Развитие речи у детей с расстройством аутистического спектра

Расстройство аутистического спектра у детей: причины РАС, симптомы, виды и диагностика

Что такое расстройство аутистического спектра

Расстройство аутистического спектра (РАС) – это нарушение нервного развития, характеризующееся проблемами социального взаимодействия, двигательными и поведенческими стереотипами. Это расстройство встречается все чаще, при этом РАС диагностируется во всех этнических, расовых и социально-экономических группах.

В МКБ-10 расстройства аутистического спектра не выделены в отдельную категорию, но они входят в раздел: Общие расстройства психологического развития (F84). В новой версии классификатора (МКБ-11) для РАС введена отдельная диагностическая единица «Расстройство аутистического спектра».

Основные причины развития

Точного понимания по поводу причин возникновения данного расстройства нет. Высказывались разные версии – от влияния ранней вакцинации до старшего возраста отца или матери ребенка. Но абсолютное большинство сведений, полученных в результате проведенных исследований, опровергают связь РАС и вакцинации.

К причинам расстройств аутистического спектра относят генетические и средовые факторы. При этом на долю генетической предрасположенности приходится от 64 до 91% всех случаев. Механизм передачи от родителей к детям до конца не исследован, но медики установили, что наибольший риск развития у однояйцевых близнецов.

Есть и другие причины РАС:

• Хромосомные и обменные болезни. Возникновение расстройства аутистического спектра связывают с генезом синдрома Дауна, ломкой X-хромосомы, фенилкетонурии.
• Недоношенность плода. Есть определенная связь между этим нарушением и патологическими факторами, воздействующими на центральную нервную систему в кризисные периоды. Поэтому, если ребенок родился недоношенным, то он автоматически входит в группу риска.
• Возраст родителей. Есть прямая связь между возрастом родителей на момент зачатия и развитием аутистических нарушений. В группу риска входят дети, отцам которых более 50 лет (матерям – 35-40 лет на момент зачатия). Кроме того, РАС развивается у младенцев, рожденных несовершеннолетними мамами.

Аутистические расстройства чаще всего диагностируются у мальчиков – примерно в 4-5 раз чаще, чем у девочек.

Многие исследователи пишут об экологических причинах этих нарушений. Был выявлен определенный перечень потенциально опасных веществ, которые могут влиять на развитие расстройств аутистического спектра: полихлорированные дифенилы, свинец, углеводороды, инсектициды и дым из выхлопной трубы автомобилей. Но пока не доказано точная связь этих веществ и развития РАС.

Классификация расстройств аутистического спектра

В основе классификации РАС лежат особенности клинической картины и этиопатогенетических механизмов. Следующие расстройства входят в данную категорию:

• Аутизм. Развивается в раннем возрасте, но ряд случаев может диагностироваться позже. Симптоматика характерна для большинства аутистических расстройств – регресс речи, проблемы в социальных взаимодействиях и стереотипии.
• Синдром Аспергера. Клиническая картина выглядит лучше, чем при аутизме. Среди симптомов выделяются однообразность в поведении, неуклюжесть, проблемы с восприятием юмора, непонимание сарказма, а также некоторая эксцентричность.
• Синдром Ретта. Это генетическая патология, которая диагностируется у девочек. Симптоматика яркая – однообразные круговые движения руками, нарушение речевой функции, олигофрения. Некоторые специалисты не относят это заболевание к аутистическим расстройствам по причине того, что у детей с синдромом Ретта сохранен интерес к общению.
• Атипичная форма аутизма. Отличается от обычной формы детского аутизма тем, что проявляется в более позднем возрасте, при этом могут не присутствовать все симптомы, характерные для аутизма.
• Дезинтегративное детское расстройство (синдром Хеллера). Для этого состояния характерны проявления, как при аутизме. Не все специалисты относятся эту патологию к числу РАС.

Проявления расстройств аутистического спектра

РАС характеризуется уникальной смесью симптомов, которые зависят от степени нарушения и того, как именно оно влияет на поведение ребенка.

У некоторых детей проявляются признаки аутистического расстройства с первых месяцев жизни. Это безразличие к тем, кто осуществляет уход, отсутствие зрительного контакта и другие проявления. При этом другие дети могут вести себя вполне нормально в первые годы жизни, но потом происходят изменения в их поведении – они становятся отстраненными, теряют языковые навыки, которые были приобретены ранее.

Есть различия и в уровне интеллекта. У одних детей могут наблюдаться проблемы с обучением, тогда как другие дети могут иметь нормальный или даже высокий уровень интеллекта. Они хорошо учатся и воспринимают информацию, но у них отсутствует интерес к коммуникации с другими людьми, при этом они плохо приспосабливаются к социальным ситуациям.

К основным признакам расстройства аутистического спектра относятся:

• Проблемы с коммуникацией. Дети с этим расстройством не могут сближаться с другими людьми, инициировать диалог или поддерживать беседу. Они не способны сопереживать и делиться своими эмоциями.
• Нарушение социальных взаимодействий. Есть проблемы в понимании ролевого и чувственного подтекста отношений с людьми. Дети не принимают участие в общих занятиях, играх, либо они делают это, но без особого вовлечения в процесс.
• Проблемы с использованием и пониманием невербальных средств общения. Дети практически не используют интонацию в своей речи, жесты и мимику. Как правило, они избегают зрительного контакта.
• Сильная привязанность к неодушевленным предметам. Дети-аутисты могут сильно привязываться к любимым игрушкам, одежде или личной коллекции (марки, значки и т.д.).
• Нездоровая реакция на внешние раздражители. При этом есть некоторая парадоксальность в том, что нейтральные сигналы, вроде шепота или прикосновений к телу, могут вызывать крайне негативную реакцию, а такие воздействия, как боль или другие неприятные факторы, воспринимаются абсолютно спокойно.
• Шаблонность поведения. Люди с расстройством аутистического спектра часто имеют повторяющие модели поведения и деятельности. Дети могут монотонно бегать по кругу, стучать кружкой по твердой поверхности. У взрослых часто наблюдается патологическая педантичность к расположению вещей и мебели в комнате. Многие испытывают сильную потребность в некоем постоянстве и цикличности – строгий распорядок дня, прогулка по единому маршруту, определенное время приема пищи и т.д.
• Вербальные стереотипии. Они выражены во фразовой и словесной эхолалии – многократные и бессмысленные повторы слогов, окончаний и отдельных слов.

Симптомы расстройства аутистического спектра зависят от тяжести нарушения – от легкой до тяжелой формы. К примеру, у многих пациентов диагностируются проблемы в двигательной сфере – их походка становится шаткой, есть небольшие проблемы с координацией. При тяжелой форме этих нарушений наблюдается полное отсутствие движений и речевой функции.

Расстройство аутистического спектра у детей диагностируется на основе данных клинического обследования. В ряде случаев достаточно собрать семейный анамнез, сделать опрос родителей и провести анализ поведенияребенка: его способность налаживать связь, поддерживать зрительный контакт и т.д.

Как правило, используются следующие средства диагностики:

• Тесты со специальными опросниками.
• Электроэнцефалография. ЭЭГ проводится для выявления эпилепсии, т.к. аутистическое расстройство может сопровождаться эпилептическими припадками.
• Ультразвуковое исследование головного мозга. Обследование может выявить аномалии строения мозга, которые провоцируют симптоматику РАС.
• Обследование у отоларинголога. Это один из способов дифференциальной диагностики, позволяющий исключить тугоухость у ребенка.

Родители сами могут увидеть проявления в поведении своего ребенка, характерные для аутистического расстройства. При этом некоторые симптомы можно заметить уже до 1 года. В первые месяцы жизни малыши недостаточно подвижны, не проявляют интереса к ярким игрушкам, есть определенная скудность мимики.

В более зрелом возрасте характерны другие проявления. Вот несколько признаков, при наличии которых имеет смысл обратиться к специалисту:

• У ребенка проблемы с концентрацией внимания, он постоянно растерян и забывчив.
• Он не любит любые перемены в своей жизни. Испытывает дискомфорт при смене привычной для него ситуации, предпочитая выполнять монотонные и хорошо знакомые ему действия. Отсутствие интереса к общению, к познанию чего-то нового.
• Игнорирование обращения к себе, проявление агрессии и отказ в выполнении просьб.
• Ребенок избегает зрительного контакта, испытывает раздражение при повышении голоса и любых прикосновений к нему.

Развитие речи у детей с расстройством аутистического спектра

Для аутизма характерно нарушение речевых функций. В современном мире социализация занимает одно из важнейших ступеней, но без сформированных навыков коммуникации она невозможна. Как невозможно и полноценное когнитивное развитие. Несформированность речи влечет за собой трудности в социальной, эмоциональной и поведенческой среде. Из чего можно сделать вывод, что качественно сформированные речевые функции делает жизнь ребенка качественнее.

Для детей с аутистическим спектром характерны нарушения адаптивного поведения. Главным компонентом данных нарушений выделяют речь и коммуникации. По данным статистики у 50% детей с аутизмом отсутствует развитие речи абсолютно.

К. С. Лебединская и О. С. Никольская в своих трудах рассказывают, что нарушения речевых функций как правило проявляется в раннем возрасте. Первая речевая активность, в виде гуления может запаздывать. То же самое относится к лепету у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого. Первые слова обычно появляются рано, у 63 % — слова «мама, папа, деда», но 51 % — использовались без соотнесения с присутствующим взрослым. Как правило дети, страдающие аутизмом, не умеют использовать личные местоимения, для них характерно использование местоимений «ты», «он» для обозначения собственной личности. Так же для детей с аутистическим спектром характерно абсолютно никак не реагировать на обращенную речь. Нет инициативы к повторению фраз по подражанию. Они редко или никогда не задают вопросов, если появляется интересующий их вопрос, то он носит систематически повторяющийся характер.

Речевые нарушения проявляются и в более широком контексте: практически не используются мимика и жесты. Помимо перечисленного отмечаются необычное интонирование и темп речи. Для детей этой категории характерна активность рук в возрасте 9-15 недель, тесно связана с поведенческими реакциями. Например: указательный жест после вокализации. Такого рода поведенческие особенности необходимы для связи жестов и речи в дальнейшем, своего рода обслуживание речи. На экспериментах со здоровыми детьми можно проследить подобную динамику. Однако, если гуление отсутствует и присутствует ограничение глазного контакта, что характерно для аутизма, соответственно подготовительный этап будет протекать с аномалиями, что влечет за собой массу нарушений психических функций. В дальнейшем можно наглядно увидеть картину с явными нарушениями невербальной коммуникации, которая включает в себя жесты, движения тела и т.д. как правило. Для детей аутистов характерно отсутствие указательного жеста, как правило ребенок берет взрослого за руку и ведет к месту расположения нужного объекта.

Для детей аутистического спектра характерно слабое выражение голосовых реакций на первых годах жизни. Отсутствие певучего гуления, лепета. Дети данной категории не способны использовать лепет и жесты для коммуникативного общения с окружающими. Не прослеживается интонационная выразительность голосовых реакций. Отсутствует выразительность голосовой реакции, имитация простой фразы, так же не прослеживаются попытки произнести вслед за взрослым. К концу года не появляется даже элементарных для здорового ребенка слов, мама, папа, баба. Как правило для детей с аутизмом инструкция или обращение взрослого не несет никакого смысла и не вызывает интереса. Что характерно для здорового ребенка на первом году жизни.

Как правило речевые отклонения детей этой категории становятся заметны после трех лет. Некоторые остаются мутичны в течении всей жизни, но и при возможности развития речи, данные функции все равно протекают с аномалиями. Для таких детей типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Длительное время, можно наблюдать отсутствие элементарных ответов «да» или «нет». Так же характерны перестановки звуков, неправильное употребление общепринятых конструкций.

Так же стоит отметить, что понимание речи, у детей с аутистическим спектром, так же ограниченно. В возрасте одного года, ля них речь взрослого звучит не иначе как любой другой посторонний звук. В то время, когда для здоровых детей главная необходимость слушать как с ними разговаривают. Ребенок аутист не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя и на обращение в целом. Однако есть дети, страдающие аутизмом, которые на ранних стадиях развития показывают динамичное развитие речи. Их поведение и реакции на обращенную речь идентично поведению детей в норме. Конечно возможность вести полноценный диалог отсутствует. Понимание речи затрудненно, но в целом присутствует в полной мере.

Интонационная сторона речи этих детей также отличает их от окружающих. Страдает как правило ритм, темп и тон. Их речь воспринимается окружающими как «скучная», «механическая», «однотонная».

Как правило аутичный ребенок ухудшает возможности своего речевого развития, сам, избегая общения с окружением. Речь характеризуется как автономная, эгоцентричная и недостаточно связанная с ситуацией и окружением. То, что такой ребенок не способен осознать себя, оторван от мира очень влияет на становление самосознание. В следствии этого в речи с опозданием появляется местоимение «я», как и другие личные местоимения в первом лице.

Исходя из всего вышесказанного, можно понять, что все что для здорового ребенка является нормой развития, то у ребенка с аутистическим спектром требует особого внимания и трепетной работы. Так же для таких детей характерно развитие стереотипий, которые помогают ребенку воспроизводить одни и те же необходимые ему эмоции. У всех детей, не важно какие проявляются нарушения речи, присутствует непонимание и осмысление посторонней речи.

Необходимо, чтобы работа по формированию речи была индивидуальной и соответствовала уровню развития ребенка. Стоит отметить, что работа по формированию речи сложна и может затянуться на длительный срок.

Той группе детей, которой присущи страхи, стереотипное поведение и стремление к постоянству в окружении, нельзя проводить работу без специальной целенаправленной подготовки, в таких случаях спонтанная коммуникативная речь сформироваться не способна.

Соответственно развитие экспрессивной и импрессивной речи происходит с значительной задержкой. Это можно увидеть на втором году жизни, однако и на более раннем этапе развития можно заметить особенности, которые отличают ребенка с расстройством аутистического спектра, от детей в норме.

Для аутичных детей характерны нетипичные невербальные вокализации (визг). Однако речь детей с аутизмом может быть менее развернутой чем у детей с ЗПР (без аутизма), существенных отличий в задержке речи нет. Как правило у детей с РАС и у детей с ЗПР к одному временному промежутку одинаково мало употребляемых слов, значительно отличающихся от детей в норме. Тем самым можно сказать, что на ранних сроках развития речи дети с РАС имеют обычный профиль задержки речи.

Нарушения речи при аутизме можно разделить на пять групп:

• нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);
• речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;
• речевые нарушения кататонической природы (вербигерации, эхолалии, эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм, скандированное, растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралингвистические нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);
• речевые феномены вследствие психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня;
• расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций, контаминации и др.).

К особенностям формирования речевых функций у детей с расстройством аутистического спектра можно отнести наличие эхолалий, считается что это самая распространенная особенность при аутизме. Обычно эхолалии описываются как неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи.

Так же в речь аутистичных детей часто присутствуют неологизмы – слова которых нет в языке знакомом ребенку, но он сам конструирует. Возможно это объясняется частично нарушенным фонематическим слухом. Различают пассивные неологизмы (бессмысленные звукосочетания) и активные (имеющие определенный смысл).

Так же к особенностям формирования речевых функций относят употребление местоимений. То, что у аутичных детей присутствует замена личных местоимений отметил Лео Каннер. Для правильного употребления личных местоимений ребенок должен осознавать, что в разговоре есть разные роли и местоимения напрямую зависят от того, в какой роли говорящий.

Ошибки употребления личных местоимений связывают с задержкой формирования осознания «Я». Чувство себя и другого, преодоление детского эгоцентризма, способность к совместному вниманию также являются важными факторами в понимании использования личных местоимений, которые могут быть нарушены у детей с аутистическими расстройствами. Для детей с аутистическим спектром характерно употребление местоимения «ты» по отношению к себе, а местоимение «я» по отношению к собеседнику. Как правило дети в экспериментальных условиях делают меньше ошибок в употреблении личных местоимений, чем в повседневной жизни.

Так же у детей аутистов страдает просодическая сторона речи. Просодика очень значима для коммуникации, она помогает: обозначить вопросительные и утвердительные высказывания, разделить смысловые части внутри высказывания, передать эмоциональный контекст фразы. Если все же в речи аутиста эмоциональная окраска присутствует, но она звучит преувеличенно, вычурно, не естественно. Особенные трудности, которые проявляются в речи людей этой категории, это понимание и самостоятельное интонационное выделение слов или словосочетаний в предложениях. Для выделения нужного слова в предложении нужно понимать, что оно нуждается в выделении и что без этого фраза будет не понятной или вовсе бессмысленной.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что для людей с расстройствами аутистического спектра характерно нарушение социальной и эмоциональной взаимности. Также они хуже распознают эмоциональную составляющую речи, передаваемую с помощью просодических компонентов, и в меньшей степени сами способны передать в речи эмоцию. По-видимому, эти явления взаимосвязаны, и нарушения эмоциональной просодики речи являются проявлением социальных трудностей. Помимо специфических особенностей речи, характерных для аутистических расстройств, дети с аутизмом могут иметь нарушения речи, характерные для задержанного развития речи вообще: меньший активный и пассивный словарь, синтаксические трудности. При этом прослежена связь между синтаксическими и лексическими трудностями. Также показано, что общий профиль этих трудностей (если они имеются) у детей с расстройствами аутистического спектра аналогичен профилю детей с нарушениями речи.

8 (343)210-61-74

Прием ведется по адресу: г. Екатеринбург, ул.Титова, 28.

• О комиссии
  • Нормативно-правовые документы
  • Порядок записи на ТПМПК
  • Перечень документов для ТПМПК
  • Порядок обследования ТПМПК
  • График работы
  • Состав ТПМПК
• Историческая справка о ТПМПК
• Информационно-просветительская деятельность
  • Информационно-просветительский медиапроект “Родителям о детях”
  • Семинары
  • Статьи
  • Брошюры, буклеты, информационные листы
• Методические материалы
  • Страничка психолога
  • Страничка дефектолога
  • Страничка логопеда
  • Страничка врача
• Контакты

• Объявление*
• Фотогалерея
• Комплексная безопасность
• Аттестация педагогов
• Противодействие коррупции
• Доступная среда
• Защита информации
• Оказание бесплатной юридической помощи
• Вакансии
• Телефон доверия
• Обратная связь: Нам важно ваше мнение
• Отзывы и предложения
• Опрос

Особенности речевого развития у детей с РАС

Аутизм (от латинского слова autos — погружение в себя) — нарушение психического развития. Характеризуется расстройствами речи и моторики. Данное расстройство выражается в стереотипности деятельности и поведения, что приводит к нарушениям социального взаимодействия.

С самого раннего возраста нарушения взаимодействия психических функций наиболее специфично проявляются в формировании речи аутичного ребёнка. Это:

Мутизм (отсутствие речи или отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности «случайного» произнесения отдельных слов и даже фраз).

Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом, часто отставленные).

Большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность (попугайность) речи, что при часто хорошей памяти создаёт иллюзию развитой речи.

Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я»), неправильное употребление местоимений (о себе — «он», «ты», или по имени; о других — иногда «я»).

Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное, до буквальности, сужение толкования значений слов; неологизмы), вербализм, проявляющийся в избирательном отношении к определённым словам и выражениям (ребёнок постоянно произносит понравившиеся ему слоги или слова).

Нарушение грамматического строя речи.

Нарушение просодических компонентов речи (модуляция голоса часто вычурна и неестественна; нередкое нарушение темпа и ритмической организации речи).

Нарушение связной речи и спонтанности высказывания, автономность речи (отсутствие потребности в речевом общении проявляется в несостоятельности диалога при хорошо развитой монологической речи с большим словарным запасом, развёрнутой взрослой фразой).

Мутизм. В одних случаях мутизм отмечается с рождения (речи никогда не было и нет). В других первые речевые реакции, проявляющиеся в норме в виде гуления, лепета у детей с РАС, могут запаздывать, частично отсутствовать или быть обеднёнными, лишёнными интонирования.

Эхолалии. Для детского аутизма характерны эхолалии — повторения слов, фраз, сказанных другим лицом. Они часто бывают отставленными (воспроизводимые спустя некоторое время) и смягчёнными (сказанное другим лицом несколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдельные слова, меняются некоторые флексии и т. п.).

При аутистических расстройствах встречается большое количество слов-штампов, фраз-штампов и фонографичность (попугайность) речи. Поскольку многие дети с РАС обладают хорошей памятью, создаётся иллюзия вполне развитой речи, однако очень часто ребёнок недостаточно понимает (а иногда совсем не понимает) того, что говорит.

Нарушения коммуникативной функции речи со всей отчётливостью проявляются в отсутствии обращения, что отмечается с самых первых речевых проявлений. «мама», «папа», «баба» и т. п. — даже если эти слова оказываются у ребёнка в числе первых, они не обращены к кому-либо, в том числе, к матери. В более старшем возрасте, даже обладая некоторыми речевыми навыками, ребёнок с аутизмом стремится избежать обращения. Это достигается посредством невербальных протоимперативов (указательный жест, мимика и т. п.) либо, если использования речи избежать нельзя, ребёнок использует безличные слова-команды.

Как правило, личные местоимения в речи ребёнка с РАС (особенно «я») появляются позднее, чем обычно, и ещё дольше он их неправильно употребляет (о себе — «он», «она» или «ты», о других — иногда «я»). Это связывают с нарушением развития самосознания.

В речевом развитии при детском аутизме весьма характерны нарушения семантики. Обращает на себя внимание неадекватное использование слов, игнорирование их обычных значений, что чаще всего расценивали как трудности усвоения лингвистического значения.

В речи детей с аутистическими расстройствами часто встречаются неологизмы, которые можно рассматривать в русле семантических проблем и природа которых также представляется неоднородной. Иногда встречаются проявления «метафорического языка», когда слова замещаются другими, казалось бы, абсолютно не связанными по смыслу.

Как показывает опыт отечественных исследователей, связывать проблемы семантики речи аутичных детей только с когнитивными трудностями неправомерно.

Для большинства детей с аутизмом характерны нарушения грамматического строя речи: определённые трудности грамматические категории числа, времени, лица, сложные предложения и т. д. В то же время, у отдельных детей с РАС отмечается врождённое чувство языка, способность легко схватывать структуру не только родного, но и других языков.

Как показывает практика, нарушения звукопроизношения при аутизме не характеризуются какими-либо специфическими паттернами ошибок. Вместе с тем, Т. И. Морозовой (1990) показана широкая вариабельность процента аутичных детей с нарушениями звукопроизношения (57-100%) и нарушениями или неразвитостью фонематического слуха (17-71%), что зависит от глубины аутистических расстройств. Кроме того, подчёркивается, что нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены как недостаточностью коммуникативной функцией речи (конкретно-малой речевой практикой), так и органическими нарушениями нервной системы и периферического речевого аппарата. Это определяет необходимость дифференцированного подхода к коррекции нарушений звукопроизношения и различный прогноз.

В исследованиях особенностей речи при РАС большое внимание уделяется нарушениям просодики, так как просодика, взаимодействуя с синтаксисом, грамматикой, семантикой, представляет собой один из центральных компонентов речи. Также просодика тесно связана с эмоциональной стороной речи и обычно взаимодействует с невербальными коммуникативными проявлениями.

Нарушение связности речи и спонтанности высказывания также относятся к числу наиболее трудно преодолимых проблем.

У части детей с аутизмом при хорошо развитой монологической речи отмечается несостоятельность в диалоге. Такая речь ребёнка при внимательном рассмотрении оказывается не только монотематичной в русле сверхценного интереса, но и насыщенной многочисленными заимствованиями из книг, разговоров взрослых, телепередач, мультфильмов, рекламы и т. п. Вместе с тем, влияние аффективной сферы на развитие речи детей обнаруживается в автономности речи. При аутизме автономная речь в значительно большей степени, чем при типичном психическом развитии сохраняет своё значение, сдерживает и затрудняет развитие коммуникативной стороны речи.

Нарушения спонтанности высказывания связаны во многом со сходными причинами, поскольку зависят от способности осознать ситуацию, достаточно быстро среагировать на неё и вербализовать реакцию, что удаётся далеко не всегда. Компенсаторно, чаще всего, развивается замещение спонтанного высказывания речевыми штампами. Возможна также реакция на основе симультанной оценки ситуации.

Формально практически все перечисленные симптомы отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии. Однако, при РАС у них, как правило, выявляются характерные для аутизма особенности. Отечественные специалисты связывают это с нарушением или недоразвитием коммуникативной функции речи, западные исследователи — с нарушение прагматической стороны речи, что позволяет говорить о специфичности нарушений речевого развития при РАС и обусловливает необходимость специального подхода к их коррекции или, по крайней мере, учёта логопедом особенностей психического развития детей с аутизмом.

Это принципиальное расхождение в трактовке причин речевых нарушений сказывается на дальнейшей работе по коррекции речи. Мы видим, что современная наука не может пока дать нам окончательного ответа на вопрос о структуре речевого дефекта детей с РАС. Вопрос остаётся открытым и дискуссионным.

Литература

1. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Ульянова Р. К., Морозова Т. И. Дети с нарушением общения. — М., 1989.

2. Морозова Т. И., Морозов С, А. Мир за стеклянной стеной. — 2002.

3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребёнок: пути помощи. — М., 1997.

Проблема изучения речи детей с расстройствами аутистического спектра Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Д.А. Щукина

Текст научной работы на тему «Проблема изучения речи детей с расстройствами аутистического спектра»

ассистент кафедры логопедии, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Проблема изучения речи детей с расстройствами аутистического спектра

В последние десятилетия все чаще говорят о расстройствах аутистического спектра (РАС). Во многом это связано с тем, что частота встречаемости у детей таких расстройств значительно выросла. По данным Центра по контролю заболеваемости (США), она составляет один случай на 161 новорожденного. К РАС, согласно классификации МКБ-10, относят: детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Рет-та (F84.2), и синдром Аспергера (F84.5).

По мнению многих исследователей, основной особенностью детей с РАС является нарушение общения с окружающим миром, которое проявляется наиболее ярко на втором-третьем году жизни. Но и в более раннем возрасте дети с РАС отличаются от нормально развивающихся детей. Одним из самых ярких отличий является их неспособность к эмоциональному контакту с матерью в младенческом возрасте, ослабленная реакция на близких. При этом у детей с РАС может наблюдаться повышенная чувствительность к сенсорным стимулам – звукам, свету, запахам, прикосновениям.

Ученые отмечают парадоксальность поведения детей с РАС. Для них характерна как общая отгороженность, отсутствие реакции на внешние воздействия, так и противоречивость в восприятии окружающего, особая ранимость при контакте с окружающей средой. Детям свойственна пассивность, отсутствие интереса к окружающему, выраженные сверхпристрастия. Любое изменение привычной обстановки, например перестановка мебели, появление новой вещи, новой игрушки, часто вызывает у них недовольство или даже бурный протест, выражаемый плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима.

Одним из важнейших проявлений РАС у детей являются нарушения развития речи. В первую очередь расстройства речи захватывают ее коммуникативную функцию, т. е. ребенок не использует речь, как инструмент социального взаимодействия. В тех случаях, когда речь отсутствует, невербальные средства общения не используются, как средства компенсации. В арсенале коммуникативных средств детей с РАС нет указательных жестов, которые дети без отклонений в развитии используют, показывая другим объект своего интереса или новый для них предмет. Мимика детей с РАС маловыразительна, им характерен взгляд мимо или «сквозь» собеседника. В период раннего развития бывает трудно интерпретировать у детей характер плача.

Специфические особенности речи детей с аутизмом охарактеризованы в трудах многих исследователей. L. Kanner (1943) первым выделил, так называемую, запоздалую эхолалию, проявляющуюся в буквальном повторении детьми вопросов с сохранением не только слов, но и интонации. L. Bender (1952) описал своеобразное «деревянное», «чревовещательное» качество речи детей с аутизмом, механические модуляции

голоса, особенности его высоты и тональности. B. Hermelin и N. O’Connor (1970), изучая особенности речи детей с аутизмом, пришли к выводу о том, что они не интегрируют текущий опыт с предшествующими схемами и представлениями, у них также снижена оценка в использовании грамматических средств речи.

T. Shapirou и G. Ginsberg (1971), анализируя особенности развития речи детей с аутизмом выявили в ней преобладание эхолалий, а также одновременное сочетание «жаргона», «неполной» и «зрелой речи». По мнению В.М. Башиной [1], это связано с неравномерностью созревания у детей речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы, отсутствием явлений вытеснения, как это происходит при нормальном развитии, примитивных структур сложными. По этой причине в пределах каждой сферы деятельности (речевой, моторной и др.) наблюдаются хаотическое «переслаивание» примитивных и сложных функций, что и отличает детей с РАС от нормально развивающихся. Именно в этих явлениях находит своё отражение расщепление развития личности, её диссоциация.

По мнению К.С. Лебединской [3], из дизонтогенетических механизмов ведущим при аутизме принято считать асинхронию, приводящую к искажению развития, в том числе и речевого. По данным исследователя нарушения импрессивной речи у детей с РАС проявляются в слабости или отсутствии реакций на речь, предпочтении тихой, шепотной речи, «непонимании» словесных инструкций.

Характерные особенности становления экспрессивной речи проявляются в том, что у детей недостаточно выражены или необычны гуление и лепет, может отсутствовать имитация звуков, и в целом слабо развиваются функции подражания. Если вслед за лепетом все-таки появляются первые слова, то они не связаны с ближайшим окружением ребенка. Первые слова детей могут запаздывать, или, наоборот, или опережать обычные сроки, они носят эхолалический характер, не обращены к человеку, необычны для детей младшего дошкольного возраста.

Дети с РАС запоминают слова избирательно. В их речи часто встречаются малоупотребительные в обыденной жизни слова, которые не накапливаются в лексиконе, а возникают, исчезают, уступая место другим, и «всплывают» иногда через длительный интервал времени.

У детей наблюдаются запаздывания или опережения появления фраз, которые также характеризует их необращенность к человеку. Преобладают фразы эхолалические, комментирующие, аутокоманды, эхола-лии-цитаты, эхолалии-обращения, отсроченные эхолалии. Детям с РАС характерна склонность к декламации, рифмованию, интонационной акцентуации ритма.

О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг [5] считают, что особенности психического развития в целом, речи в частности, связаны у детей с аутизмом с нарушенной возможностью активно взаимодействовать со средой, со снижением порога аффективного дискомфорта в контактах с миром. По их мнению, при нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи у ребенка возможно увлечение отдельными речевыми формами, игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов. Ребёнок зачастую вообще не может

направлено обратиться к другому человеку, даже просто позвать маму, попросить её о чем-то, выразить свои нужды, но, напротив, способен рассеяно повторять интересные для него по звучанию слова.

Т.И. Морозова [4] связывает такую патологию речевого развития, как эхолалия, с непониманием сказанного, с особенностями нейродинамики и процессов имитации в силу органического поражения ЦНС ребенка с аутизмом, с аффективными и дизонтогенетическими проблемами, и наконец, с проявлениями кататонии.

Кроме того, все авторы отмечают специфические особенности речи детей с РАС, такие как: мутизм, эхолалии, слова и фразы-штампы, неправильное употребление местоимений, отсутствие «Я» в речи, своеобразные нарушения развития лексики, семантики, просодики, грамматического строя речи, звукопроизношения, спонтанность высказываний. Следует отметить, что все перечисленные симптомы не обязательно могут наблюдаться у одного ребенка.

В настоящее время достаточно подробно описано клиническое состояние детей, страдающих РАС, охарактеризованы специфические особенности речи детей. Однако особенности формирования предпосылок к общению у детей с РАС изучены недостаточно. На данный момент специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что нарушение формирования навыков общения при РАС является одной из главных проблем нарушения психоречевого развития данной категории детей. В связи с этим в последние десятилетия формирование навыков общения у детей с аутизмом рассматривается исследователями как приоритетное направление психологопедагогического воздействия, разрабатываются и методы коррекции нарушений навыков общения у детей данной категории. Однако охарактеризованные отдельные методические приемы направлены не столько на формирование предпосылок к общению, сколько на развитие речи в целом. Вместе с тем проблема диагностики нарушения формирования предпосылок общения у детей с РАС, определение критериев прогноза психоречевого развития этих детей – недостаточно разработаны.

Учитывая роль общения в формировании речи, познавательных процессов, личности детей, их социализации в обществе, можно сказать, что исследование особенностей предпосылок общения у детей с РАС, определение и обоснование направлений и технологий коррекционнологопедической работы с данными детьми по формированию у них предпосылок общения является приоритетным и актуальным для логопедии направлением.

1. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление. – М., 1993.

2. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / пер. с англ. О. В. Деряевой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. – СПб.: ИСПиП, 1998. – 124 с.

3. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – М.: Просвещение, 1989.

4. Морозова Т.И. Отклонения в речевом развитии при детском аутизме и принципы их коррекции // Аутизм: метод. рек. по коррекционной работе / под ред. С.А. Морозова. – М., 2002. – С. 88-109.

5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. 5-е изд., стер. – М.: Теревинф, 2009.

Нужен ли логопед ребёнку с РАС?

Эта статья адресована родителям детей с расстройствами аутистического спектра и содержит ответы на наиболее частые вопросы, задаваемые на амбулаторном приеме у логопеда консультативно-диагностического отделения (КДО) Центра им. Г.Е.Сухаревой ДЗМ.

Дети с расстройством аутистического спектра приходят на консультацию к логопеду, как правило, в трех случаях:

1. Перед образовательной комиссией (ЦПМПК).

2. Перед медико-социальной экспертизой.

3. С целью подтверждения или исключения диагноза “расстройство аутистического спектра” в рамках дифференциальной диагностики.

Зачастую визит в больницу или КДО может сопровождаться физическим и эмоциональным дискомфортом как для самого ребенка, так и для его родителей.

Стоит отметить, что консультация логопеда проходит в комфортной и благожелательной атмосфере. Дело в том, что логопеду не приходится оценивать актуальный уровень достижений ребенка или подростка в рамках стандартизированной процедуры. В его задачи входит анализ структуры нарушения. Логопед может наблюдать за свободной деятельностью ребенка, получать информацию из интервью с родителями, посмотреть домашние видео- и аудиозаписи. В это время маленький пациент адаптируется в кабинете, что дает возможность логопеду сделать прием максимально комфортным для всей семьи.

Вопрос – ответ

Основную тревогу у родителей вызывает вопрос: “Что будет написано в заключении?”. При этом забываются другие, не менее насущные и актуальные темы, о которых можно и нужно спросить у специалиста. Создание благожелательной атмосферы дает возможность родителям получить больше информации о состоянии своего ребенка, задать логопеду волнующие вопросы.

Предлагаем вашему вниманию ответы на наиболее частые вопросы и проблемы, озвучиваемые родителями на амбулаторном приеме.

1. Нам сказали, что сначала нужна сенсорная интеграция, нейрокоррекция, АВА-терапия и т.д., а уже потом занятия с логопедом. Это так?

Речь – высшая психическая функция, для “запуска” и реализации которой нужна слаженная работа всей системы психологических предпосылок. В ситуации, когда говорят, что сначала надо наладить одно, другое, третье, а уже потом дело дойдет до логопеда, стоит помнить, что по факту до логопеда дело может и не дойти.

Нужно учитывать, что сензитивный период формирования речи (время, когда функция активно развивается) приходится на возраст от 2 до 5 лет. В некоторых случаях данные временные рамки не столь очевидны, могут размываться, но не отодвигаются до бесконечности.

Комплексный подход и работа полипрофессиональной команды специалистов создают более благоприятные условия для достижения поставленных целей. На каждом этапе реабилитации на первый план выходят определенные задачи, решаемые конкретным специалистом, но при этом работа продолжается именно в комплексе.

При линейном варианте, когда семья на каждом этапе выбирает одного-двух специалистов, а другие подключаются позже с условной “заменой”, должны быть четкие, достижимые, реальные цели, ограниченные по времени. Достижение этих целей служит сигналом перехода на следующий этап.

Родители должны понимать в каждый конкретный момент времени “кто, что и зачем делает”. Занятия ради занятий могут оказаться скорее вредным, чем полезным действием.

2. К логопеду надо обращаться после 3-х лет?

Это один из самых распространенных мифов, вредный и “живучий”. Обращение к логопеду регламентируется не возрастом, а наличием проблем, трудностей и жалоб у родителей.

Если есть сомнение, обращаться к специалисту или нет, то нужно обратиться. Все в порядке?! Отлично, вы просто “перестраховались”, сняли ненужную тревогу и беспокойство. Есть проблемы? В этом случае вы не потратите время на беспочвенные размышления и сомнения, а используете его с максимальной пользой для ребенка.

Например, все малыши проходят диспансеризацию у невролога в 1 месяц, 3 месяца, полгода. Если доктор видит, что ребенок развивается по нижней границе нормы, он говорит родителям, что в целом все в порядке, но стоит поделать массаж, лечебную гимнастику, какие-либо процедуры, показывает упражнения, которые мама может делать с ребенком сама.

Почему при диагностике задержки речевого развития (ЗРР) не придерживаются подобного алгоритма? Почему психике ребенка отказывают в той поддержке, которую предлагают его физическому развитию? Развивающие игры, речевой режим, различные возможности поддерживать и стимулировать развитие речи и коммуникации ребенка с РАС – все это может порекомендовать логопед. Время – ценный ресурс, который нельзя терять.

3. Логопедический массаж – делать или нет?

Непростой и неоднозначный вопрос. Логопедический массаж – одно из крайне эффективных и полезных средств воздействия. В целом ряде случаев он может оказаться единственным работающим методом. Но для ребенка с аутизмом курс логопедического массажа может стать крайне травмирующей процедурой, привести к откатам в развитии, негативным эмоциональным реакциям на манипуляции, связанные с лицом и органами артикуляции. В таком случае вред, нанесенный массажем, значительно превзойдет пользу.

Как решить, делать логопедический массаж или нет?

Во-первых, должны быть четкие показания для проведения процедуры: нарушение мышечного тонуса, слюнотечение, трудности пережевывания твердой пищи, нарушение произвольных движений.

Во-вторых, ребенка нужно заранее подготовить к логопедическому массажу, просто и понятно объяснить, что будет происходить, сколько будет длиться процедура. Для снижения беспокойства, тревоги, страха можно использовать десенсибилизацию, игру, сказку. Массаж с сильным удержанием, через крик, плач и страдания не оправдывает результата.

4. Нам сказали, что нужно подрезать уздечку. Зачем?

Короткая подъязычная связка, как и укороченные уздечки верхней и нижней губы – врожденное нарушение, которое обнаруживается уже в раннем младенческом возрасте. Это патология, которая может затруднить прием пищи (сосание), приводит к нарушениям прикуса. Движения языка при этом резко ограничены, иногда язык выглядит раздвоенным, как у змеи. Все вышеперечисленное – показания к операционному вмешательству.

Если связка не ограничивает движения языка, ее подрезание не приведет к появлению речи. Важно отличить физическое ограничение – вы даже своими пальцами не сможете приподнять язык, он фактически “привязан” к нижней части ротовой полости и затруднения подъема языка вызваны нарушением тонуса мышц или невозможностью выполнять движения по показу.

5. Заговорит ли когда-нибудь ребенок с РАС?

Самый трудный и страшный для логопеда вопрос. Вопрос вербализации ребенка с расстройством аутистического спектра занимает родителей даже в тех случаях, когда налажена качественная альтернативная коммуникация, сведены к минимуму бытовые и поведенческие трудности, родители владеют способами эмоциональной регуляции собственного ребенка.

Отсутствие речи – первое, на что обращают внимание врачи, педагоги и сами родители. Мы привыкли воспринимать речь как единственный и самый важный компонент взаимодействия друг с другом. Использование речи в качестве средства общения принято расценивать как своего рода показатель “нормальности”, успешной социализации. Важно четко понимать, что речь может и не появиться, ребенок с РАС может остаться невербальным. Это данность, с которой, возможно, придется жить всю жизнь.

На вопрос “заговорит ли ребенок” можно ответить только индивидуально, учитывая несколько значимых условий:

• возраст ребенка
• взаимодействие с окружающими
• уровень игровой деятельности
• понимание обращенной речи
• возможности произношения

Анализ этих позиций позволит специалисту вместе с родителями (иногда после динамического наблюдения в процессе коррекционно-развивающих занятий) принять решение, продолжать работу в сторону вербализации или стоит перенести все усилия на освоение альтернативных средств коммуникации.

Разумеется, это далеко не полный список вопросов и ответов, которые волнуют родителей ребенка с РАС. Существует целый ряд тем, связанных с уровнем понимания обращенной речи. Их подробный анализ позволяет выделить группу детей с РАС, для которых логопед не просто нужен, а жизненно необходим.

Савина Екатерина, старший логопед Центра им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ

Какие особенности речи у учеников с РАС нужно учитывать в образовательной практике

Ведение

С чем связан наш особый интерес к речи учащихся с РАС (расстройством аутистического спектра)? Данная тема, безусловно, обсуждается реже, чем проблемы общения, поведения или сенсорные особенности таких детей. Между тем, «слабая способность к разговору (и особенности просодики) могут помешать успешной интеграции ребенка среди сверстников в классе и на игровой площадке» (Attwood, 2010), препятствовать профессиональной интеграции.

Напомним также, что на сегодняшний день 50 % лиц с РАС считаются неговорящими, и в качестве важнейшего прогностически благоприятного фактора рассматривается наличие у ребенка к 2 годам элементов речи (Rogers et DiLalla, 1990).

Известны трудности, которые испытывают ученики с РАС в восприятии речи (непонимание скрытого смысла, многозначности слов…), но что сегодня известно о возрасте, когда начинают проявляться признаки этих нарушений, о возможных повреждениях нервной системы, типе речевого нарушения, то есть о том, что могло бы помочь подобрать правильную терапию как основание обучающих программ?

Лица с РАС демонстрируют (в соответствии с критериями DSMV, 2013) устойчивые трудности в социальной коммуникации и взаимодействии в разных областях, затрагивающих все прагматические аспекты речи:

• в области социально-эмоциональной реципрокности (нарушение социального контакта для возможности поддержать разговор, разделить с другими интересы или эмоции);
• в невербальной коммуникации, используемой в социальном взаимодействии (особенности зрительного контакта, его частоты и длительности, трудности и ограниченности понимания и использования языка тела – позы, жестов, лицевой экспресии);
• в развитии, поддержке или понимании межперсональных отношений (трудности корректировки ответного поведения с учетом социального контекста или правил игры, развития дружеских отношений или интереса к сверстникам).

Эти особенности коммуникации и развития отношений сочетаются с ограниченными и повторяющимися поведенческими паттернами, интересами и формами активности (отмечаемые не менее, чем в 2 областях), такими как:

• повторяющиеся движения (моторные стереотипии, стереотипное использование предметов, повторы в речи);
• сопротивление изменениям (с возможным возникновением на замеченные изменения рутинных, ритуализированных патттернов вербального и невербального поведения, чаще всего для самоуспокоения);
• крайне ограниченные и сверхценные интересы, необычные по своей интенсивности или теме;
• чрезмерно сильное или сниженное реагирование на сенсорные впечатления или особый интерес к сенсорным стимулам окружающего (например, проявление отвращения к звукам или текстуре, или очарованность светом, потоком движения).

Эти симптомы проявляются уже на ранних этапах развития и оказывают значительное влияние на дальнейшее социальное функционирование, возможность работать и другие важные области жизни. Согласно DSMV, должна быть определена степень необходимой поддержки такого человека для возможности реализации всех его прав (в зависимости от степени выраженности его особенностей и трудностей).

Рассмотрим подробнее особенности речи у лиц с синдромом Аспергера, представляющих группу «высокофункциональных» аутистов, не имеющих дефицитарности ни в плане освоения словарного запаса и синтаксиса, ни в плане интеллектуального развития. Частота рождаемости таких детей один на 250, и они вполне в состоянии следовать обычному обучению с определенным сопровождением. У них наблюдается:

• возможное запаздывание становление речи в темпе TSPL (семантико-прагматическое нарушение речи): хороший синтаксис и словарь, правильное произношение сочетается со слабым использованием речи в социальном контексте, буквальностью понимания (Rapin, 1982);
• социальная изоляция, объясняемая дефицитом социальных рассуждений у людей с синдромом Аспергера (в то время как у лиц с TSPL первична речевая дефицитарность);
• возможен избирательный мутизм в детском саду, часто оцениваемый как TCS (нарушение социально-прагматической коммуникации);
• трудности использования в социальном взаимодействии вербальной и невербальной коммуникации, в частности, отсутствие способностей:
  • для социально направленной коммуникации (приветствие, обмен несущественной информацией);
  • способности изменять форму, стиль общения для того, чтобы адаптироваться к ситуации или потребностям собеседника (однообразная речь в классе и на игровой площадке, в разговоре с ребенком и взрослым, формальная речь);
  • способности следовать правилам ведения беседы и рассказа (соблюдение очередности, переформулировки);
  • способности понимать скрытый смысл и нелитературные или неоднозначные языковые формы (юмор, метафоры).

Эти трудности влекут за собой функциональную ограниченность в коммуникации, включенности в социум, успешности в обучении, продуктивности в работе. Первые симптомы появляются в период раннего развития, и они не связаны с речевой и неврологической патологией.

Как понять специфику речи у лиц с РАС (синдромом Аспергера)?

Особенности символической игры и подражания коррелируют с достигнутым уровнем развития речи, на возможности коммуникации в большей степени влияют включенность во взаимодействие и социальное познание, чем расстройства речевой организации (Rogé 2015). Крайне ограничено использование коммуникативных сигналов.

В действительности, даже лица с РАС с высоким уровнем грамматических способностей сохраняют трудности следования социальным правилам разговора (Rogé, 2015, р. 89), из-за чего, прежде всего, страдает использование речи в коммуникации (в большей степени, чем сама структура речи).

С другой стороны, у «низкофункциональных» лиц с РАС обнаруживается большая вариативность: у части из них вообще не развивается функциональная речь (50 % остаются неречевыми), у части она носит идеосинкразический характер (Rogé, 2015).

Проблемы экспрессивной речи выражаются в следующем:

• она мало или не полностью адаптирована к социальным ситуациям;
• используемая интонация может быть монотонной (если над этой проблемой целенаправленно не работали);
• часто имеет идиосинкразический и не конвенциональный характер, превращаясь в поведенческие проблемы – аутостимуляции, немедленные или отсроченные эхолалии * при отсутствии приобретенных средств коммуникации (функция речи не понимается в полной мере: обрывки фраз, слова песни, цитаты могут повторяться без связи с контекстом);
• отмечаются трудности использования элементов речи, способных изменить смысл высказывания (личных местоимений – чередование «Я / Ты», предлогов: в / на / над…, чаще используются готовые неизменные штампы);
• нарушения в наибольшей степени затрагивают прагматический уровень речи (возможность использовать речь в общении) (Rogé, 2015).

Характерно применение речевых конструкций, допустимых в речевых тестах (у лиц с синдромом Аспергера), но неуместных в естественной ситуации, к которым добавляются трудности использования сигналов невербальной коммуникации (кивок, обозначающий одобрение / неодобрение, корректировка выражения лица в соответствии с эмоцией и другие).

В области использования речи отмечаются:

• корреляция трудностей восприятия речи и включенности в разделенное внимание (Murray et coll, 2008);
• устная речь не привлекает внимание ребенка (за исключением речи, относящейся к его собственным интересам);
• ограниченность буквальным пониманием, сложность делать выводы и понимать косвенные просьбы, метафоры;
• облегчение понимания при условии использования контекстных подсказок, особенно визуальных, замедлении темпа обращенной речи (Tardif et Gepner, 2009).

С чем связаны эти проблемы коммуникации: возможно со специфическими и первичными нарушениями подражания (Rogers et Pennington, 1991, Dawson et al 1999)? На каком уровне следует поддерживать развитие? Можно задаться вопросом, испытывают ли маленькие дети с РАС дефицитарность подражания, задействованного в развитии речи, или же трудности подражания, порождаемы другими особенностями развития: аномалиями сенсорной фильтрации информации, внимания.

В исследовании Charman (et coll.) еще в 1997 г. было выявлено меньшее количество имитационных действий у маленьких детей с РАС по сравнению с их «нейротипичными» сверстниками. Эти трудности подражания также отмечаются и у детей школьного возраста, и у взрослых людей с аутизмом, в частности в воспроизведении движений, подобных проявлениям «диспраксии», которые в настоящее время обозначаются как нарушение развития координации (Smith et Bryson, 1998). Среди прочих проблем отмечаются сложности имитации жестов руками (простых и последовательных), последовательных мимических движений (Rogers et al, 1996). Трудно квалифицировать эти особенности как абсолютную дефицитарность подражания, так как даже у «низкофункциональных» аутичных детей есть некоторые способности к имитации (Nadel, 2002), среди которых можно выделить разные формы: большая успешность наблюдается в немедленном подражании, чем в отсроченном, спровоцированном, в спонтанном (Rogers et coll., 2008). Ramachandran et al. (2007) для объяснения трудностей подражания выдвинули гипотезу о дисфункции зеркальных нейронов. Зеркальные нейроны, расположенные в поясной извилине и островковой доле, у «нейротипичных» людей активируются наблюдением за движением другого человека или реализацией собственных движений. Если зеркальные нейроны участвуют в наблюдении за движением и его выполнением (приводящим к подражанию), то они будут задействованы и в речевых процессах, в понимании намерений и эмоций другого, в эмпатии. Однако у лиц с РАС зеркальные нейроны активируются, только когда они сами совершают движения (а не когда они наблюдают за движением для его имитации). Согласно Oberman et coll. (2005), это «комплексное нарушение развития, при котором первичные трудности взаимодействуют в создании препятствий для прогресса в развитии, мешая ребенку получить опыт, который должен стимулировать его когнитивное и социальное становление. Дефицитарность имитации сопровождается трудностями в прагматической области речи, интеллекта и эмпатии» (Rogé, 2015, p. 112).

Можно также предположить, что первично страдает не имитация, а внимание и разделенное внимание. Они дефицитарны у детей с РАС и предшествуют трудностям подражания: к 7-ми месяцам у младенца не наблюдается социальных предпочтений (предпочтение лица человека объекту) – способности, необходимой для формирования разделенного внимания, возможности плавного переключения внимания (Leekam 2005).

Существует также предположение, что наблюдаемые трудности организации внимания и сенсорные особенности ребенка (проблемы с эффективной фильтрацией информации) являются причиной нарушения формирования социальных предпочтений. Это приводит к недооценке значимости социальных стимулов (прежде всего лица и голоса) и объясняет малую включенность в социальное взаимодействие (Dawson, 2004) и, в итоге, непрожитый в достаточной степени ранний социальный опыт. Поддержка этих навыков может быть реализована в рамках программ раннего вмешательства таких, например, как Floortime или Денверовская модель. Нарушение процессов организации внимания и сенсорные особенности также приводят к проблеме насыщения рабочей памяти, ослаблению «центрального связывания» * и к определенным трудностям обработки вербальной информации, особенно устной, которая представляется для ребенка с РАС «слишком быстрой» (Gepner et Tardif, 2009).

Как преодолевать эти трудности при развитии речевых навыков?

Чтобы развивать возможность понимания устной речи и устной коммуникации можно замедлить темп обращенной речи (Tardif et Gepner, 2014).

Для поддержки символической функции, которая, как известно, ускоряет развитие речи (Luiselli et al 2000), в работе с ребенком 2-4 лет можно использовать программу раннего вмешательства (занятия не менее 15 часов в неделю на протяжении двух лет). Рано сформированное разделенное внимание, символическая игра создают значительное преимущество для возможностей речевого развития между 3-мя и 4-мя годами (Kasari et al 2008).

Применение когнитивно ясных средств альтернативной коммуникации (PECS) в работе с детьми с РАС, не использующих речь, может запустить развитие устной речи после 13-и месяцев практики (Bondy et Frost, 1994, 2001). Представляется, что освоение устной речи при обучении детей с РАС опирается в первую очередь на письмо или визуальную основу и должно всегда быть направлено на связывание означаемого / означающего до тех пор, пока отношения между ними не будут прочно установлены (MEN, 2009).

Ученики с РАС более восприимчивы к обучению чтению через глобально освоенные хорошо известные слова, из которых составляется словарный запас, предваряющий работу над расшифровкой незнакомых слов (но всегда с созданием связи обозначаемый / означающий, целое слово / слоги). У некоторых учеников с РАС происходит настоящая деконструкция чтения или погружение в пустое бессмысленное занятие при попытках разделить на более мелкие единицы слово, которое они уже умеют прочитать, опираясь на быстро запомнившийся звуковой образ (без понимания его смысла). Проблема скорее в «доступе» к значению, чем в самой расшифровке.

При написании сочинения необходимо представить и помочь освоить ребенку структуру повествования или алгоритм составления рассказа (источник), прежде чем просить написать новый текст (цель). Пока ученик с РАС не может сам выстроить последовательность, необходимо поощрять его проводить замену элементов при поддержании заданной структуры. Это сделает данное упражнение осмысленным и не поставит ученика в затруднительное положение – придумать продолжение или историю (что представляет большую сложность для ученика с РАС в связи с отсутствием воображения).

Можно найти помощь ребенку с аутизмом в освоении лексики, синтаксиса, (для стабилизации словаря, восприятия звуков и выделения слогов при сохранении целостного образа реконструируемого слова), а также распознавании эмоций на коррекционных занятиях, предлагаемых autisme-apprentissages.org. Социальные навыки могут быть сформированы, если они становятся предметом специальной работы, проводимой одновременно с обучением в школе, которая может быть реализована в CRA (ресурсном центре аутизма) или в службах сопровождения школьного обучения во время его прохождения, помощи в более раннем возрасте (во Франции это служба SESSAD и профилактическая служба CAMSP).

Нарушения развития при РАС проявляются в особенностях речи уже с начальных этапов ее приобретения ребенком (даже у лиц с синдромом Аспергера, не имеющих интеллектуальной недостаточности, это проявляется в трудностях понимания многозначности слов и скрытого смысла). Значит, с самых ранних стадий, речевое развитие должно быть поддержано, особое внимания должно быть уделено визуальному подкреплению, значимому во время предъявления для ребенка речевого образца.

В возникновении описанных трудностей участвует дефицитарность исполнительных функций. Недостаточность функционирования рабочей памяти и внимания (визуально-пространственного хранилища и фонологического цикла) проявляются во многих нарушениях речи, это происходит и у учеников с РАС. Но при аутизме эти трудности представляются вторичными по сравнению с проблемами фильтрации сенсорной информации и восприятия новизны в других случаях (например, у детей с дислексией), когда характерные сложности обнаруживаются на уровне распознавания и согласования знаков письменной речи с их фонологическим компонентом. Также следует учитывать известные данные о нарушении планирования и гибкости мышления у учеников с аутизмом (Labruyère, 2018). Это значит, что при обучении в классе таких детей, сразу должны быть задействованы специальные организационные инструменты для планирования деятельности и закрепления ее результатов, чтобы помочь ребенку переходить от одной задачи к другой (формирование гибкости).

На практике при формировании письма используются метакогнитивные средства (карточки, таблицы и т. д.), которые могут помочь при разных нарушениях речевого развития. Атипичное функционирование обучающихся с РАС проявляется в том, что им легче воспринимать абстрактную информацию. Благодаря таким средствам поддержки, задача становится понятной, с четко определенными и обоснованными подцелями, поддерживающими планирование.

Обучение чтению также нам показывает, что автоматизация декодирования при чтении (преобразование фонем / графем) не обязательно сопровождается пониманием у ребенка с РАС, и, что целесообразно, если связывание обозначающего / обозначаемого не является стабильным, поддерживать его намного дольше, обеспечивая достижение понимания. Также ученики, страдающие аутизмом, чувствуют себя комфортнее в овладении глобальным чтением, имея возможность опираться на изображение целостного слова, по крайней мере на первых этапах. Сначала происходит накопление лексического запаса. Путь «сборки» слов возможен в дальнейшем для освоения незнакомых слов.

Также, могут быть даны следующие педагогические рекомендации в работе с детьми с РАС:

• замедлить темп речи при формулировании инструкций и увеличить время, необходимое ребенку для синтеза предоставленного учебного материала;
• развивать символическую функцию до 4-ех лет (символические игры, имитация) с помощью визуальной поддержки деятельности ребенка;
• использовать когнитивно понятные инструменты альтернативной коммуникации, начиная с 18-и месяцев жизни ребенка, и до тех пор, пока устное общение не приобретет смысл;
• специально работать над словарем эмоций, пониманием эмоциональных причин (и их распознаванием с использованием, прежде всего, картинок, фотографий, а также ситуаций в соответствии с доступным для ребенка уровнем абстракции);
• выбирать адресный путь визуальной доступности целого слова (его изображение на картинке или пиктограмма) до тех пор, пока связь звукового образа слова / орфографической лексики / его значения не станет стабильной, даже если оно должно быть разделено в звучании для слогового или фонематического анализа;
• создавать / помогать воспроизводить (в сочинении) структуру повествования или сценарий истории (источник) прежде, чем давать написать новый текст (цель) с той же структурой (через имеющиеся наглядные подсказки, разъясняющие последовательные шаги и их содержание) и побуждать ученика использовать замещение, пока у него не сформировалась внутренняя модель этой структуры;
• использовать в обучении четко организованную ясную визуальную поддержку;
• оказывать помощь ученикам в переходе от одной задачи к другой.

Перевод с французского Е.Р. Баенской

Курганский городской инновационно-методический центр

Особенности речевого развития детей с расстройствами аутистического спектра

Еще Лео Каннер (австрийский и американский психиатр, известный первыми описаниями детского аутизма и последующими работами в этой области, один из основателей детской психиатрии) отмечал характерные для аутизма особенности речи, такие как более позднее ее развитие, эхолалии (в том числе и сильно отсроченные во времени), затруднения в употреблении местоимений (дети часто говорили «ты» вместо «я» и наоборот).

Действительно, развитие речи, как экспрессивной, так и импрессивной, у ребенка с аутизмом может быть сильно задержано. Обычно это становится заметным на втором году жизни. Однако и в более раннем возрасте можно обнаружить особенности, которые отличают речь ребенка с РАС от ребенка с нормально протекающим развитием.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: недифференцированный, сложный для интерпретации плач, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков.

Так, аутичные дети 18—36 месяцев значимо чаще используют нетипичные невербальные вокализации (визг), чем их нормативно развивающиеся сверстники и дети, уравненные с ними по речевому развитию.

Хотя речь детей с РАС может быть менее развитой, чем у детей с задержкой речи (без аутизма), существенных различий в качестве задержки речи не обнаруживается. Аутичные дети и дети с задержкой речевого развития 22—30-ти месяцев в одинаковой степени используют слова из различных категорий (звуки, животные, транспорт, игрушки, еда и напитки, части тела, предметы быта, мебель, места, люди, игры и занятия, действия, описания, местоимения, предлоги, артикли). Дети этого возраста из обеих групп используют одинаково мало слов для обозначения желаний, эмоций и психических состояний вообще. Уровень сложности грамматических конструкций одинаков в этих группах.

Существуют исследования как подтверждающие данные о том, что развитие речи у детей с аутизмом происходит по той же схеме, что и у других групп детей, так и показывающие различия между речевым развитием в разных группах (дети с ранним детским аутизмом, с синдромом Аспергера, со специфической задержкой речи и нормативно развивающиеся дети).

Так, в исследовании развития речи у дошкольников с РАС было показано, что у аутичных детей понимание слов по сравнению с произнесением слов в большей степени задержано. Однако в целом импрессивная речь у детей с аутистическими расстройствами развивалась раньше экспрессивной, как это происходит и в норме. Также группа детей с РАС отставала в развитии речи от типично развивающихся детей.

Исследователи связывают развитие речи при аутизме со способностью к имитации и разделенному вниманию в раннем возрасте. Так, дети, у которых почти или полностью отсутствовали эпизоды спонтанной имитации, показывали снижение вербальных коммуникативных навыков. Это объясня-ется тем, что на прелингвистическом уровне коммуникация опирается на невербальное поведение, такое как взгляд, жесты и пантомимика, лицевая экспрессия. Также, на ранних стадиях развития речевых навыков, речь сопровождает игру ребенка, основанную на имитации, и с помощью нее развивается.

В тяжелых случаях дети с аутизмом вообще не начинают говорить, однако даже тогда бывают способны использовать альтернативные средства коммуникации (письмо, жесты, специально разработанные пиктограммы и карточки).

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. В большей степени это характерно для синдрома Аспергера. Ребенок может запоминать большие тексты и воспроизводить их практически дословно, использовать фразы и выражения, присущие речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор.

Приблизительно 25—30% детей с расстройствами аутистического спектра начинают говорить, однако затем теряют навыки речи. Часто это происходит между 15 и 24 месяцами, причем регресс может возникнуть внезапно или проявляться постепенно. Одновременно с регрессом речевых навыков может наблюдаться утрата возможности использовать жесты, утрата социальных навыков (глазной контакт, реакция на похвалу). Иногда регресс накладывается на уже существующие особенности ребенка, характерные для аутистических расстройств. Механизм, лежащий в основе аутистического регресса, неизвестен. Потенциальные факторы включают ускоренный рост головы, генетические нарушения, судороги или другие электрофизиологические нарушения, влияние прививок и вакцин, наруше-ния пищеварения, иммунный дефицит. Однако к настоящему времени ни для одного из этих факторов не доказана прямая связь с регрессом.

Особенности экспрессивной речи

Речевые нарушения наиболее отчетливо видны после 3-х лет. Для детей с расстройствами аутистического спектра типичны отсроченные или непосредственные эхолалии, тенденция повторять готовые фразы без самостоятельного конструирования предложений, трудности начала и поддержания диалога, замены местоимений. В речи детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Особенности интонационной стороны речи также отличают этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, их речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Нарушения речи при аутизме можно разделить на пять групп по генезу и патогенетическому уровню:

• нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);

• речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;

• речевые нарушения кататонической природы (вербигерации, эхолалии, эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм, скандированное, растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралинг-вистические нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);

• речевые феномены вследствие психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня;

• расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций, контаминации и др.).

Формальные особенности речи детей с РАС

Наличие эхолалий — одна из самых распространенных особенностей речи при аутизме. Обычно эхолалии описываются как неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи. Эти повторения могут возникать сразу за услышанным (непосредственные эхолалии) или заметно позже (отсроченные эхолалии).

Некоторые авторы считают, что эхолалии, как повторения без смысла и видимой цели, являются показателем тяжести расстройства и затрудняют адаптацию. В соответствии с этой парадигмой разрабатываются пути коррекции эхолалий.

В то же время другие исследователи считают эхолалии примитивными попытками сохранить социальный контакт в ситуации, когда ребенок сталкивается с недоступными для него речевыми стимулами, и считают это хорошим прогностическим признаком.

В соответствии с этой парадигмой эхолалии могут быть разделены на коммуникативные и некоммуникативные. В то время как некоммуникативные эхолалии не целенаправлены и в большей степени служат ребенку для регуляции своего состояния, получения удовольствия или просто «проверки» слов, коммуникативные эхолалии могут использоваться для сообщения информации, просьбы о помощи, протеста или указания. При этом дети с расстройствами аутистического спектра используют больше коммуникативных эхолалий, чем некоммуникативных.

Общая стереотипность, свойственная детям с РАС, представлена в речи не только в виде эхолалий, но и в форме более сложных вербальных ритуалов. Вербальные ритуалы — это фиксированные последовательности высказываний, которые ребенок строит так, будто чувствует принуждение завершить их в определенном порядке. При этом ребенок может не только сам совершать вербальные ритуалы, но и принуждать к этому других.

Неологизмы — это слова, которых нет в языках, известных ребенку, их ребенок конструирует сам. Различают пассивные неологизмы (бессмысленные звукосочетания) и активные (имеющие определенный смысл). Типичное речевое развитие также включает неологизмы (их называют физиологическими), которые могут возникать у детей до пяти лет. Идиосинкразическая речь включает настоящие слова и фразы, используемые или скомбинированные человеком таким образом, который он не мог позаимствовать от других. При этом образованные словосочетания служат для передачи специфического смысла.

Дети с аутизмом используют больше неологизмов и идиосинкразической речи, чем их нормативные сверстники или умственно отсталые дети с тем же уровнем развития речи. При этом частота использования идиосинкразической речи у аутичных детей возрастает с усложнением речи, в то время как у детей с умственной отсталостью частота подобных феноменов уменьшается по мере развития речевых навыков.

Замену личных местоимений у детей с аутизмом отметил еще Лео Каннер. Действительно, личные местоимения — сложные абстрактные конструкции, которым нельзя научиться через прямую имитацию. Чтобы правильно употреблять личные местоимения, ребенок должен понимать, что в разговоре есть различные роли (говорящий; тот, кому говорят; просто слушатель, третьи лица, о которых говорят), и использование местоимений зависит от роли человека в диалоге. По-видимому, ошибки в использовании местоимений связаны с задержкой формирования сознания Я. Чувство себя и другого, преодоление детского эгоцентризма, способность к совместному вниманию также являются важными факторами в понимании использования личных местоимений, которые могут быть нарушены у детей с аутистическими расстройствами.

Нарушение или необычное использование просодических компонентов речи (ударения, интонация, темп, ритм, громкость речи) часто ассоциируются с аутистическими расстройствами. Просодика играет большую роль в коммуникации, помогая уточнить смысл фразы (например, при ударении на конкретном слове в предложении), обозначить вопросительные и утвердительные высказывания, разделить смысловые части внутри высказывания, передать эмоциональный контекст фразы.

Речь людей с аутизмом часто характеризуют как эмоционально бедную, монотонную, «механическую», маловариативную по темпу и громкости. Если интонационная окраска речи присутствует, то она может быть странной, вычурной или преувеличенной. Наибольшие трудности выявляются у людей с расстройствами аутистического спектра в понимании и использовании интонационных ударений, то есть выделения определенных слов или словосочетаний в предложении. Причем эти трудности выявляются не только у детей, но и у подростков и даже взрослых людей с аутистическими нарушениями.

Модификации и применение языка в зависимости от социального контекста называют прагматическими аспектами речи. Использование интонационных ударений во многом связано с социальным использованием речи. Для того чтобы выделить интонационно какую-либо часть фразы, необходимо понимать, что она нуждается в выделении, потому что слушатели могут интерпретировать фразу по-разному. Дети с аутизмом могут иметь трудности с таким пониманием, из-за чего во время разговора не уделяют внимания интонации. Обратный эффект непонимания того, какую именно часть фразы стоит выделить, заключается в выделении детьми с аутизмом нескольких частей фразы, из-за чего речь может носить скандированный характер. Интонационные акценты также могут расставляться непроизвольно из-за других нарушений экспрессивной речи

Для людей с расстройствами аутистического спектра характерно нарушение социальной и эмоциональной взаимности. Также они хуже распознают эмоциональную составляющую речи, передаваемую с помощью просодических компонентов, и в меньшей степени сами способны передать в речи эмоцию. По-видимому, эти явления взаимосвязаны, и нарушения эмоциональной просодики речи являются проявлением социальных трудностей.

Помимо специфических особенностей речи, характерных для аутистических расстройств, дети с аутизмом могут иметь нарушения речи, характерные для задержанного развития речи вообще: меньший активный и пассивный словарь, синтаксические трудности. При этом прослежена связь между синтаксическими и лексическими трудностями. Также показано, что общий профиль этих трудностей (если они имеются) у детей с расстройствами аутистического спектра аналогичен профилюдетей с нарушениями речи.

Особенности, связанные с социальным использованием речи

Независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Коммуникативное использование речи предполагает ее направленность на другого человека с целью сообщить ему или получить какую-либо информацию, помощь, внимание.

Еще один аспект социального использования речи — возможность коммуницировать только с социальной целью, то есть говорить не для того, чтобы получить что-то, а для поддержания личного общения.

Показано, что основным паттерном взаимодействия с другими людьми у детей с аутизмом является «манипуляция», когда обращения детей кдругому мотивируются исключительно потребностью удовлетворения собственных нужд при полном игнорировании желаний партнера.

Существует гипотеза, объясняющая трудности социальной коммуникации у детей с аутизмом недоразвитием у них так называемой модели психического. Модель психического — это система репрезентаций психических феноменов, интенсивно развивающаяся в детском возрасте. Обладать моделью психического означает быть способным воспринимать как свои собственные переживания (убеждения, намерения, знания и пр.), так и переживания других людей, что позволяет объяснять и прогнозировать их поведение.

Отсутствие или недостаточное развитие модели психического может объяснять многие нарушения в социальной сфере при аутизме. Также это объясняет неспособность понимания скрытых смыслов, намеков и неявных правил социального общения.

Дети с РАС часто проявляют непонимание социальных правил и социальных последствий своих действий, в том числе и в речи. Дети могут задавать неуместные или неадекватные ситуации вопросы, не соотносить свои высказывания с социальными нормами. Также дети с РАС могут избегать социальных контактов без конкретной цели, что существенно сужает их круг общения. Эти проблемы входят в сферу качественных нарушений социализации, являющихся диагностическим критерием для аутистических расстройств.

Особенности понимания речи детьми с РАС

Возможности понимания речи у детей с аутизмом также ограничены. В возрасте около года, когда нормативно развивающиеся дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети с аутистическими расстройствами обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

На развитие вербальной и невербальной коммуникации у детей с аутизмом влияют особенности восприятия. При сохранности соответствующих анализаторов до 90% людей с РАС имеют те или иные особенности восприятия, прежде всего, слухового, зрительного и тактильного, а также гипочувствительность (сниженную чувствительность) к боли. При этом одновременно может присутствовать как гипо-, так и гиперчувствительность к стимулам. Очень часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи.

Существуют данные о связи гипореакции на социальные и несоциальные стимулы с умственным возрастом ребенка с аутизмом. Дети, имеющие низкий умственный возраст, в большей степени демонстрировали отсутствие реакции на стимулы (причем, чаще на социальные) по сравнению с детьми с задержкой развития и типично развивающимися детьми. Гипореакция на стимулы уменьшалась с возрастанием умственного возраста. Гипореакция на социальные и несоциальные стимулы может предопределять более низкое развитие речи и разделенного внимания у детей с аутизмом.

Подростки с высокофункциональным аутизмом и синдромом Аспергера демонстрируют трудности фильтрации слуховых стимулов, меньшую интеграцию слуховой и визуальной информации в речи, чем нормотипичные. Также они в меньшей степени, чем нормативно развивающиеся подростки, различают типичные для родного языка фонемы речи и типичные для культуры музыкальные ритмы. В целом, подростки с расстройствами аутистического спектра демонстрируют больше нарушений в восприятии речевых стимулов, нежели музыкальных. В то же время эти показатели широко варьируются внутри группы подростков с РАС.

Особенности речи при аутистических расстройствах являются проявлениями качественных нарушений коммуникации и социализации. Общая стереотипность поведения и активности людей с аутизмом отражается в таких речевых феноменах как эхолалии и вербальные ритуалы. Таким об- разом, в речи при РАС можно видеть проявления всей аутистической триады.

Развитие речи у детей с аутизмом чаще всего задержано, причем паттерн этой задержки имеет как схожие черты с задержкой речевого развития у детей без аутизма, так и специфические особенности, заметные еще на прелингвистическом уровне. В некоторых случаях в ходе развития речи можно отметить специфический регресс речевых навыков, часто сопровождающийся общим регрессом в развитии ребенка. Причины подобного регресса еще не установлены, однако постоянно возникают раз- личные гипотезы о связи некоторых внешних и внутренних факторов с регрессом.

Среди особенностей экспрессивной речи при расстройствах аутистического спектра принято выделять эхолалии, вербальные ритуалы, использование неологизмов и идиосинкразической речи, неправильное использование личных местоимений и глагольных окончаний. Речь людей с аутистическими расстройствами может быть необычной и по своим паралингвистическим компонентам: интонации, темпу, ритму и громкости. Качественные нарушения коммуникации проявляются и в трудностях коммуникативного использования речи людьми с РАС. Использование речи для коммуникации, учет социального контекста разговора, коммуникация исключительно с социальной целью для детей и подростков с аутизмом являются затруднительными.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом, и во многом эти ограничения связаны с особенностями сенсорного восприятия вообще. Трудности фильтрации речевых стимулов, гипо- и гиперчувствительность к сенсорным воздействиям у детей с аутизмом затрудняют развитие импрессивной речи.

Понимание особенностей и нарушений речи у детей с расстройствами аутистического спектра не только улучшает возможности диагностики этих расстройств, но и помогает в процессе коррекции, обучения и взаимодействия с детьми.

Подготовила учитель-логопед ТПМПК, Мишенина О. В.

18.10.2018, 9361 просмотр.