Развитие слоговой структуры слова у детей с ОНР с использованием светового песочного стола.

Развитие слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи с использованием светового песочного стола

Данная статья о развитии слоговой структуры слова с использованием светового песочного стола. В своей работе мы используем не только традиционный дидактический, наглядный материал, но и современные методы работы. Это способствует всестороннему развитию ребенка: речевое развитие, развитие моторики, концентрации внимания, учит анализу и синтезу, развивает произвольную зрительную, тактильную память. Данная статья включает в себя игры и упражнения, направленные на коррекцию слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Развитие слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи с использованием светового песочного стола.

Речевая функция является одной из важнейших функций человека. Основными функциями речи являются: коммуникативная и регулирующая. Среди разнообразных нарушений речи у детей с ОНР, выделяют нарушение слоговой структуры слова.

Очень важно, чтобы ребенок проявлял интерес к занятиям, поэтому помимо основных методов работы, на занятиях мы используем световой песочный стол, который позволяет не только развивать моторику и внимание детей, но и включить ребенка в образовательный процесс в форме игры.

Работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова, включает в себя несколько этапов:

  1. подготовительный,
  2. коррекционный (основной),
  3. заключительный.

На подготовительном этапе игры проводятся на развитие концентрации слухового внимания, слуховой памяти на материале неречевых звуков.

Игры и упражнения:

1. Ребенок закрывает глаза, в этот момент логопед берет три музыкальных инструменты+ карточки с изображением этих музыкальных инструментов, которые по очереди закапывает на столе в песок. В тот момент, когда ребенок закрывает глаза, логопед использует музыкальный инструмент, ребенок открывает глаза, называет, что это был за инструмент, затем ребенок проверяет себя, откапывая карточку с нужным изображением, и в этот момент световой стол загорается зеленым светом, это обозначает, что ребенок все сделал правильно.

2. Работа над ритмом. Ребенок на столе с песком откапывает карточки, на которых изображены точки, или палочки. Ребенок должен хлопнуть в ладоши столько раз, сколько точек или палочек изображено на карточке. Используется при работе от 4 до 5 карточек.

3. Ребенок воспроизводит нужный ритм, затем самостоятельно на песочном столе записывает ритмический рисунок.

4. Логопед на столе с песком обозначает ритмический рисунок, ребенок должен дорисовать символы, а затем самостоятельно воспроизвести нужный ритм.

На основном этапе коррекционная работа проводится на вербальном материале.

Игры и упражнения:

1. На столе, на песке по очереди записываются буквы А,О, У, (на столе в это время загорается красный свет) в руки ребенку логопед дает карточки, нужно произнести столько раз звук, сколько точек стоит на карточке. В этом задании можно использовать как карточки, там и просто предложить ребенку ритм, отхлопывая в ладоши, по количеству хлопков ребенок может понять, сколько раз он должен произнести тот или иной звук.

2. Пропеваем ряд звуков, выделяем ударный звук, записываем его на столе. Кроме этого также можно проводить буквенные диктанты. Ребенок проговаривает буквенный ряд, сразу записывая его: АУ ИА, ОА.

3. Закапываем на столе буквы, ребенок, откапывая буквы должен составить как можно больше слогов.

4. Увеличиваем количество слогов, играя в паровозик. Используем предметы: паровозик с вагонами. Необходимо проговаривать слоги, добавляя к паровозику по одному вагону, тем самым наращивая слоговую цепочку. Как только цепочка будет закончена, стол загорается зеленым светом, означая, что паровоз может отправляться в путь.

5. Ребенок запоминает и повторяет нужное количество слогов за логопедом. После того, как отработали слоги изолированно, можно переходить на уровень слова.

При отработке слов различной слоговой структуры мы учитываем: структуру слова (двусложные слова из открытых слогов, трехсложные слова из открытых слогов, односложные слова с закрытым слогом, двусложные слова с закрытым слогом, двусложные слова со стечением согласных в середине слова и т.д.), учим детей ориентироваться на схемы слов.

Игры и упражнения:

1. Логопед диктует слово, ребенок на песке записывает количество слогов, предварительно хлопая в ладоши.

2. Считаем количество слогов, используя слоговые домики. Карточки. На песке размещаем три домика с одним, двумя, тремя окнами. Ребенок произносит слова, соотнося их с картинками на карточках. Если в слове один слог, ребенок кладет карточку в первый дом и т.д. При размещении карточек в домики загорается красный – один слог, синий – два слога, зеленый свет три слога.

3. На столе размещаем карточки с разным количеством слогов. Если три слога, то около картинки ребенок насыпает большую горку песка, если два слога, то горку меньше, если один слог, то маленькую горку.

4. Ребенку предлагается ряд картинок, из них нужно выбрать самое длинное слово – название изображенного предмета – из песка делаем длинную змейку, самое короткое – делаем из песка короткую змейку, одинаковые по количеству слогов слова – одинаковые змейки.

5. Ребенку предлагается из кубиков, двух, затем трех построить слова. Необходимо от одного кубика, до другого провести песочную дорожку, чтобы соединить слоги. Если слово получилось, то загорается зеленый свет.

6. На столе, на песке перед ребенком нарисовать схемы слов. Ребенок должен к каждой схеме подобрать карточку с соответствующим изображением. Помимо этого, ребенок может придумать слова к каждой схеме.

В ходе отработки слов различной слоговой структуры необходимо обращать внимание на смысл, семантику слова.

После отработки слогов в словах, переходим к закреплению и отрабатываем на материале чистоговорок, стихов, текстов.

1. На столе раскладываем карточки, ребенок произносит чистоговорку, постепенно выбирая нужные карточки. (-Жук, жук, пожужжи, Где ты прячешься, скажи. –Жужужу, жу, жу, жу, Я на дереве сижу)

Читайте также:
Логопедическая зарядка по теме «Инструменты. Профессии»

Далее используем похожие игры, подвижные игры, упражнения направленные на развитие координации речи с движениями.

Упражнения выбираем в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возраста и вида речевой патологии.

Использование песочного светового стола в работе логопеда
учебно-методический материал по логопедии

Для работы на песочном световом столе

Скачать:

Вложение Размер
rabota_s_peskom_na_st.doc 33 КБ

Предварительный просмотр:

учитель-логопед МБДОУ детский сад 18,

Использование песочного светового стола в работе логопеда.

« Истоки способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити – ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок»

Учитывая современные тенденции развития образовательных процессов, мы поставлены перед необходимостью осуществления всесторонних и масштабных перемен. Педагогами ДОУ ведутся поиски, направленные на превращение образовательного процесса в детском саду в живое, заинтересованное общение ребенка с взрослым и сверстниками в разных видах детской деятельности, среди которых главенствует игра.

Современные условия дали толчок к поиску интересных и развивающих методов и технологий в работе с детьми дошкольного возраста.

Песочная игра – самый органичный, привычный и хорошо знакомый для ребенка способ выразить свои переживания, исследовать мир, выстраивать отношения. Кроме минут восхищения, игры с песком способствуют развитию ручной умелости и зрительной координации, которые необходимы для подготовки ребенка к письму; развитию всех сторон речи; стабилизируют эмоциональное состояние детей; развитию произвольного внимания и памяти.

Уход от привычной формы работы «занятие» (согласно стандартам) совершенно поменял деятельность всех педагогов, данная проблема и привела меня к идее использования песочного светового стола в своей работе.

Благодаря играм с песком на световом столе развиваю у детей тактильно-кинетическую чувствительность и мелкую моторику рук; снимаю мышечную напряженность; развиваю мотивацию речевого общения; формирую первичные произносительные умения и навыки; пополняю словарь; формирую связную речь.

Что можно делать на световом столе с песком?

  • рисовать на песке дыханием через трубочку для коктейля;
  • рисовать на песке тонким предметом или пальчиком;
  • рисовать на поверхности стола с помощью песка;
  • осуществлять работу с помощью рук (посыпание, пересыпание из рук в руки);
  • искать игрушки, спрятанные в песке;
  • создавать на песке композиции, используя различные игрушки, иллюстрировать свои истории.

Метод использования песочного светового стола отличается от других форм простотой манипуляций, возможностью создания новых форм, кратковременностью существования создаваемых образов. Возможность разрушения песочной композиции, её реконструкция, а также многократное создание новых сюжетов.

Вот некоторые упражнения, которые я использую на логопедических занятиях:

«Чувствительные ладошки» (Т.Д.Зинкевич – Евстигнеева)
– Положите ладоши на песок, закройте глазки, почувствуйте, какой он.
– Откройте глазки, расскажите, что вы чувствовали.
– Сделайте то же самое, повернув ладошки другой стороной. Расскажите о своих ощущениях.

Скользить по поверхности песка как змейка или как машина.

Пройтись ладошками, как слон, как маленький слонёнок, как быстрый зайчик.

Оставить отпечатки ладошек, кулачков, ребер ладоней.

Создать узоры и рисунки – солнышко, бабочка, буква.

«Пройтись» каждым пальчиком правой и левой руки поочередно.

Просеять песок сквозь пальцы или щепоткой высеять дорожку из песка.

Разложить на песке в особой логической очерёдности разные по структуре и размеру камни.

Провести фигурку по песочным дорожкам-лабиринтам.

Посчитать различные предметы.

Выложить фишками геометрическую фигуру.

Просеять песок через сито, нарисовать узор кисточкой или палочкой, просеять песок через систему воронок и т.д.

Можно “поиграть” на поверхности песка, как на пианино или клавиатуре компьютера.

Песочницу можно использовать для нахождения животных, предметов, определенной буквы, изготовленной из пластмассы и закопанной среди прочих в песке (вариация игры “Волшебный мешочек”).

Лепить буквы из песка, сгребая его ребрами ладоней.

Превращать буквы “Л” в “А”, “Ч” в “Т”, “О” в “Я” и т.д..

Найди спрятанные в песке буквы и составь из них слоги, слово.

Можно писать слоги на песке печатными буквами, сначала пальчиком, потом палочкой, держа ее как ручку. Песок позволяет дольше сохранить работоспособность ребенка. Ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге. Это дает возможность ребенку ощущать себя успешным.

«Дорожки из песка».

Набрать в горсть песок и медленно высыпать его на поверхность стола, создавая различные формы дорожек (к домику змеи или комарика) произнося при этом необходимый звук.

На песке рисуем круг, в центре схема звука, который автоматизируем. Предлагаем ребенку повторить слоги, слова с данным звуком. За правильное повторение рисуем лучик солнца.

Для развития связно речи лексико-грамматических представлений, расширения словарного запаса использую свободное рисование детей с описанием, рассказывание сказок с рисованием, придумывание сказок и их иллюстрирование.

Опыт работы показывает, что использование песочного светового стола дает положительные результаты:

– у воспитанников значительно возрастает интерес к логопедическим занятиям, они чувствуют себя более успешными;

– повышается мотивация речевого общения;

– развиваются первичные произносительные умения и навыки;

– пополняется и активизируется словарь;

– корректируется грамматический строй речи, связная речь;

– развивается мелкая моторика, зрительное восприятие;

XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2021

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ПОСРЕДСТВОМ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

Исследования отечест . венных авторо . в указывают н . а то, что у дете . й с общим не . доразвитие . м речи наб . людаются тру . дности усвое . ния слогово . й структур . ы слова. В реч . и детей наб . людаются перест . ановки и про . пуски слого . в; структур . а и звуконаполняемость сложных слов вос . производитс . я неправил . ьно.

Исходя из это . го, можно с . делать вывод о то . м, что в н . астоящее вре . мя коррекц . ия нарушен . ий слогово . й структур . ы слова ст . арших дошко . льников с об . щим недораз . витием реч . и является актуальной.

Объектом исследова . ния являетс . я слоговая стру . ктура слов . а у детей ст . аршего дош . кольного возр . аста с общ . им недораз . витием реч . и третьего уро . вня.

Предмет исследова . ния: процесс корре . кции наруше . ний слогово . й структур . ы слова у дете . й старшего до . школьного возр . аста с трет . ьим уровне . м общего не . доразвития реч . и посредст . вом песочно . й терапии.

Цель исследования: определен . ие эффективности ис . пользовани . я песочной терапии, на . правленной н . а коррекци . ю нарушени . й слоговой стру . ктуры слов . а у дет . ей старше . го дошколь . ного возраст . а с третьи . м уровнем об . щего недор . азвития реч . и на логопе . дических з . анятиях.

В соответст . вии с цель . ю исследов . ания нами б . ыли постав . лены следу . ющие задачи:

осуществить теорет . ический ан . ализ психо . лого-педаго . гической л . итературы по те . ме исследо . вания;

провести д . иагностику с . логовой стру . ктуры слов . а у детей ст . аршего дош . кольного возр . аста с общ . им недораз . витием реч . и третьего уро . вня;

выявить особе . нности сло . говой стру . ктуры слов . а у детей ст . аршего дош . кольного возр . аста с общ . им недораз . витием реч . и третьего уро . вня;

провести ко . личественн . ый и качест . венный ана . лиз получе . нных резул . ьтатов;

разработать ко . мплекс лого . педических з . анятий, на . правленных н . а коррекци . ю нарушени . й слоговой стру . ктуры слов . а посредст . вом песочно . й терапии у дете . й старшего до . школьного возр . аста с трет . ьим уровне . м общего не . доразвития реч . и;

провести ср . авнение резу . льтатов исс . ледования с . логовой стру . ктуры слов . а у детей ко . нтрольной и э . ксперимент . альной гру . пп;

на основе а . нализа получе . нных данны . х и сформу . лировать в . ыводы.

Данное исс . ледование про . водилось н . а базе МБДОУ Ц . РР д/с №34 г.Стру . нино.

Для участи . я в опытно-э . ксперимент . альной работе б . ыло отобра . но 20 детей (10 – экспер . иментальна . я группа, 10 – контрол . ьная групп . а), старших до . школьников с трет . ьим уровне . м общего не . доразвития реч . и (5-6 лет), посе . щающих спе . циальную корре . кционную гру . ппу для дете . й с ОНР.

Далее мы провели теорет . ический а . нализ пси . холого-пед . агогическо . й литератур . ы по теме исс . ледования и обследо . вание сфор . мированност . и слоговой стру . ктуры слов . а у детей ст . аршего дош . кольного возр . аста с третьим уро . внем общего не . доразвития реч . и с использо . ванием элементов заданий из неско . льких метод . ик ( А. . К. Марково . й, Иншаков . ой О.Б., А . гранович З. . Е., Бабиной Г. . В. и Сафон . киной Н.Ю.).

Обследование про . водилось в и . ндивидуаль . ной форме и состо . яло из пят . и блоков: пер . вый – иссле . дование сфор . мированност . и слоговой стру . ктуры слов 1-14 к . лассов, второ . й – исследо . вание возмо . жности повторе . ния ряда с . логов, трет . ий – иссле . дование воз . можности вос . произведен . ия ритмичес . ких структур, чет . вёртый – исс . ледование воз . можности вос . произведен . ия ритмичес . кого рисун . ка слова у . дарами, пят . ый – иссле . дование сфор . мированност . и слов сло . жной слого . вой структур . ы. Результ . аты выполне . ния задани . й фиксиров . ались в прото . колы на ос . новании схе . м оценки уро . вня выполне . ния задани . й.

Резу . льтаты исс . ледования сфор . мированност . и слоговой стру . ктуры слов . а у детей ст . аршего дош . кольного возр . аста с трет . ьим уровне . м общего не . доразвития реч . и представ . лены на рису . нке 1.

Рисунок 1 – Исс . ледование сфор . мированност . и слоговой стру . ктуры слов . а у детей э . ксперимент . альной и ко . нтрольной гру . пп

Был проведе . н количест . венный и к . ачественны . й анализ по . лученных резу . льтатов и в . ыявлены особе . нности сло . говой стру . ктуры слов . а у детей ст . аршего дош . кольного возр . аста с трет . ьим уровне . м общего не . доразвития реч . и.

Мы получили следующие результат . ы: у четверых старших до . школьников (40%) э . ксперимент . альной гру . ппы, и у шестер . ых старших до . школьников (60%) ко . нтрольной гру . ппы был вы . явлен низк . ий уровень сфор . мированност . и слоговой стру . ктуры слов . а.

В ходе обс . ледования сфор . мированност . и слоговой стру . ктуры слов . а дет . ям предлагалось повтор . ять слова и с . логи с р . азной сило . й голоса, прос . лушать хло . пки, и повтор . ить их как мо . жно точнее и т.д.. Дети затрудн . ялись произ . носить чет . ырехсложные с . лова, при выпо . лнении зад . аний у дош . кольников наблюд . ались перест . ановки, про . пуски или н . аращивания з . вуков и сло . гов, структур . а слов вос . производил . ась неправ . ильно.

У пятерых ст . арших дошко . льников (50%) э . ксперимент . альной гру . ппы и у чет . верых стар . ших дошкол . ьников (40%) ко . нтрольной гру . ппы был вы . явлен сред . ний уровен . ь сформиро . ванности с . логовой стру . ктуры слов . а. Дет . и допускал . и незначите . льное количест . во ошибок при выполнении з . аданий.

У одного ст . аршего дош . кольника (10%) э . ксперимент . альной гру . ппы был вы . явлен высо . кий уровен . ь сформиро . ванности с . логовой стру . ктуры слов . а. Этот ребе . нок обучается в логопедической группе второй год.

Полученные д . анные позво . лили прийт . и к выводу о то . м, что слоговая стру . ктура слов . а у детей р . азвита недост . аточно и требует с . истематичес . кой коррек . ционной работ . ы.

Анализ резу . льтатов ко . нстатирующе . го экспери . мента, получе . нный в ходе исс . ледования состо . яния слого . вой структур . ы слова у дете . й старшего до . школьного возр . аста с трет . ьим уровне . м общего не . доразвития реч . и, позволи . л сформулиро . вать цель фор . мирующего э . ксперимент . а – коррек . ция наруше . ний слогово . й структур . ы слова у дете . й старшего до . школьного возр . аста на ло . гопедическ . их занятия . х посредст . вом включе . ния в них песочно . й терапии.

Основоположником песоч . ной терапи . и был Карл Густо . в Юнг. Юнгианская песоч . ная терапи . я берёт своё начало из творчества извест . ного писате . ля фантаст . а Г. Уэллс . а, его книги «Игры на по . лу». В ней он о . писал игры с испо . льзованием кусочков древесин . ы и бумаги, п . ластилина, м . иниатюрных ф . игурок люде . й и животн . ых. Автор с двумя с . воими сыно . вьями соч . инял разл . ичные истор . ии, строил . города и остро . ва [1, с.22]

Мы провели 16 корре . кционно – р . азвивающих з . анятий с ис . пользование . м песочной тер . апии в соот . ветствии с те . матическим п . ланирование . м.

Варианты и . гр и упраж . нений на пес . ке, способствующих совершенствованию слого . вой структур . ы слова у дете . й старшего до . школьного возр . аста с трет . ьим уровне . м общего не . доразвития реч . и, использованные нами на занятиях.

«Следы на пес . ке» – сдел . ать следов н . а песке (л . адонями, п . альчиками) сто . лько, скол . ько частей в с . лове и посч . итать.

«Гора» – сс . ыпать из ку . лачка стол . ько кучек « . гор», скол . ько частей в с . лове.

«Полоски» – ребе . нок чертит н . а песке за . данное кол . ичество по . лосок, а з . атем по их ко . личеству пр . идумывает с . лово.

«Исправь о . шибку» – ло . гопед черт . ит на песке о . шибочное ко . личество по . лосок. Ребе . нок анализ . ирует количест . во слогов в с . лове и испр . авляет ошиб . ку, добавл . яя или убира . я лишнюю по . лоску.

«Раздели с . лово на сло . ги» – ребе . нок печатает н . а песке за . данное сло . во и верти . кальными по . лосками де . лит его на с . логи.

«Художник» – ло . гопед произ . носит слово, а ребе . нок рисует н . а песке сто . лько квадр . атов (круго . в, треугол . ьников и т. . д.), сколь . ко слогов в с . лове. [3, с.38]

Песоч . ная терапи . я предост . авляет ребе . нку свобод . у выра . жения свои . х эмоций через т . ворчество.

Терапию пес . ком, чаще все . го, проводят в помеще . нии – рису . ют на песке, использу . ют формочки, во . ду и наборы м . иниатюрных ф . игурок; ле . пят из кинет . ического пес . ка (его мо . жно использо . вать и на у . лице). [4, с.3]

Игры с пес . ком способст . вуют развитию у детей реч . и и мелкой мотор . ики рук, фор . мированию с . лухового вос . приятия; снимают пс . ихологичес . кое напряже . ние; помогают созда . нию заинтересо . ванной обст . ановки на з . анятии. [5, с.5]

Песочная тер . апия – эффе . ктивнное сре . дство корре . кции слого . вой структур . ы слова пр . и условии, что о . на носит с . истемный х . арактер и осу . ществляетс . я дифферен . цировано с учето . м характер . ных специф . ических особе . нностей нару . шений у ст . арших дошко . льников с об . щим недораз . витием реч . и III уров . ня.

Список используемой литературы

Гарнова. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 60 с. Грабенко, Т.М. Чудеса на песке. Песочная игротерапия / Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. –СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. – 50 с.

Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников [Текст] / Г.Г. Голубева. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010. – 175 с.

Жесткова, В.Ф. Занятия с использованием элементов песочной терапии / В.Ф. Жесткова //Логопед. –2009. – № 7. – 79 с.

Кузуб, Н.В. В гостях у песочной феи. Организация «педагогической песочницы» и игр с песком для детей дошкольного возраста/ Н.В. Кузуб, Э.И. Осипук // Вестник практической психологии образования. – 2013 – 25с.

Сапожникова, О.Б. Песочная терапия в развитии дошкольников / О.Б. Сапожникова, Е.В. – Сфера 2018 – 64с.

Формирование слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи

Разделы: Логопедия

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. Данный вид нарушения у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. У большинства из этих детей в той или иной степени присутствует искажение слоговой структуры слова, которые признаны ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

Практика логопедической работы показывает, что коррекция слоговой структуры слова – одна из приоритетных и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи. Следует отметить, что данный вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. О важности данной проблемы свидетельствует и тот факт, что недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии.

Исследования А.К.Марковой об особенностях усвоения слоговой структуры слова детьми, страдающими алалией показывают, что речь детей изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Из этого следует, что в случаях речевой патологии возрастные нарушения к трём годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер. Ребёнок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношение отдельных звуков. Поэтому необходимо долгий процесс стихийного формирования слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.

Многочисленные исследования, проводимые в рамках рассматриваемой тематики, способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, определяющих усвоение слоговой структуры слова. Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации (Г.В.Бабина, Н.Ю.Сафонкина).

В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с системными нарушениями речи.

А.К.Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования – не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребёнка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия – сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток).

Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” – луна), в его середине (“гуница” – гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” – капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного (“ка” – каша, “пи” – писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными (“пувица” – пуговица):

– опускание слогообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова – согласный сохраняется (“просоник” – поросёнок; “сахрница” – сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

– увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” – трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” – дирижабль).

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

– перестановка слогов в слове (“деворе” – дерево);

– перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” – бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушеия.

3. Искажение структуры отдельного слога:

– сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” – капуста); слог со стечением согласных – в слог без стечения (“тул” – стул).

Данный дефект Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина выделяют как самый распространённый при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

– вставка согласных в слог (“лимонт” – лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому (“пипитан” – капитан; “вевесипед” – велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” – панама; “вввалабей” – воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации – соединения частей двух слов (“холодильница” – холодильник и хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется ещё и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Традиционно при исследовании слоговой структуры слова анализируются возможности воспроизведения слоговой структуры слов разной структуры по А.К.Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

Типы слов (по А.К.Марковой)

1 класс – двусложные слова из открытых слогов (ива, дети).

2 класс – трёхсложные слова из открытых слогов (охота, малина).

3 класс – односложные слова (дом, мак).

4 класс – двусложные слова с одним закрытым слогом (диван, мебель).

5 класс – двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).

6 класс – двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, тюльпан).

7 класс – трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон).

8 класс – трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).

9 класс – трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).

10 класс – трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка).

11 класс – односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).

12 класс – односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).

13 класс – двусложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка).

14 класс – четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Кроме слов, входящих в состав 14 классов оценивается произношение и более сложных слов: “кинотеатр”, “милиционер”, “учительница”, “термометр”, “аквалангист”, “путешественник” и т.п.

Также исследуется возможность воспроизведения ритмического рисунка слов, восприятие и воспроизведение ритмических структур (изолированных ударов, серии простых ударов, серии акцентированных ударов).

– назвать предметные картинки;

– повторить слова отражённо за логопедом;

– ответить на вопросы. (Где покупают продукты?).

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребёнок речи, выявляет те частотные классы слогов, слоговая структура которых сохранна в речи ребёнка, классы слоговой структуры слов, которые грубо нарушены в речи ребёнка, а также определяет тип и вид нарушения слоговой структуры слова. Это позволяет установить границы доступного для ребёнка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

Вопросами коррекции слоговой структуры слова занимаются многие современные авторы. В методическом пособии С.Е.Большаковой “Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей” автор описывает причины трудностей формирования слоговой структуры слова, виды ошибок, методика работы. Уделяется внимание развитию таких предпосылок формирования слоговой структуры слова, как оптик- и сомато-пространственные представления, ориентация в двухмерном пространстве, динамическая и ритмическая организация движений. Автор предлагает приём мануального подкрепления, облегчающий детям артикуляционные переключения и предотвращающий пропуски и замены слогов. Даётся порядок освоения слов со стечением согласных. Игры каждого этапа содержат речевой материал, подобранный с учётом программ логопедического обучения.

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е.С.Большаковой в пособии “Работа логопеда с дошкольниками”, где автор предлагает последовательность работы, способствующую уточнению контура слова. (Типы слогов по А.К.Марковой)

В учебно-методическом пособии “Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания” Н.В.Курдвановской и Л.С.Ванюковой освещаются особенности коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Материал подобран авторами таким образом, что при работе над автоматизацией одного звука исключается наличие в словах других, трудных для произношения звуков. Приведённый иллюстративный материал направлен на развитие мелкой моторики (картинки могут раскрашиваться или заштриховываться), а порядок его расположения поможет формированию слоговой структуры на этапе звукоподражания.

В своём пособии “Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей” З.Е.Агранович также предлагает систему логопедических мероприятий по устранению у детей дошкольного и младшего школьного возраста такого сложного для коррекции, специфического вида речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Автор складывает всю коррекционную работу из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков и выделяет два основных этапа:

– подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;

– собственно коррекционный (работа ведётся на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слова). Особое значение на каждом уровне автор отводит “включению в работу” помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка-логопата.

Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной логопедической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова, которая представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.

Проведение на групповых, на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях специально подобранных игр создаёт максимально благоприятные условия для формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Например, дидактическая игра “Весёлые домики”.

Данная дидактическая игра состоит из трёх домиков с кармашками для вкладывания картинок, конвертов с набором предметных картинок для множества вариантов игры.

Вариант №1

Цель: развитие умения делить слова на слоги.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: ёж, волк, медведь, лиса, заяц, лось, носорог, зебра, верблюд, рысь, белка, кот, носорог, крокодил, жираф…)

Ход игры: логопед говорит, что для животных в зоопарке сделали новые домики. Ребёнку предлагается определить, каких животных, в какой домик можно посадить. Ребёнок берёт картинку с изображением животного, проговаривает его название и определяет количество слогов в слове. При затруднении в подсчёте количества слогов ребёнку предлагают “отхлопать” слово: произнести по слогам, сопровождая произнесение хлопками в ладоши. По количеству слогов он находит домик с соответствующим количеством цветов в окошке для названного животного и кладёт картинку в кармашек этого домика. Желательно, чтобы ответы детей были полными, например: “В слове крокодил три слога”. После того, как всех животных разместили по домикам, необходимо ещё раз проговорить слова, изображённые на картинках.

Вариант №2

Цель: развитие умения отгадывать загадки и делить на слоги слова-отгадки.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: белка, дятел, собака, заяц, подушка, волк).

Ход игры: логопед предлагает ребёнку внимательно послушать и отгадать загадку, найти картинку со словом-отгадкой, определить количество слогов в слове (хлопками, отстукиванием по столу, шагами и др.). По количеству слогов найти домик с соответствующим количеством окошек и вставить картинку в кармашек этого домика.

Кто по ёлкам ловко скачет
И влезает на дубы?
Кто в дупле орехи прячет,
Сушит на зиму грибы? (Белка)

В будке спит,
Дом сторожит.
Кто к хозяину идёт,
Она знать даёт. (Собака)

Набита пухом,
Лежит под ухом? (Подушка)

Всё время стучит,
Деревья долбит,
Но их не калечит,
А только лечит. (Дятел)

Зимой беленький,
Летом серенький,
Никого не обижает,
А всех боится. (Заяц)

Кто зимой холодной
Бродит злой, голодный. (Волк)

Можно просто использовать картинки, названия которых состоят их разного количества слогов. Ребёнок берёт карточку, называет изображённую на ней картинку, определяет количество слогов в слове и самостоятельно вставляет в соответствующий кармашек домика в зависимости от количества цветов в окошке.

Формирование слоговой структуры слова

Формирование у детей лексически богатой, фонетически четкой и грамматически правильной речи, которая бы давала ребенку возможность полноценной коммуникации с окружающими – это одна из важнейших задач в обучении детей родному языку.

Чтобы личность ребенка формировалась правильно, нужно устранить все то, что мешает полноценному общению с окружающими людьми. Крайне важно, чтобы дети как можно раньше овладели навыками родной речи, могли говорить четко и без дефектов. Практика показывает, что чаще всего больше внимания уделяется коррекции звукопроизношения, а вот формирование слоговой структуры слова оказывается на втором плане. Часто именно это является причиной развития дислексий и дисграфий у детей.

Нарушение слоговой структуры слова у дошкольников является одним из наиболее трудных в коррекции речевых патологий. Как правило, оно выявляется в ходе логопедического обследования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Для этого дефекта характерны сложности в произношении слов сложного слогового состава (пропуски слогов, либо добавление новых слогов и звуков, нарушение порядка слогов в слове).

Как проявляется нарушение слоговой структуры

Нарушение слоговой структуры может проявляться по-разному – от незначительных сложностей при произношении слов в спонтанной речи до грубых нарушений при повторении двух- или трехсложных слов даже с опорой на наглядность.

Проблема может проявляться в следующем:

  1. Нарушение количества слогов (ребенок опускает слогообразующую гласную, сокращает слог, увеличивает число слогов за счет вставки гласных).
  2. Нарушение последовательности слогов в слове (слоги переставляются, а также происходит перестановка звуков соседних слогов).
  3. Искажение структуры слога (вставка согласных в слог, сокращение стечений согласных).
  4. Уподобление слогов.
  5. Устойчивое повторение.
  6. Предшествующие звуки заменяются последующими.
  7. Смешение элементов слова.

Логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова представляет собой часть общей работы в коррекции речевых нарушений. Перед выбором способов устранения этих нарушений, всегда проводится предварительное обследование ребенка, целью которого является определение степени нарушения слоговой структуры. Это позволяет определить соответствующий ребенку уровень, с которого можно начинатьупражнения. Часто эти задания логопед может рекомендовать для повторения в домашних условиях.

Этапы формирования слоговой структуры слова

В логопедической практике выделяют два этапа формирования слоговой структуры – подготовительный и коррекционный.

Подготовительный этап – это развитие чувства ритма, формирование восприятие ритмической структуры слова.

Необходимо проводить комплексную работу по формированию ритмических навыков. Можно использовать различные танцевальные движения, которые нужно сочетать с хлопками в ладоши, а также различные виды ходьбы с речевым и музыкальным сопровождением. Такие упражнения проводятся в игровой форме, сопровождаясь отстукиванием мяча об пол, игрой на музыкальных инструментах и т.д.

Коррекционный этап заключается в воспроизведении ритмических долей в речи ребенка. Сначала это делается по подражанию, а затем в самостоятельной речи.

Этот этап проходит в следующем порядке:

  • уточнение артикуляции сохранных звуков;
  • проговаривание слоговых рядов разной степени сложности только с сохранными звуками по схеме:
    гласный + гласный (ау, уа, иа)
    согласный + гласный (ба-ба-ба)
    гласный + согласный (ам-ам-ам, ох-ох-ух)
    гласный + согласный + гласный (апа-апа-апа)
    согласный + согласный +гласный (ква-ква-ква)
    гласный + согласный +согласный (афт-афт-афт)
    гласный + согласный + согласный + гласный (адна-адна-адна)
  • проговаривание слов за взрослым отраженно, составление предложений со знакомыми словами, а также называние слов по картинкам.

Согласно классификации А.К. Марковой, есть четырнадцать типов слоговой структуры слова по степени сложности (от простого к сложному):

  1. Двухсложные слова из открытых слогов (вата, лиса, луна, коза).
  2. Трёхсложные слова из открытых слогов (лопата, хижина, полено, корова).
  3. Односложные слова (лук, кот).
  4. Двухсложные слова с закрытым слогом (Антон, балкон, каштан, фонтан).
  5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (тыква, палка, ветка, вафли).
  6. Двухсложные слова из закрытых слогов (банан, пенек, жираф, веник).
  7. Трёхсложные слова с закрытым слогом (чемодан, комитет, выводок, ноготок, ботинок).
  8. Трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).
  9. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).
  10. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (тумбочка, фундамент, аптечка, подводник).
  11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (ткач, гном, кнут, вход, гнев).
  12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (факт, винт, пунш).
  13. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (гнездо, свекла, гвозди).
  14. Четырёхсложные слова из открытых слогов (мучение, гонение, комедия, метание, именины).

Нарушение слоговой структуры слова: коррекция, подготовка к коррекции. Методические рекомендации и упражнения

Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения. В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих ТНР. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова (ССС). В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития ССС. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов:

  • ​Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
  • Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
  • Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

  • Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
  • Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

  • Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
  • Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;

4. Уподобление слогов: «кококосы» — абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Этапы работы над слоговой структурой слова

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе по преодолению нарушений ССС можно выделить 2 этапа:

  • подгтовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
  • собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов ССС у конкретного ребенка; работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

  • формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
  • развитие временно-пространственной ориентировки;
  • развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

  • «Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
  • «Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
  • «Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

  • «Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
  • «Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»).
  • «Найди клад» (ориентировка по схемам).
  • «Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

  • «Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
  • «Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
  • «Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

  • Совершенствование движений общей моторики
  • ​Совершенствование мелкой моторики
  • Развитие артикуляционной моторики
  • Развитие чувства темпа
  • Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

  • «Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

  • «Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

  • Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

  • «Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

  • «Кулачки — ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук стук, стук стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп хлоп, хлоп хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук стук стук, стук стук стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп хлоп хлоп, хлоп хлоп хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

  • «Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий).
  • Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
  • Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий).
  • Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

  • уровень гласных звуков;
  • уровень слогов;
  • уровень слов;
  • уровень коротких предложений;
  • уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

  • Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
  • в сопровождении символов («Человечки — звуки»)
  • без зрительной опоры.
  • Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух).
  • Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
  • «Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

  • Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
  • Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
  • Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

  • с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба – бо – бу – бы);
  • с общим гласным (ка – та – ма – ва);
  • обратные слоги (Скажи «Ав – ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
  • закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
  • прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та – да – та – да, то – до – то – до»);
  • слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

  • «Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
  • Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
  • Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко).

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

  • Двухсложные из открытых слогов (ива, дети).
  • Трехсложные из открытых слогов (охота, малина).
  • Односложные (дом, мак).
  • Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель).
  • Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
  • Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан).
  • Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон)
  • Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки).
  • Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник).
  • Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка).
  • Односложные со стечением согласных в начале слова (стол).
  • Односложные со стечением в конце слова (зонт).
  • Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка).
  • Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

  • Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
  • Слоговые линейки.
  • Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
  • «Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов).
  • «Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4 ) слогов)
  • «Додумай слово» (подобрать слово к схеме – с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _ )
  • «Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
  • «Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

  • «Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).
  • «Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка.).
  • Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

Об авторах: Мелюхина Елена Рудольфовна, учитель-логопед, Бруковская Мария Александровна учитель-логопед, Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение №452 города Екатеринбурга.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Понравился материал?
Хотите прочитать позже?
Сохраните на своей стене и
поделитесь с друзьями

Вы можете разместить на своём сайте анонс статьи со ссылкой на её полный текст

Ошибка в тексте? Мы очень сожалеем,
что допустили ее. Пожалуйста, выделите ее
и нажмите на клавиатуре CTRL + ENTER.

Кстати, такая возможность есть
на всех страницах нашего сайта

Развитие слоговой структуры слова у детей с ОНР с использованием светового песочного стола.

Изучено состояние слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Бесплатные занятия с логопедом

Исследования отечественных авторов указывают на то, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения слоговой структуры слова. В речи детей наблюдаются перестановки и пропуски слогов; структура и звуконаполняемость сложных слов воспроизводится неправильно.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что в настоящее время коррекция нарушений слоговой структуры слова старших дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной.

Объектом исследования является слоговая структура слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования: процесс коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи посредством песочной терапии.

Цель исследования: определение эффективности использования песочной терапии, направленной на коррекцию нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи на логопедических занятиях.

В соответствии с целью исследования нами были поставлены следующие задачи:

  • осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
  • провести диагностику слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня;
  • выявить особенности слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня;
  • провести количественный и качественный анализ полученных результатов;
  • разработать комплекс логопедических занятий, направленных на коррекцию нарушений слоговой структуры слова посредством песочной терапии у детей старшего дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи;
  • провести сравнение результатов исследования слоговой структуры слова у детей контрольной и экспериментальной групп;
  • на основе анализа полученных данных и сформулировать выводы.

Данное исследование проводилось на базе МБДОУ ЦРР д/с №34 г.Струнино.

Для участия в опытно-экспериментальной работе было отобрано 20 детей (10 – экспериментальная группа, 10 – контрольная группа), старших дошкольников с третьим уровнем общего недоразвития речи (5-6 лет), посещающих специальную коррекционную группу для детей с ОНР.

Далее мы провели теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и обследование сформированности слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи с использованием элементов заданий из нескольких методик ( АК Марковой, Иншаковой ОБ, Агранович ЗЕ, Бабиной ГВ и Сафонкиной НЮ).

Обследование проводилось в индивидуальной форме и состояло из пяти блоков: первый – исследование сформированности слоговой структуры слов 1-14 классов, второй – исследование возможности повторения ряда слогов, третий – исследование возможности воспроизведения ритмических структур, четвёртый – исследование возможности воспроизведения ритмического рисунка слова ударами, пятый – исследование сформированности слов сложной слоговой структуры. Результаты выполнения заданий фиксировались в протоколы на основании схем оценки уровня выполнения заданий.

Результаты исследования сформированности слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи представлены на рисунке 1.

Был проведен количественный и качественный анализ полученных результатов и выявлены особенности слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи.

Мы получили следующие результаты: у четверых старших дошкольников (40%) экспериментальной группы, и у шестерых старших дошкольников (60%) контрольной группы был выявлен низкий уровень сформированности слоговой структуры слова.

В ходе обследования сформированности слоговой структуры слова детям предлагалось повторять слова и слоги с разной силой голоса, прослушать хлопки, и повторить их как можно точнее и т.д. Дети затруднялись произносить четырехсложные слова, при выполнении заданий у дошкольников наблюдались перестановки, пропуски или наращивания звуков и слогов, структура слов воспроизводилась неправильно.

У пятерых старших дошкольников (50%) экспериментальной группы и у четверых старших дошкольников (40%) контрольной группы был выявлен средний уровень сформированности слоговой структуры слова. Дети допускали незначительное количество ошибок при выполнении заданий.

У одного старшего дошкольника (10%) экспериментальной группы был выявлен высокий уровень сформированности слоговой структуры слова. Этот ребенок обучается в логопедической группе второй год.

Полученные данные позволили прийти к выводу о том, что слоговая структура слова у детей развита недостаточно и требует систематической коррекционной работы.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, полученный в ходе исследования состояния слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи, позволил сформулировать цель формирующего эксперимента – коррекция нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста на логопедических занятиях посредством включения в них песочной терапии.

Основоположником песочной терапии был Карл Густов Юнг. Юнгианская песочная терапия берёт своё начало из творчества известного писателя фантаста Г. Уэллса, его книги «Игры на полу». В ней он описал игры с использованием кусочков древесины и бумаги, пластилина, миниатюрных фигурок людей и животных. Автор с двумя своими сыновьями сочинял различные истории, строил города и острова [1, с22].

Мы провели 16 коррекционно – развивающих занятий с использованием песочной терапии в соответствии с тематическим планированием.

Варианты игр и упражнений на песке, способствующих совершенствованию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи, использованные нами на занятиях.

«Следы на песке» – сделать следов на песке (ладонями, пальчиками) столько, сколько частей в слове и посчитать.

«Гора» – ссыпать из кулачка столько кучек «гор», сколько частей в слове.

«Полоски» – ребенок чертит на песке заданное количество полосок, а затем по их количеству придумывает слово.

«Исправь ошибку» – логопед чертит на песке ошибочное количество полосок. Ребенок анализирует количество слогов в слове и исправляет ошибку, добавляя или убирая лишнюю полоску.

«Раздели слово на слоги» – ребенок печатает на песке заданное слово и вертикальными полосками делит его на слоги.

«Художник» – логопед произносит слово, а ребенок рисует на песке столько квадратов (кругов, треугольников и тд), сколько слогов в слове [3, с38].

Песочная терапия предоставляет ребенку свободу выражения своих эмоций через творчество.

Терапию песком, чаще всего, проводят в помещении – рисуют на песке, используют формочки, воду и наборы миниатюрных фигурок; лепят из кинетического песка (его можно использовать и на улице) [4, с3].

Игры с песком способствуют развитию у детей речи и мелкой моторики рук, формированию слухового восприятия; снимают психологическое напряжение; помогают созданию заинтересованной обстановки на занятии [5, с5].

Песочная терапия – эффективнное средство коррекции слоговой структуры слова при условии, что она носит системный характер и осуществляется дифференцировано с учетом характерных специфических особенностей нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: