду с “Программно-методическим оснащением коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР” под редакцией С.Г. Шевченко используется дополнительная литература: Е.Д. Худенко,С.Н. Шаховская, Г.А. Ткаченко “Планы-конспекты логопедических занятий. III период обучения”; Л.Н. Ефименкова “Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи”; В.П. Глухов “Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи” и другие.

Основными задачами данных занятий для детей с ЗПР являются повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.

В коррекционно-логопедической работе в специальном детском саду для детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.

Остановимся подробнее на некоторых приемах развития связной речи у детей с ЗПР.

Рассказ по демонстрируемым действиям – это прием учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.
Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде пересказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками (игрушками).
Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.
Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако в тоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.

Конкретная целевая установка занятия – очень важный момент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщение, каждый из которых имеет свою дидактическую цель.

Занятия желательно проводить с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет педагогу дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Необходимую помощь следует оказывать, своевременно избирая меру помощи для каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности характера, внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная переключаемость), скорость усвоения нового материала и т.д.

Одним детям для того, чтобы они правильно выполнили задание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции или напоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительное разъяснение способа выполнения задания.

Продолжительность и интенсивность занятий на протяжении всего года увеличивается постепенно.

Примерное планирование целей и задач по развитию связной речи на период обучения

Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеобразовательного типа.

Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи.

– Обогащение зрительных представлений.
– Развитие внимания.
– Стимуляция познавательной активности (задания на поиск).
– Создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.
– Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными).
– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.).
– Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
– Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей.
– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.

– Учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения
– Формирование мотивации учебной деятельности, ориентированную на активизацию познавательных интересов.
– Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.
– Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.
– Формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия.
– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления речевых высказываний.
– Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

Занятие №1

Тема. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Цели. Учить детей отвечать на вопрос развернуто, фразой из 3-4 слов, пересказывать текст, составленный из 3-4 простых предложений, с наглядной опорой в виде натуральных объектов. Развивать внимание и словесно-логическое мышление детей. Воспитывать навыки правильного звукопроизношения.

Оборудование: игрушки, сюжетные картинки.

Педагог обращается к детям, стоящим около стульчиков и предлагает сесть тому, кто повторит 3-4 названия игрушек: кукла-мяч-пирамидка; машина-коляска-тележка и т.д.

Введение в тему.

Дети сидят полукругом около игрового уголка, педагог просит их внимательно смотреть на то, что сейчас случится.

– Саша, возьми машинку и покатай ее.– Катя, поиграй с куклой.– Дима, собери пирамидку.

После того,как дети просмотрели выполненные мальчиками и девочкой действий, педагог задает вопросы, на которые просит ответить полно и точно.

– Что взял Саша (Дима)? – Кого взяла Катя? – Что катал Саша? – Что собирал Дима? – С кем играла Катя?

Педагог предлагает детям рассмотреть сюжетные картинки и ответить на вопрос: что на них нарисовано.

– Кто это? – Как назовем девочку (мальчика)? – Что несет девочка? И т.д. – Что еще можно носить?

(за каждый правильный ответ педагог дает фишку).

Дети встают около своих стульчиков, под словесные команды педагога совершают разнообразные действия:

Мы руки поднимаем,
Мы руки опускаем,
Затем мы приседаем
И дружно все встаем.

Игра на развитие внимания и логического мышления:

Педагог берет в руки мяч и предлагает ребятам поймать его и назвать “Что умеет делать предмет?”. Педагог бросает мяч одному из детей, предварительно называя по одной игрушке: машинка, кукла, мяч, зайчик и т.д..

Работа над пересказом.

Педагог предлагает детям отправиться на прогулку и взять с собой куклу Катю. Дети составляют рассказ по демонстрируемому действию из личного опыта.

“Катя на прогулке”.

Катя оделась и вышла на прогулку. Катя подняла голову и увидела голубое небо.На небе светило солнце. Катя побежала к ребятам. Они стали играть в игру “Мы веселые ребята”. Катя взяла зайчика, стала с ним играть. На прогулке Катя помогла воспитателю подмести веранду. Хорошо Кате на прогулке.

Педагог просит повторить рассказ, спрашивая детей из “сильной” подгруппы.

Итог, краткая оценка деятельности детей.

Педагог говорит: “А сейчас вспомним, какие действия мы выполняли сегодня на занятии”. “Молодцы. Все были вниметельными, много запомнили. Наше занятие окончено”.

Тема. Обучение рассказыванию по набору игрушек на каждого ребенка.

Цели. Учить детей составлять рассказ по набору игрушек: кукла в шубке, белочка, зайчик, елочка. Уточнить пространственные ориентировки. Развивать внимание, зрительную память. Формировать навыки самоконтроля и самооценки.

Педагог предлагает детям игру на внимание “Близко-далеко;низко=высоко”.

– На слово “близко” руки к груди – на слово “далеко” – вперед; – на слово “низко” – присесть, руки вниз; – на слово “высоко” – на носочки, руки вверх.

Составление рассказа по набору игрушек.

Педагог вместе с детьми расставляет игрушки, передвигает их, рассказывает о них. Дети повторяют одновременно или вслед.

“Приехала Маша зимой к бабушке в деревню. Пошла прогуляться в лес. А в лесу красиво. Все деревья поккрыты снегом. Вдруг слышит шишка упала. Посмотрела вверх, а там белочка сидит. Увидела белочка Машу и прыгнула на другую ель. Маша наклонилать за шишкой, а под елкой зайка. Испугался зайка и убежал. А Машенька пошла к бабушке в деревню”.

Анализ текста рассказа.

Педагог просит детей отвечать на вопросы не только полно и точно, но и обязательно внятно.

– О каком времени года идет речь в рассказе? – К кому приехала Маша? – Куда пошла прогуляться Маша? – Кого увидела Маша в лесу? – Почему испугалься зайчик?

Новоселье у зимы.

А сегодня у зимы новоселье. Мы с тобой приглашены на веселье.

Дом построен из сугроба, а какой он вышины? Вот такой вышины, вот такой вышины!

Белый коврик у порога, а какой он ширины? Вот такой ширины, вот такой ширины!

Погляди на потолки- ледяные, Высоки-превысоки, кружевные.

Мы по лестнице шагаем, Выше ноги, топ, топ.

Двери комнат отворяем: Справа хлоп, слева-хлоп!

Мы войдем с поклоном низким: Здравствуй, зимушка-зима!

Ты хозяйке поклонись-ка: Здравствуй, зимушка-зима!

Работа над пересказом.

Педагог, демонстрируя соответствующие действия с игрушками, повторно рассказывает текст целиком, после чего 3-4 “сильных” ребенка персказывают услышанное. После каждого рассказа педагог поощряет отвечающихся за правильно построенные предложения, громкость, четкость и т.п.

Итог.

Педагог просит внимательно посмотреть на стол, запомнить и закрыть глазки, после чего открыть и сказать “Что изменилось”? (Игра с игрушками). Предлагается игра детям “Что можно сказать об игрушке”?

– Молодцы. Все были внимательными. Наше занятие окончено.

Тема. Составление рассакза по серии сюжетных картин.

Цели. Учить детей составлять рассказ по серии сюжетных картин, последовательность которых служит планом высказывания. Развитие внимания и словесно-логического мышдения детей. Воспитывать навыки построения правильных речевых высказываний.

Оборудование: серия сюжетных картин.

Организационный момент.

Педагог предлагает сесть на свои места тем детям, которые подберут слова противоположного значения к названным (игра “Наоборот”):

Хороший–; веселый–; умный–; и т.п.

Введение в тему.

Педагог выставляет серию сюжетных картин. Дети внимательно рассматривают.

– Кто это? – Как назовем мальчика? – Что делает мальчик? – Зачем Саша бросил кепку?

– Откуда появились дети? – Почему они подошли к Саше? – Что сделал большой мальчик?

– Это хороший поступок?

Игра “Хороший поступок или плохой”?

Педагог называет ряд предложений детям. Дети должны ответить и объяснить свою оценку грамматически и лексически верно.

– Саша увидел белку, бросил в нее кепкой.- Дети подошли к Саше, жалеют его.

– Дима залез на дерево, снял кепку. И.т.п.

Мы веселые ребята, раз-два, раз-два.

Руки вверх поднимем дружно, опустить теперь их нужно.

Покачаем головой, раз-два, раз-два.

Пол достанем мы рукой, раз-два, раз-два.

А теперь шагаем вместе, выполняем шаг на месте.

Игра “Незнайкины ошибки”.

Педагог напоминает, что Саша ходил в лес за грибами и предлагает провести игру на внимание. Педагог открывает тетрадь Незнайки и зачитывает его суждения, среди которых могут быть правильные:

– Орехи растут на грядке, в огороде

– Помидоры растут в лесу

– Капуста поспевает на деревьях- и т.п.

Работа над пересказом.

Педагог показывает на картинки и предлагает по порядку, четко рассказать: как Саша хотел напугать белку и что из этого получилось. (Можно проводить рассказывание “по цепочке”).

Итог занятия.

Педагог предлагает вспомнить, что они делали на занятии.

“Я буду вам бросать мяч, а вы мне будете говорить, что сначала было, а что потом”.

Молодцы. Все были внимательными. Наше занятие окончено.

Астапов В.М. введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., Международная педагогическая академия, 1994.

Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. М.,Гном-Пресс,1997.

Дети с задержкой психического развития. Под оедакцией Власовой Т.А., М., Педагогика, 1984.

Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., Издательский дом “Грааль”, 2001.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под ред. Коломенского Я.Л., Панько Е.А., Минск, Университетская, 1997.

Корркционно-развивающее обучение школьников. Сборник нормативных документов, под ред. Курнешова Л.С.. центр инноваций в педагогике, 1997.

Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. Под ред. Мачихиной В.Ф., М., “Просвещение”, 1987.

Е.Худенко, С.Шаховская, Т.Ткаченко. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей. М., Руссико, 1995.

Е.Н.Шаховская. сборник методического материала для логопедов и воспитателей дет.садов.

Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР, под ред. Шевченко С.Г., М., Ника-Пресс, 1998.

Ульянова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.

“Логопедическое обследование ребенка”. Российская Академия образования, ассоциация “Профессиональное образование”.

Монологическая речь дошкольников с задержкой психического развития и направления ее формирования

Рубрика: Психология

Дата публикации: 18.05.2020 2020-05-18

Статья просмотрена: 410 раз

Библиографическое описание:

Нырова, А. А. Монологическая речь дошкольников с задержкой психического развития и направления ее формирования / А. А. Нырова, Н. П. Карпова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 20 (310). — С. 648-651. — URL: https://moluch.ru/archive/310/70007/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье представлены особенности монологической речи дошкольников с задержкой психического развития и основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию связной речи у дошкольников с ЗПР.

Ключевые слова: связная речь, монологическая речь, дошкольники, задержка психического развития, коррекционно-педагогическая работа

В настоящее время формирование связной монологической речи является одной из главных задач речевого воспитания детей, что объясняется социальной значимостью и ролью речи в формировании личности. Речь выполняет множество функций: благодаря ей обеспечивается общение, она способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, в значительной мере расширяется кругозор ребёнка [2]. Чем совершеннее владеет человек речью, тем лучше понимают его люди, с которыми он общается. Следовательно, владеть связной речью, значит уметь быть понятным для других. Развитие связной речи в дошкольном возрасте — важное условие для успешного обучения ребенка в школе. Это касается не только детей с нормативным развитием, но и детей, специфические особенности развития которых квалифицируются как «задержка психического развития».

Что же понимается педагогами и психологами под «связной речью»? Связная речь, прежде всего, представляет собой сложную речемыслительную деятельность и является одним из показателей состояния мышления ребенка [6]. Педагоги и психологи по-разному определяют связную речь. Так, Е. А. Желонкина с коллегами понимает под связной речью «сложноорганизованное и развернутое речевое высказывание, которое имеет мотив и замысел, характеризуется единством структуры, общей логикой содержания, адекватным лексико‐грамматическим и звуковым оформлением изложения [4]. По мнению В. П. Глухова [3], связная речь — это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. С. Л. Рубинштейн называет связной такую речь, «которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания» [14].

В любом из определений выделяются главные признаки связной речи: это смысловое развёрнутое высказывание, в котором все его части взаимосвязаны как логически, так и грамматически, что обеспечивает общение и взаимопонимание людей.

В фокусе нашего внимания — монологическая речь, как наиболее сложная, формирующаяся в онтогенезе позже, чем диалогическая, и требующая достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка [8], особенно его перцептивной сферы. Именно этот тип связной речи особо страдает у детей с задержкой психического развития.

Коммуникативная цель монолога — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности [3, с. 168]. В отличие от диалогической речи монолог характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. К основным свойствам монологической речи относят: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическую последовательность изложения, предварительное планирование ее говорящим. Результатом речевой монологической деятельности является текст [11].

А. А. Леонтьев, сравнивая монологическую и диалогическую форму речи, выделяет такие качества монологической речи, как «относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность» [1; 9; 10]. Главной особенностью этой формы речи является то, что ее содержание заранее задано и предварительно планируется [5; 16], что предъявляет определенные требования к уровню развития мышления ребенка.

«Развитие диалогической и монологической форм связной речи играет важную роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном возрасте» [3, с.168]. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Процесс формирования связного текста представляет собой многоступенчатую речевую деятельность. Он включает в себя операции как смыслового, так и языкового уровня. Одной из характерных особенностей данного процесса является сложность планирования будущего текста. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не терпит длительной подготовки, так как длительные паузы разрушают смысловое единство текста, его целостность. В связи с этим, при формировании связных высказываний процесс планирования непосредственно включается в процесс формирования речи и особенно активно осуществляется во время пауз [12]. В дальнейшем в процессе формирования связного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматического структурирования, моторная реализация.

В современных исследованиях выделяется разное количество этапов развития речи детей. Особенности протекания каждого этапа достаточно подробно описаны в литературе. Что касается монологической речи, то, по многочисленным данным, ее элементы впервые появляются в высказываниях нормально развивающихся детей в возрасте 2–3 лет. С 4 лет у детей начинают формироваться такие формы монологической речи, как описание и повествование. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка [17, с. 8–12]. В этом возрасте ребенок способен составить пересказ, рассказ по картинкам, рассказ с элементами творчества. К началу первого учебного года рассказы дошкольников уже более структурированы, логически последовательны. Все это касается детей с нормативным развитием.

Онтогенез речи детей с ЗПР, по многочисленным свидетельствам исследователей (В. И. Лубовский, Е. С. Слепович, Р. И. Лалаева, Н. Ю. Борякова), проходит «так же, как и у нормально развивающихся детей, но вследствие психоэмоциональных особенностей — в замедленном темпе, и характеризуется качественным своеобразием» [7; 8; 15]. В литературе указывается, что период словотворчества наступает у таких детей позже обычного, для них характерна слабая речевая активность, их словарь беден и недифференцирован. Также часты нарушения грамматического строя, проявляющиеся на уровне словосочетаний и предложений [Там же]. З. Г. Родина характеризует детей с ЗПР как детей с низким уровнем практических обобщений и недостаточностью словесной регуляции действий. «Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности», − пишет она [13]. У детей с задержкой психического развития, как установила в своих исследованиях особенностей формирования речи Е. С. Слепович, речь в основном носит ситуативный характер (первый этап формирования связной монологической речи). Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи [14]. Связная речь как наиболее сложный вид речевой деятельности в той или иной степени нарушается у всех детей с задержкой психического развития независимо от этиологии и тяжести нарушения [6]. Как уже упоминалось, сложности в формировании связной речи у детей с ЗПР связаны с недостаточным развитием основных компонентов языковой системы. Также свое влияние оказывают особенности развития высших психических функций (память, внимание, мышление, восприятие) [14].

Исходя из вышеуказанных особенностей монологической речи детей с задержкой психического развития и важности развития этого типа связной речи, становятся понятными основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию связной речи у дошкольников с ЗПР [6]:

Формирование умений устанавливать смысловые связи, внутрипонятийные отношения в речевом высказывании (предложении и тексте).
Формирование умений вычленять из речевого потока его элементы — законченные мысли и речевые действия (вопросы и побуждения).
Формирование умения выражать смысловые связи путем определенного расположения основных смысловых звеньев.
Формирование умения планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль, намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части текста.
Формирование умения передавать последовательность событий в соответствии с временным планом высказывания путем соблюдения единства видо-временных форм глаголов.
Обучение использованию в речи синтаксических конструкций различной сложности (сложносочиненных, сложноподчиненных с союзами причины, уступки, цели и пр.) за счет включения в них различных грамматических категорий (существительных, глаголов, прилагательных).
Обучение использованию различных видов межфразовых средств связи с целью обеспечения связности текста.
Формирование умения узнавать и исправлять семантически правильные и неправильные предложения
Формирование умения строить предложения соответственно сложившимся в языке лексико-семантическим нормам.
Формирование умения выделять в предложении главное и второстепенное, располагать слова в соответствии с коммуникативной задачей.

Статья “Особенности развития связной речи у детей с задержкой психического развития”. Автор: Точилина Марина Викторовна.

Особенности развития связной речи у детей с задержкой психического развития.

Аннотация. В статье рассмотрены особенности развития связной речи у детей с задержкой психического развития. Определена специфическая проблема развития связной речи у детей данной категории. Указаны механизмы нарушения речевого развития. Раскрыта проблематика особенности развития связной речи.

Вопросами развития связной речи занимались многие исследователи. Можно выделить таких как: Т.А. Ткаченко, К.Д. Ушинский, А.М. Бородич , Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин , А.В. Ястребова , Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева, Е.И. Тихеева. По мнению данных исследователей, ребенок обнаруживает все достижения в овладении родным языком и в освоении его звуковой стороны, словарного запаса, и грамматического строя. По тому принципу как дети выстраивают свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Дети с ЗПР – многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность , наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.

Уже в дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к обучению. Естественно, в школе они сразу же попадают в категорию неуспевающих . Преодоление неуспеваемости возможно только при условии своевременного (до начала систематического обучения в школе) выявления этих детей и оказания им квалифицированной психологопедагогической помощи.

У детей с задержкой психического развития речь развивается иначе, чем у детей с нормой в развитии. Отставание развития речи у таких детей начинается с младенчества и накапливается в раннем детстве.

В настоящее время есть некоторые данные об особенностях речи этих детей: ограниченность словарного запаса (Т. В. Егорова, С. Г. Шевченко), своеобразие формирования словообразовательных процессов (Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер ), трудности в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г. Н. Рахмакова , Л. В, Яссман ), специфические особенности в формировании письменной речи (Н. А. Масюкова , В. И. Насонова, Г. Н. Рахмакова , Р. Д. Тригер , Н. А. Цыпина), недостаточность регулирующей функции речи (Г. И. Жаренкова , И. А. Коробейников, А. Д. Кошелева, Т. Д. Пускаева ), о днако еще очень мало таких исследований (да и рассматривается в них в основном школьный возраст) .

Трудности в освоении навыков связной речи у детей с задержкой психического развития связаны также с недостаточностью произносительной и семантической сторон речи, недоразвитием фонетико-фонематического, грамматического и лексического строя, а также замедленностью восприятия.

Исследования, проведенные учеными-дефе ктологами, позволили выявить недостаточность активного словаря школьников с задержкой психического развития. Отмечаются следующие особенности их словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше); ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии; недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов. Количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного этой категорией детей свидетельствует о своеобразии развития у них психических процессов, так как ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики детей, отмечал К. И. Чуковский, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь.

Нормально развивающиеся дети в описаниях по представлению часто перечисляют сразу несколько признаков предметов («ручка белая, а бывает и разноцветная», «собаки бывают разные: большие и маленькие»). У детей с задержкой психического развития такие высказывания не встречаются, хотя отмечается перечисление качеств, присущих ряду подобных предметов. Однако при этом все признаки и качества как бы приписываются одному предмету («ручка большая, маленькая», «платье красное, синее, белое, желтое», «дом из кирпичиков, деревянный»). Таким образом, у нормально развивающихся ребят представления носят более обобщенный характер, чем у детей с задержкой психического развития. Обобщенный характер представлений они уже научились достаточно адекватно выражать в соответствующей речевой форме. Дети с задержкой психического развития, даже имеющие некоторый обобщенный образ группы предметов, не могут верно описать свои представления.

Исследования психологов С. Н. Карповой и С. М. Хорош показали, что дошкольники с задержкой психического развития отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. При выполнении заданий на переименование предмета (задача Л. С. Выготского ) эти дети отождествляют предмет и его: качества с именем предмета. Они полагают, что переименование предмета влечет за собой изменение его качеств. (При нормальном развитии ребенка это явление наблюдается в более раннем возрасте.)

Дети с задержкой психического развития затрудняются выделить инструкцию из речевой и предметной ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев. Им тяжело переключаться с одного этапа задания на другой. Дети урезают инструкцию, искажают. Работая с такими детьми, педагоги должны тщательно продумывать условия задания, формулировать их в доступной для ребят форме. Многочленная инструкция может встретиться ребенку и при решении математических задач, условия которых в большинстве случаев состоят из нескольких звеньев. Правильное решение зависит от того, насколько будет соблюдена последовательность действий, насколько дети смогут переключиться с одного действия на другое.

Все перечисленные особенности речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования ( оформления высказывания)

Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка. Связная речь — есть яркий показатель состояния мышления ребенка.

Специальное обучение помогает раскрыть потенциальные возможности любого ребенка, учитывая при этом его индивидуальные особенности. Овладение связной устной речью составляет важное условие хорошей подготовки к обучению в школе.

Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития – СПб, 1992 г.

Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович// Дефектология. – 1981. – №1. – С.68

Ткаченко Т.А. «Формирование и развитие связной речи» г. Санкт-Петербург, 1998

Развитие связной речи у детей с ОНР

Елена Корнильева
Развитие связной речи у детей с ОНР

Развитие связной речи у детей с ОНР

Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции – являясь средством коммуникации, помогает ребенку устанавливать связь с окружающими людьми и, что немаловажно, регулирует поведение ребенка в социуме.

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная,которая осуществляется в двух основных формах: монолог и диалог.

Диалогическая речь (диалог) – процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц.

Монологическая речь (монолог) – процесс непосредственного общения, характеризующийся речью одного лица.

Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения детей связной речью. Умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Не для кого ни секрет, что у детей с общим недоразвитием речисуществуют следующие проблемы: скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, нарушение звукопроизношения, наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. У большинства детей нарушено внимание, несовершенно логическое мышление. В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память,и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. Исследования показали, что объём зрительной памяти и возможности смыслового, логического запоминания у детей с ОНР, практически не отличается от нормы, но заметно снижена их слуховая память и продуктивность запоминания.

Логопедическая коррекция при общем недоразвитии речипредполагает комплексное воздействие на все стороны речевого дефекта: исправление неправильного звукопроизношения, просодики, лексико-грамматического строя, связной речи, мелкой моторики рук

В число задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР, входит научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Эта задача решается путем совершенствование монологической речи, различными видами речевой деятельности пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, именно игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются.

Ну, а словесные игры имеют большое значение в речевом развитии детей. Они построены на словах и действиях играющих. Эти игры учат опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах, углублять знания о них, требуют использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Эти игры особенно важны для детей,так как способствуют подготовке к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

Игры способствуют формированию и развитие фонематического восприятия, а также в развитии лексико-грамматических категорий и связной речи

«Испорченный телефон»

«Вершки- корешки»

«Фрукты- овощи»

Лото «В мире растений»

«Летает, а не птица»

«Размытое письмо»

«Живые слова»

«Дополни предложение»

«Придумай предложение»

«Кто больше заметит небылиц»

«Где начало рассказа?»

«Найди картинке место»

«Исправь ошибку»

«Какая картинка не нужна?»

Игры на закрепление полученных знаний и навыков детей.

«Составь слово»

«Разгадай ребус»

«Из слов – предложение»

«Четвёртый лишний»

«Верно ли это?»

«Найди лишнее слово»

«Зачем нам эти вещи»

«Составь два рассказа»

«Поиск пропавших деталей»

игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки,чувства юмора:

«Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает» «Садовник»

Игры для освоения правил словообразования

Например, игра «Назови ласково»

Цель данной игры: обучение образованию уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Игра «Что для чего?»

Цель данной игры: образование наименований предметов посуды.

Скажите, пожалуйста, где хранятся эти предметы (хлеб – в хлебнице, сахар – в сахарнице, конфеты – в конфетнице).

Игра «Чьи хвосты?» помогает нам образовывать притяжательные прилагательные.

Хвост собаки — собачий. Хвост кошки — кошачий.

Игра «Что из чего сделано?» учить образовывать прилагательные от существительных. Сковорода из чугуна – чугунная, ложка из дерева – деревянная

В процессе изучения лексической темы дети играют в сюжетные игры, при разыгрывании различных моделей жизненных ситуаций у детей возникает естественная потребность в инициативной речи.

Диалог- сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге бывает трудней, чем строить монологическое высказывание.Участие в диалоге требует слаженных умений: слушать и правильно понимать мысль, формировать в ответ собственное суждение, правильно выражать средствами языка, следить за правильностью языковой формы, слушать свою речь чтобы контролировать ее нормативность.

В играх ребенок попадает в ситуацию, где он должен применять на практике все полученные знания.

Сюжетно-ролевые игра является именно той самой игровой ситуацией, где происходит целенаправленное обучение диалогической речи.

Сюжетно-ролевые игры помогают выработать чувство родного языка и умение правильно произносит слова, усваивать грамматические нормы.

Театрализованная деятельность – является разновидностью ведущей игровой деятельности, так же в силу своей специфики обладает определенным потенциалом в формировании речевых навыков.

Метод мнемотехники и метод наглядного моделирования могут быть использованы во всех направлениях логопедической работы.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение) научиться работать с ними.

При обучении звуковому анализу детьми используют фишки зеленого, красного и синего цветов для обозначения звуков. При определении звонкости и глухости звуков дети пользуются символами колокольчиков (один из них звенит, другой молчит, учатся графически изображать предложение, используя слова модели.

Так, в ходе работы над формированием произносительной стороны речикартинками-символами обозначают: упражнения артикуляционной гимнастики, звуки («песенки звуков» картинка насос- звук с, самолет звук л).

В процессе обучения связной монологической речи мнемотехника служит средством планирования высказывания. Метод мнемотехники может быть использован в работе над всеми видами связногомонологического высказывания:

• составление рассказов по серии картин и сюжетной картине;

• рассказ-описание, рассказ-сравнение, описательные загадки;

Схемы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей.Для изготовления этих картинок не требуются художественные способности: любой педагог в состоянии нарисовать или, владея компьютером сделать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу.

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений.Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план – схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Описательный рассказ. Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Помогают мнемосхемы

Пересказ. Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Работу на занятиях по мнемотаблицам строится в три этапа.

1 этап: рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап: осуществляется перекодирование информации, т. е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3 этап: после перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказа по заданной теме.

Мнемотехника многофункциональна. На основе ее основе можно составить разнообразные дидактические игры.

Связнаяречь выполняет важнейшие социальные функции: помогает устанавливать связь с окружающими людьми, определяет и регулирует формы нормы поведения в обществе, что является решающим фактором для развития личности.

Использование арт-терапии в развитие связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР в разных видах детской деятельности Аннотация: в статье рассматривается актуальность проблемы развитие связной речи у детей дошкольного возраста с использованием методов арт-терапии,.

Использование мнемотехники для развития связной речи у детей с ОНР Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи у детей с ОНР. Слайд 1. Картинка Слайд 2. На сегодняшний день богатая речь.

Конспект подгруппового занятия по развитию связной речи в подготовительной группе детей с ОНР (II — III уровня) Тема: «Весна» Цель: закреплять умение составлять рассказ – описание по теме «Весна» Образовательные результаты: • знают признаки весны;.

Конспект занятия по развитию лексико-грамматических категорий и связной речи для детей с ОНР «Путешествие по парку» Занятие «ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ПАРКУ» Цели: расширять представления о зимующих птицах. Задачи: * образовательные – учить различать зимующих птиц.

Консультация для педагогов «Содержание коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи у детей с ОНР» Консультация для педагогов «Содержание коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи».

НОД по развитию связной речи для детей старшего дошкольного возраста с ОНР «Путешествие в зимний лес» Тема. Путешествие в зимний лес. Цели: – закрепить знания детей о временах года, а именно о зиме; – активизировать и обогащать словарный.

Перспективный план по развитию связной речи детей с ОНР Лексическая тема “Фрукты” Пересказ рассказа Л. Толстого «Косточка». Обучать детей составлению пересказа текста с помощью сюжетных картинок.

Применение сказки как эффективного средства логопедической коррекции связной речи у детей с ОНР Учитывая ограниченные речевые возможности детей с ОНР и их психические особенности, в логопедической работе используют такие формы и методы.

Система дополнительных логопедических занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Система дополнительных логопедических занятий по развитию связной устной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием.

Влияние методов арт-терапии на развитие связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня Аннотация: в статье рассматривается актуальность проблемы развитие связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием.