Развитие мыслительных процессов у дошкольников с ОНР

Развитие мыслительных процессов у дошкольников с ОНР

Дошкольник.ру – сайт воспитателя, логопеда, дефектолога, музыкального руководителя, методиста, инструктора по физической культуре, родителя. Предлагаем педагогам помощь в аттестации.
дошкольник.рф – журнал воспитателя.

Сервисы

  • Реклама у нас
  • Новости портала
  • Форум
  • Авторы детских сказок, стихов
  • Дошкольник рекомендует
  • Стартовая
  • Пользовательское соглашение
  • Авторские права
  • Файлы cookie
  • Пожертвования
  • Сезонные скидки

Размещаем статьи

Фейсбук

Коррекционная работа по развитию мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи
Развивающие занятия
Автор: Пелипенко Светлана Николаевна
21.08.2020 12:50

Коррекционная работа по развитию мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

Пелипенко Светлана Николаевна –Воспитатель МАДОУ-д/с№14

Успешное обучение детей в начальной школе по современным программам (требования ФГОС) предполагает высокий уровень развития мыслительных операций ребёнка, умение самостоятельно приобретать, обобщать и систематизировать свои знания, творчески решать различные проблемы. Поэтому уже в дошкольный период формированию у дошкольников мыслительных операций должно отводиться важное место.

Современная педагогическая теория и практика особым вниманием наделяет обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями и совершенствование содержания их обучения, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия. В исследованиях ряда авторов учитываются возрастные закономерности и специфические особенности развития детей с различными отклонениями, как одно из условий осуществления этого процесса. К детям с особыми образовательными потребностями следует отнести большую группу детей с общим недоразвитием речи [1; 6; 9].

Для детей старшего дошкольного возраста характерно преобладание наглядно-образного мышления. У детей с ОНР данный познавательный процесс имеет свои специфические особенности развития. У детей данной категории присутствует познавательный интерес. Но для них характерно своеобразие отдельных сторон мышления: замедленность мыслительных процессов, несформированность некоторых понятий, снижение самоорганизации и пр. Дошкольники с ОНР овладевают предпосылками для развития мыслительных операций, но они отстают в развитии мышления. И без специального обучения данные дети с трудом овладевают анализом, синтезом, классификацией.

Вместе с тем, анализ литературных источников показал недостаточность научно-обоснованных методик по использованию современных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование мыслительной деятельности этих детей.

Вышесказанное подчеркивает значимость и актуальность процесса коррекции мышления у дошкольников с ОНР и указывает на необходимость разработки и внедрения психолого-педагогических условий реализации данного процесса.

Выявлено противоречие между важностью процесса развития мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи и недостаточной практической разработанностью изучаемого вопроса в аспекте психолого- педагогических условий коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выявленное противоречие позволяет выдвинуть актуальную проблему исследования: каковы психолого-педагогических условия развития мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи?

Цель исследования – теоретически изучить и апробировать психолого-педагогические условия коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования обозначен процесс коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи, предметом исследования – психолого-педагогические условия коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации цели необходимо решить такие задачи, как: изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи; выявить уровень сформированности мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи; определить содержание и выявить эффективность психолого- педагогических условий коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Мы предположили, что процесс коррекции мышления у дошкольников с ОНР будет эффективен при реализации следующих психолого- педагогических условий:

– организация работы с детьми, направленной на формирование у них умения осуществлять перенос практического опыта в наглядно-образный план, устанавливать связи, классифицировать и обобщать;

– формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями моделирования, выстраивания целостных сюжетов в наглядном и словесном плане;

– формирование умения мысленного оперирования образами, соотношения между словом и образом.

Теоретической основой исследования являются положения культурно-исторической теории развития высших психических функций Л. С. Выготского; учет общих закономерностей развития детей с нормальным развитием и детей, имеющих психофизические нарушения [2]; постулат Н. Н. Поддьякова о том, что мышление – это процесс, возникающий и развивающийся во взаимодействии определенных линий психического развития (развитие предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи) [6].

Мышление является высшим познавательным процессом. Научные исследования содержат распространенную точку зрения на мышление как на особенно сложную форму психической деятельности, которая возникает в случаях, требующих для решения задачи осуществления предварительного анализа и синтеза ситуации, чтобы найти специальные вспомогательные операции для их разрешения. В исследованиях Н. Н. Поддьякова [6], С. Л. Рубинштейна [7], отмечается, что процесс мышления отличается сознательным отражением объективной действительности в её свойствах, связях и отношениях, включая объекты, недоступные непосредственному чувственному восприятию.

Мышление не может существовать в виде отдельного психического процесса, для него характерно незримое присутствие во всех других познавательных процессах, включая восприятие, внимание, воображение, память, речи. Высшие формы этих процессов отличаются обязательной связью с мышлением, а степенью его участия в этих познавательных процессах определяется их уровень развития.

Нормальное развитие ребенка предполагает уже на втором году жизни формирование умения к практическому анализу и синтезу предметов и использования орудий для достижения цели (наглядно-действенный уровень). Затем дети могут постепенно освоить процесс выполнения мыслительных операций, не только используя практические действия с предметами, но и не манипулируя с ними, применяя восприятие предметов в наглядной ситуации (наглядно-образный уровень). Этот уровень характеризуется активизацией включения речи взрослых и самого ребенка в процесс мышления. Ее организующая роль позволяет ребенку обрести способность абстрагировать различные признаки предметов и объединять их на основе общих свойств. Следующее достижение наглядно-образного мышления ребенка – умение понимать различные наглядно воспринимаемые зависимости, такие, как отношение целого и части, разная степень выраженности того или иного свойства в сериационном ряду.

Нормально развивающиеся дети обладают уже сформированным к началу школьного обучения наглядным мышлением, которое далее участвует в процессе дальнейшего развития их понятийного мышления [2].

Особым вниманием исследователей окружена проблема состояния мышления у детей с ОНР. Историческая ретроспектива этой проблемы показывает различные, часто противоположные теоретические позиции ученых к решению. Большинством авторов выделяется проблема недостаточности мышления у таких детей. Одним из центральных вопросов в этих исследованиях является проблема соотношения мышления и речи, если недоразвита последняя.

Проведение исследований под руководством Р. Е. Левиной с последовательным системным анализом речевого и психического недоразвития детей с патологией речи, показали, что недостаточности мышления и другим психическим процессам присущ закономерный характер вторичной задержки развития [5].

Дети с затронутой дефектом речевой сферой, испытывают большие затруднения, если сравнивать с нормой, по усвоению действий наглядно-образного и логического мышления [1].

Авторами этот факт связывается с возникновением у ребенка при переходе к наглядно образному мышлению необходимости осуществлять символизацию, позволяющий ему оторваться от конкретного действия с предметом и создать ряд определённых возможностей, чтобы решать мыслительные задачи не методом проб и ошибок, а в плане представления, используя в качестве главного средства решения символы-заместители, а позже знаки-заместители. Используя эти средства, ребёнок может предварительно ориентироваться в ситуации, еще не начав исполнять действия. Именно тогда умственное действие приобретает полный смысл этого слова. К важнейшим типам этих заместителей относятся речевые знаки. Поэтому исследователи приходят к выводу, что если нарушается образование системы речевых знаков и правил взаимодействия у детей с речевой патологией, то отсутствует вовлечение речи в процесс осуществления мыслительной деятельности, что в целом ведет к затруднению умственного развития ребенка.

Таким образом, мышление у детей с нарушениями речи имеет ряд особенностей. В связи с недостаточностью самоорганизации речевой деятельности страдают процесс и результат мыслительной деятельности. Такие дети затрудняются, когда классифицируют предметы, обобщают явления и признаки. Для их суждений характерны бедность умозаключений, отрывочность, отсутствие логических связей друг с другом.

При развитии мышления, с учетом основных этапов развития мышления у детей данной категории, ставятся следующие задачи: создать предпосылки к развитию мышления; формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать методы проб, включать речь в процесс, когда решаются все познавательные задачи; обучать детей воспринимать ситуацию, которая изображена на картинке с опорой на свой практический и социальный опыт; развивать понимание временных и причинно-следственных связей; развивать умение осуществлять выполнение предметной классификации и группировки по образцу, слову и самостоятельно; решать логические задачи [6].

При помощи игры как ведущего вида деятельности дошкольного возраста развиваются необходимые ребенку в его дальнейшей жизни психические процессы и механизмы их осуществления [4]. Поскольку игровая мотивация в познавательной деятельности является ведущей на протяжении дошкольного возраста, рекомендуется игровая форма в развитии мышления дошкольников.

Дети с ОНР отличаются невысоким уровнем развития игровой деятельности, бедностью сюжета, процессуальным характером игры и низкой речевой активностью. Большинство таких детей крайне возбудимы, так как имеется различная неврологическая симптоматика, поэтому игры, если их не контролирует воспитатель, часто отличаются организованными формами. У таких детей часто недоразвита моторика, зрительно-моторная координация, что в целом свидетельствуют о недоразвитии тактильно-моторных ощущений, которые представляют собой организующий моментом любой деятельности. Недостаточно развиты пространственные представления и образная сфера.

Особенно важно использовать развивающие игры в познавательном развитии дошкольников, т.к. благодаря им дети учатся самостоятельному мышлению, используют полученные знания в мыслительных операциях: находят характерные признаки, сравнивают, группируют, классифицируют предметы, делают правильные выводы и обобщения [2].

Это содействует развитию познавательной активности, так как игра позволяет ребенку не просто выполнять требования взрослого, а осуществлять активные действия.

Целью исследования было: выявить уровень развития мышления у старших дошкольников с ОНР и проанализировать эту взаимосвязь. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения № 58 «Центр развития ребенка – детский сад», ст. Калининской. Контингент обследуемых представлен 10 дошкольниками старшего возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Для выявления особенностей мышления у детей с ОНР были использованы следующие методики: – «Расскажи (серия сюжетных картинок «Утро мальчика») [3], Е. А. Стребелева; «Сгруппируй картинки (по цвету и форме)» Е. А. Стребелевой [8], «Нарисуй целое» Л. А. Венгер [3], «Свободная классификация» Е. Л. Агаевой [1], «Заселение домика» [3].

Исследование проводилось в следующих этапах:

  1. обследование сформированности представлений об окружающей действительности
  2. изучение уровня развития восприятия и наглядно-образного мышления
  3. обследование уровня сформированности представлений о предмете и его целостности.
  4. определение уровень развития элементов логического мышления (обобщения и классификации).
  5. изучение умения детей планировать свою мыслительную деятельность и контролировать ее результат, изучения комбинаторных умений и навыков.

Результаты, которые были получены при изучении развития мышления у старших дошкольников с ОНР, представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровень сформированности мышления у старших дошкольников с ОНР

Результаты исследования уровня развития мышления у детей с ОНР свидетельствуют о преимущественно среднем и низком уровне. Необходима целенаправленная психолого-педагогическая работа по развитию мышления у старших дошкольников с ОНР.

Для проведения экспериментального исследования группа детей была поделена на экспериментальную и контрольную группы.

Работа осуществлялась по трем основным направлениям:

Перенос практического опыта в наглядно-образный план. Работа направлена на формирование у детей умения в знакомых ситуациях мысленно оперировать образами-представлениями с опорой на свой реальный практический.

Развитие обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования. Дети с ОНР обучаются навыкам ориентирования в пространстве и создания новых образов предметов и ситуаций, а также комбинированию отдельных образов, выстраиванию целостных сюжетов в наглядном и словесном плане.

Развитие соотношения между словом и образом. Необходимой предпосылкой развития образных форм мышления и речи ребенка является умение ребенка правильно представить ситуацию по ее словесному описанию, которое является основой формирования механизма мысленного оперирования образами воссоздающего воображения.

В обучающем эксперименте использовались в сочетании различные методы: наглядные (показ, образец, наблюдение, зрительное соотнесение); практические (практическое примеривание, наложение, прикладывание, дидактические игры и упражнения); словесные (инструкция, беседа, стихи, сказки, рассказы, загадки, сообщения, объяснения и др.). Всего было разработано 14 непосредственно образовательных деятельностей по развитию наглядно-образного мышления.

Сравнительные результаты уровня мышления у дошкольников с ОНР в экспериментальной группе представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Динамика уровня сформированности мышления у старших дошкольников с ОНР в экспериментальной группе

Количество детей с высоким уровнем сформированности мышления достигло 20%, количество детей со средним уровнем осталось прежним. Количество детей с низким уровнем сформированности представлений об окружающей действительности у дошкольников с ОНР уменьшился в два раза. Значимые изменения произошли у 40% детей экспериментальной группы. В контрольной группе существенных изменений не выявлено.

Представленные данные свидетельствуют о положительной динамике в уровне сформированности мышления детей у экспериментальной группы после проведения работы.

Список использованных источников:

Система работы по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Анастасия Григорьева
Система работы по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Формы работы на занятиях.

Обучение на занятиях – основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая важное значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. Дети с нарушениями речи нередко, помимо нарушения мыслительных операций, характеризуются нарушением внимания, пониженной познавательной активностью, замкнутостью, недостаточно сформированной игровой деятельностью и другими особенностями психического развития.

Поэтому система работы по развитию мышления детей с ОНР предполагает включение в занятия по развитию лексико-грамматических категорий дидактических игр и упражнений на совершенствование мыслительных операций.

Из всего многообразия занимательного материала в дошкольном возрасте наибольшее применение находят дидактические игры. Основное назначение их – обеспечить упражняемость детей: в сравнении пар предметов или явлений, в нахождении сходства и различия между ними; в классификации и обобщении различных предметов по общим признакам; в нахождении «лишнего» слова или изображения, не связанного общим признаком с остальными; в складывании целого из частей; в осознании закономерностей (рассмотреть орнамент, узор, продолжить его); в последовательном раскладывании картинок и в составлении по ним рассказа; в построении выводов, рассуждений и умозаключений; доказывать свое мнение и выражать его.

Дидактические игровые упражнения.

Они отличаются от типичных игровых заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться, неожиданностью преподнесения от имени какого-либо сказочного героя. Игровые упражнения отличаются от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Назначение их – упражнять детей с целью выработки умений, навыков.

Задачи на смекалку (головоломки).

Решение разного рода нестандартных задач в дошкольном возрасте способствует формированию и совершенствованию общих умственных способностей детей: логика мысли, рассуждений и действий, гибкости мыслительного процесса, смекалки и сообразительности, пространственных представлений. Особо важным следует считать развитие у детей умения догадываться о решении на определенном этапе анализа задачи на смекалку, поисковых действий практического и мыслительного характера. Догадка в этом случае свидетельствует о глубине понимания задачи, высоком уровне поисковых действий, мобилизации прошлого опыта, переносе усвоенных способов решения в совершенно новые условия. Из всего многообразия головоломок наиболее приемлемы в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) головоломки с палочками. Их называют задачами на смекалку геометрического характера, т. к. в ходе решения идет трансфигурация, преобразование фигур в другие, а не только изменение их количества.

Логические упражнения.

С целью развития мышления детей используют различные виды несложных логических задач и упражнений. Это задачи на нахождение пропущенной фигуры, знаков, на поиск недостающей в ряду фигуры (нахождение закономерностей, лежащих в основе выбора этой фигуры). Назначение логических задач и упражнений состоит в активизации умственной деятельности детей, в оживлении процесса обучения.

Игры на воссоздание геометрических фигур, образных и сюжетных изображений.

Особое место занимают игры на составление плоскостных изображений предметов, животных, птиц, домов, кораблей из специальных наборов геометрических фигур.

Наборы фигур при этом подбираются не произвольно, а представляют собой части разрезанной определенным образом фигуры: квадрата, прямоугольника, круга или овала. Детей увлекает результат – составить увиденное на образце или задуманное. «Танграмм» – одна из несложных игр. Успешность освоения игрой зависит от уровня сенсорного развития детей. Дети должны знать не только названия геометрических фигур, но и их свойства, отличительные признаки, владеть способами обследования форм зрительным и осязательно-двигательным путем, свободно перемещать их с целью получения новой фигуры. У детей должно быть развито умение анализировать простые изображения, выделять в них и в окружающих предметах геометрические формы, практически видоизменять фигуры путем разрезания и составлять их из частей.

Загадки математического содержания.

В загадках анализируется предмет с количественной, пространственной, временной точки зрения.

«В году у дедушки 4 имени. Кто это?» (весна, лето, осень, зима)

«Четыре ноги, а ходить не может» (стол)

«Ног нет, а хожу, рта нет, а скажу: когда спать, когда вставать» (часы)

Задачи-шутки.

Это занимательные игровые задачи с математическим смыслом. Для их решения надо в большей мере проявить находчивость, смекалку, понимание юмора, нежели познания в математике. Сущность задачи, т. е. основное, благодаря чему можно догадать о решении и найти ответ, замаскировано внешними условиями, как правило, второстепенными.

«Росло 4 березы. На каждой березе по 4 больших ветки. На каждой большой ветке по 4 маленькие. На каждой маленькой ветке по 4 яблока. Сколько всего яблок?» (на березе яблоки не растут).

Мелкая моторика.

Развитие мелкой моторики находится в тесной взаимосвязи с развитием речи и мышления ребенка. Поэтому необходимо ежедневно делать упражнения по развитию мускулатуры пальцев рук:

• Запускать пальцами мелкие волчки. Разминать пальцами пластилин, глину.

• Катать каждым пальцем поочередно камешки, мелкие бусинки, шарики.

• Делать кулачки мягкими, чтобы их можно было легко разжать или просунуть в кулачок палец, и крепкими (кулачок не разожмешь и палец не просунешь).

• Двумя пальцами (указательный и средний) руки (сначала правая, потом левая) «ходить» по столу: вначале медленно – как будто кто-то крадется, затем бегом.

• Показать отдельно только один указательный палец, затем два – указательный и средний, затем – три, четыре, пять.

• Показать отдельно только один большой палец.

• Барабанить всеми пальцами.

• Махать в воздухе только пальцами.

• Кистями рук делать «фонарики».

• Хлопать в ладоши тихо и громко, в разном темпе.

• Собирать все пальцы в щепотку, затем разбрасывать (пальчики собрались все вместе, затем разбежались).

• Большой палец здоровается с каждым пальцем по-очереди (игра «Пальчик-мальчик, где ты был?»).

• Соединять палец к пальцу две кисти рук. Один вариант – ребенок соединяет свои руки, второй вариант – ребенок соединяет свою руку с рукой взрослого.

• Скрещивать пальцы обеих рук.

• Нанизывать на нитку или веревочку крупные пуговицы, бусины, шарики.

• Наматывать тонкую проволоку в цветной обмотке на катушку, на собственный палец (получается колечко или спираль).

• Завязывать узлы на толстой верёвке, шнурке.

• Застёгивать пуговицы, крючки, молнии, закручивать крышки, заводить машинки ключиком.

Циклограмма работы педагога-психолога ДОУ «Детский сад №36» комбинированного видаЧелышевой Алёны Андреевны (Февраль 2013 День недели Время Содержание работы Пн 15.00-15.30 Подготовка.

Занятие в детском саду в свете ФГТ и федерального закона «Об образовании в Российской Федерации №273-ФЗ» Занятие в детском саду в свете федеральных государственных требований и федерального закона “Об образовании в Российской Федерации № 273.

Развитие мыслительных процессов у дошкольников с ОНР

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Калининграда центр развития ребенка –

Детский сад № 134

  • Основные сведения
  • Структура и органы управления образовательной организацией
  • Документы
  • Образовательные стандарты
  • Образование
  • Руководство. Педагогический (научно-педагогический) состав
  • Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса
  • Иная информация
  • Стипендии и иные виды материальной поддержки
  • Платные образовательные услуги
  • Финансово-хозяйственная деятельность
  • Вакантные места для приема (перевода)
  • Доступная среда
  • Международное сотрудничество
  • Антитеррор

Новости

г. Калининград, ул. Старшего
лейтенанта Сибирякова, дом 46
г. Калининград, ул. Нарвская, дом 78

8(4012)21-84-10
8(4012)21-46-44
8(4012)21-79-61

  • Родителям на заметку
  • Cтраничка педагога-психолога
  • Cтраничка учителя-логопеда
  • Музыкальная страничка
  • Здоровье и спорт
  • Доска объявлений
  • Независимая оценка качества образовательной деятельности
  1. Информация
  2. Cтраничка учителя-логопеда
  3. Развитие мыслительных процессов у дошкольников с ОНР (общим недоразвитием речи). Учитель-логопед Хрипач М.Г.

Развитие мыслительных процессов у дошкольников с ОНР (общим недоразвитием речи). Учитель-логопед Хрипач М.Г.

Мышление – опосредованное, отражение действительности человеком. Выявление связей, отношений, основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций. Основными самостоятельными мыслительными операциями являются: анализ и синтез. Они включены во все процессы, способствующие решению мыслительных задач. Формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения. Сравнение – установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. Это относительно элементарная форма познания. Важная роль сравнения определяется тем, что наряду с анализом и синтезом, включается во все мыслительные операции. С его помощью осуществляется классификация и систематизация объектов, т. е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. Абстрагирование – более сложная операция мышления, заключающаяся в отвлечении от одних сторон объектов на основе общих существенных признаков. Обобщение – объединение объектов на основе общих существенных признаков. Конкретизация – применение общих знаний к частным, конкретным случаям. Как показывает практика, совершенствование анализа, синтеза, сравнения положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без этих основных операций. Процесс обучения и воспитания в значительной мере устраняет основные причины замедленного развития наглядно-образного мышления. В течение ряда лет, на занятиях с детьми, имеющими ОНР второго и третьего уровня, мы направляем и организуем восприятие, расширяем круг представлений, формируем понятия, чем косвенно способствуем успешному развитию всей системы операций мыслительной деятельности детей. Кроме этого используются специальные задания, упражнения, дидактические игры, направленные на развитие основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, из которых складываются более сложные операции обобщения, классификации, установления аналогии. Приведем некоторые из них. Целю развития операций анализа и синтеза является формирование и совершенствование умения мысленно расчленять объект на составные части, выделять характерные для него признаки, свойства, стороны; объединять составные части в единое целое, используя выделенные характерные признаки. Наиболее часто для этого используются задания, связанные с развитием зрительно-пространственного анализа и синтеза. Например: – ориентировка в схеме собственного тела, называние его частей; задания на понимание сторон (левая рука, правая рука), определение их на листе бумаги (раскрась предметы, которые расположены слева, справа); задания на понимание направлений (раскрась птиц летящих вправо, влево, вверх, вниз; поиск выхода из лабиринта, выполнение графических диктантов); формирование устойчивых оптико-пространственных образов предметов (перекрещивающиеся изображения, зашумленные изображения, нелепицы, собирание изображений из частей, пазлы, мозаичные изображения); понимание значения пространственных предлогов (в — из, на — с, под — над, за — перед и др.). Целью развития операцией сравнения является овладение детьми умением устанавливать сходство и различие предметов и объектов. Дошкольники, выделяя общее, обычно указывают на различие объектов, т.к. за этой операцией стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Дети с ОНР часто указывают различия, бросающиеся в глаза, в то время как различия важные, но менее броские, остаются без внимания. Именно на их выделение и направлены коррекционные и развивающие задания, игры такие как: «Найди отличия (2-10)»; «Кто из близнецов оделся правильно?»; «Что изменилось? Чего не стало? Что появилось?»; «Вагончики» (соединять «вагончики» — картинки по принципу противоположности: пушистый цыпленок – колючий еж и пр.) На поиск сходства: «Найди двух одинаковых жуков, солдат и т.д.»; «Найди тень, принадлежащую предмету, человеку»; «Найди фрагменты узора, части разбитой тарелки, кусочки ковра…»; «Вагончики» (соединять вагончики по принципу сходства: пушистый цыпленок, пушистое полотенце, пушистый свитер и т. д.) Надо отметить, что за указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, выделяют существенные признаки явлений одного класса. На основании сравнений делаются обобщения. Обобщение возникает уже при образовании представлений, но в полной мере воплощается в понятии. Начинаем работу по развитию операции обобщения уже при сравнении объектов, выделяя общие признаки, закрепляя доступные для ребенка понятия: цвет, форма, размер, т. е. на невербальном материале. Например, установление последовательности («Собери бусы», «Дорисуй недостающие флажки», «Продолжи узор» и др.) Далее, по мере накопления словаря по лексическим темам, звукопроизношению, работаем с соответствующими понятиями уже на вербальном уровне: продолжи ряд: гусеницы, бабочка, жук, …, назови общим словом; назови только овощи. Одно из полезных заданий – это установление аналогий, как невербальных, так и вербальных, с целью развития операции сравнения и обобщения. Например, дорисовывание или выбор из предложенных подходящей фигуры, аналогично паре данных (вариант теста невербального интеллекта Айзенка); подбор слов, подходящих по смыслу, аналогично предложенной паре (ночь – луна, день-солнце; овощи – огород, фрукты — …; человек – ребенок, птица — …; мальчик – пьет, кошка — … и др.). Элементарное обобщение осуществляется на основе сравнений, а высшая форма обобщения – на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т.е. на основе абстракции. Развитие процессов обобщения и абстрагирования способствуют задания, основанные на классификации предметов. В основу заданий положены принципы классификации: Обучение классификации по ситуативному принципу (стол, стул, тарелка, ложка – когда обед) – наиболее элементарный способ классификации: выбери то, что нужно для игры, для работы швеи, что нужно для приготовления еды; «Поезд» (Собрать из вагончиков-слов поезд по принципу, что к чему подходит: туча, сапоги, лужа, цветок, кораблик и т.д.) Обучение классификации по функциональному признаку: отбери все то, что едят; отбери все то, чем едят; отбери то, чем копают; выбери то, что надевают и т.д.) «Ко мне подойдет тот…» (у кого есть крылья, кто умеет прыгать, у кого есть перья и т.д.) Обучение классификации по категориальному признаку (игрушки, одежда) «Наведем порядок в шкафу»; «Разложи продукты по полочкам холодильника»; «Помоги собрать портфель» Игровые задания на базе диагностической методики «4–й лишний» — так же направлены на развитие способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки. «Найди лишнюю фигуру»; «Найди мяч (варежку, тарелку, чайник и др.), который не подходит к другим»; «Невнимательный огородник» (найти лишние пакетики с семенами: помидор, перец, клубника, капуста); «Найди заблудившийся звук, букву, слово» (при обучении грамоте); «Мешочек Перепуталки». «Четвертый лишний» в стихах. Формирование и развитие одной из высших операций мышления конкретизации, заключается в применении ребенком обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. Задания такого рода неизбежно должны появиться, как только у ребенка накопится достаточный понятийный аппарат. Для этого как правило создается проблемная ситуация с тем, чтобы ребенок вынужден был искать ее разрешение, используя перенос опыта на новую ситуацию. Наша задача мудро руководить этим процессом, направляя детей вопросами. Особо следует отметить место заданий на развитие психологической базы речи, в частности мыслительных операций, в системе логопедического воздействия. Прежде всего, это индивидуальные занятия с ребенком, где наряду с заданиями, направленными на коррекцию произносительной стороны речи, всегда должно быть отведено время на игры, упражнения по формированию, развитию, коррекции познавательных процессов. На подгрупповых, фронтальных занятиях уместно использовать задания такого рода при повторении материала или при его закреплении. В отдельных случаях – вместо динамической паузы, если задание сопряжено с активными физическими движениями. Уместны они и как вариант домашнего задания, но в том случае, если материал хорошо отработан как логопедом, так и воспитателем. Эффективность упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия: систематичность проведения; распределение в порядке возрастающей сложности; подчиненность заданий поставленной цели; чередование и вариативность упражнений. Процесс обучения, организованный с соблюдением данных условий в значительной мере, устраняет основные причины замедленного развития мышления у детей с общим недоразвитием речи.

Особенности мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Рубрика: Психология

Дата публикации: 17.05.2018 2018-05-17

Статья просмотрена: 1665 раз

Библиографическое описание:

Ростовская, Н. В. Особенности мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. В. Ростовская. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 20 (206). — С. 80-83. — URL: https://moluch.ru/archive/206/50454/ (дата обращения: 18.01.2022).

Статья представляет собой краткий анализ таких терминов как общее недоразвитие речи и мышление. В статье рассматриваются результаты исследования особенностей мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Отмечается важность развития мышления у старших дошкольников.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, мышление, речь, старший дошкольный возраст.

В настоящее время с каждым годом возрастает количество детей с речевыми патологиями, это связано со многими факторами, такими как: ухудшение условий окружающей среды, т. е. загрязненный воздух, низкое качество продуктов, употребляемых в пищу; неблагоприятные условия труда (например работа на заводе, стрессы из-за напряженного графика работы и т. п.); пренебрежение своим здоровьем и здоровьем будущего ребенка, т. е. употребление спиртной и табачной продукции во время вынашивания плода; травматизация плода, например вследствие травм, полученных матерью во время беременности; хронические заболевания матери. На сегодняшний день процент здоровых людей сокращается, что отражается на речи детей и их здоровье в целом.

Согласно статистике, дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют около 40 % среди детей с речевыми нарушениями, это самая многочисленная группа. С каждым годом количество детей с нарушениями речи, в том числе с ОНР, постоянно растет. Нередко обнаруживается, что ребенок в младшем школьном возрасте не справляется с письмом и чтением, он не может сконцентрироваться на задании, школьная программа не усваивается, т. к. у ребенка с ОНР не развиты навыки, которые служат средством дальнейшего получения знаний учащимися.

Л. С. Волкова отмечает, что «общее недоразвитие речи — это нарушение формирования всех компонентов речи, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при различных речевых расстройствах у детей с сохранным интеллектом и полноценным слухом» [1; с. 513]. Е. Е. Китик пишет, что «ОНР может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии…» [3; с. 72].

Одним из основных признаков ОНР является позднее начало речи, первые слова появляются примерно к 3–5 годам, нередко и к 7–8 годам. В норме они должны появиться уже в 9–12 месяцев, а к пятому году жизни ребенка, его речь становится довольно богатой по словарному запасу и фонематическому и грамматическому оформлению. Речь детей с ОНР недостаточно оформлена и может быть совсем малопонятной для окружающих. Импрессивная речь на более высшем уровне, чем экспрессивная.

Р. Е. Левина утверждает, что «при общем недоразвитии речи отмечается ее позднее начало, словарный запас меньше нормы, аграмматизм, дефекты произношения и нарушения грамматического строя речи» [4; c. 9]. Автор выделила три уровня речевого развития. Симптоматика недоразвития речи может варьировать от наличия связной речи с элементами недоразвития (третий уровень) до зачаточного состояния речи, когда у ребенка в словарном запасе всего несколько звукоподражаний или простых обиходных слов, может преобладать невербальное общение — жесты (первый уровень). Второй уровень — это промежуточная стадия между первым и вторым уровнями, когда дети пользуются искаженными предложениями, используя запас слов, которые они знают.

Т. Б. Филичева выделяет и четвертый уровень недоразвития речи. К этому уровню относятся дети с «остаточными проявлениями речевого недоразвития: звукопроизношение не нарушено, наблюдается нечеткая артикуляция, вследствие этого речь смазана» [4; с. 1–2].

На сегодняшний день известно, что нарушения речи сопровождаются недоразвитием и психических функций. В. П. Глухов пишет о том, что «наличие вторичных отклонений в развитии психических процессов (мышления, воображения, восприятия, внимания, памяти, и др.) детей создает дополнительные затруднения в овладении связной речью» [2; с. 1]. Такие нарушения затрудняют восприятие и усвоение материала, что становится большой проблемой в дальнейшем — в начальной школе. Ребенку сложно сконцентрироваться на занятии, тяжело запомнить и понять материал. Поэтому в согласованной работе педагогического и медицинского персонала в ДОУ важно учитывать и психический и речевой дефект, для составления оптимального психолого-педагогического сопровождения развития речи и высших психических функций детей, в частности мышления.

В психологическом словаре можно найти следующее определение термина «мышление»: «когнитивный процесс, представляющий высший уровень познавательной, в том числе творческой, активности человека, связанной с решением разнообразных задач» [5; c. 224]. То есть мышление — это психологический процесс, открывающий новое знание.

Существуют разные классификации видов мышления, с учетом старшего дошкольного возраста, мы выделяем следующие: наглядно-действенное (работа с предметами, с целью достижения определенной задачи), наглядно-образное (опора на образы, где нужно представить какие-либо изменения для получения заданной задачи), словесно-логическое (логические операции, вербальная деятельность, обычно в диагностических методиках используется прием объяснения ребенком своих действий, почему именно так). Р. С. Немов отмечает, что особое внимание важно уделять словесно-логическому мышлению, т. к. в дошкольном возрасте оно только начинает развиваться [6; с. 96].

Целью исследования было: выявить уровень развития мышления у старших дошкольников с ОНР и проанализировать эту взаимосвязь. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения № 155 «Центр развития ребенка — детский сад», г. Кемерово. Контингент обследуемых представлен 30 дошкольниками старшего возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Для выявления особенностей мышления у детей с ОНР были использованы следующие методики: «Последовательность событий» (А. Н. Бернштейн), «Речевые аналогии» (Л. А. Ясюкова), «Времена года», «Четвертый лишний», «Классификация» (Шуберт А. М., Иванова А. Я.), «Разрезные картинки».

После подбора и использования методик был проведен анализ результатов диагностики, что позволяет предоставить следующие данные: высокий уровень мышления отмечается у 7 % детей, средний уровень составил 83 % детей, низкий — 10 % среди обследуемых детей. При диагностике были отмечены следующие особенности: затруднение в составлении простого связного рассказа по картинкам, последовательность картинок не всегда правильна, дети исправляются с помощью наводящих вопросов взрослого, нескольким детям составление правильной последовательности событий доступно только после обучающего эксперимента; детям сложно распознать связь между предметами по аналогии с примером, большая часть дошкольников с методикой «Речевые аналогии» справилась лишь наполовину; также были отмечены трудности выбора четвертого лишнего предмета, среди какой-либо однородной группы, например, среди предметов мебели лишней будет чашка, т. к. это посуда, 50 % детей объясняли нелогично свой неправильный выбор. При выполнении методики «Классификация» малая часть детей выполняла задание правильно после обучающего эксперимента, всем детям требовалась помощь взрослого, также затруднения вызвало называние картинок общим словом. Сложить разрезную картинку не представляет сложности детям без зрительных нарушений, несмотря на трудности ориентировки в пространстве.

Таким образом, мышление большинства детей с ОНР средне развито, недостаточно сформированы операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения; отмечается большой объем помощи взрослого ребенку, стимуляция со стороны взрослого речевой и мыслительной активности; недостаточная способность выделять существенные признаки предметов, составлять простой рассказ, логически объяснять свой выбор. Также были отмечены высокая отвлекаемость, недостаточная устойчивость и быстрая истощаемость внимания, снижена продуктивность запоминания. Детям с такими особенностями будет сложно усвоить программу начальной школы, высока вероятность возникновения нарушений письменной речи, поэтому в психолого-педагогической работе с детьми важно учитывать эти особенности, работать над развитием мыслительных операций, параллельно с преодолением речевых недостатков, а также уделять внимание всем психическим процессам и не забывать об индивидуальных особенностях самого ребенка.

  1. Волкова, Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высш. учеб. заведений/ под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2009. — 703 с.
  2. Глухов, В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В. П. Глухов // Дефектология. — 1994. — № 2. — с. 56–73.
  3. Китик, Е. Е. Основы логопедии / Е. Е. Китик. — 2-е изд., стер. — М.: ФЛИНТА, 2014. — 196 с.
  4. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. — М., 1961. — 310 с.
  5. Немов, Р. С Психологический словарь / Р. С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 560 с.
  6. Немов, Р. С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. — 4-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2001. — Кн.1: Общие основы психологии. — 688 с.
  7. Филичева, Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи / Т. Б. Филичева // Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста — М., 1999. — 17 с.

Нарушение мышления у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Среди дошкольников с речевой патологией значительное место занимают дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Под общим недоразвитием речи понимается «специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной стороне речи» (Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, 2004). Как отмечают исследователи, при этом у детей не отмечается нарушений слуха и интеллекта. ОНР может наблюдаться при таких формах речевых нарушений, как алалия, выраженных дизартрических проявлениях, ринолалии – в тех случаях, когда отмечается недостаточность словарного запаса, грамматического строя, пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Изучением ОНР занимались Р.Е. Левина (1951, 1968, 2005); Г.И. Жаренкова, (1990, 1994); Г.А. Каше (1985); Е.М. Мастюкова (1977, 1980, 1990); Н.А. Никашина (1965); Т.Б. Филичева (1991, 1993, 2004); Г.В. Чиркина (1991, 1993, 2004); Л.Ф.Спирова (1980) и др.

Как отмечают Н.С.Жукова (1990, 1994), Т.Б. Филичева (1990, 1993), Е.М. Мастюкова (1977, 1990), общему недоразвитию речи приводят, как правило, различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка. Чаще всего ОНР является следствием резидуально-органического поражения мозга.

Для детей с ОНР характерно позднее начало речи – к 3-4 годам появляются первые слова. Словарный запас таких детей ограничен, в речи большое количество аграмматизмов, отмечается недостаточность фонематических процессов, нарушение звукопроизношения. У детей наблюдается недостаточная речевая активность.

Под руководством Р.Е. Левиной (1968) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Выделено три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей – от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Нарушения речи в логопедии всегда рассматривались в тесной взаимосвязи с умственным развитием ребенка (Н.С. Жукова, 1994), так как несформированность всех сторон речи отражается у детей с ОНР на развитии сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. «Не вызывает сомнения, что патология речевого развития никогда не может быть у ребёнка изолированной и не может рассматриваться как «локальный» дефект. Недоразвитие речи оказывает большое влияние на формирование всей психической деятельности ребёнка» (Е.М. Мастюкова, 1980, с.51). Подобной точки зрения придерживаются И.Т. Власенко (1990), Т.А. Фотекова (1994), Ю.Ф. Гаркуша (1985), Г.В. Гуровец (1975), Е.Ф. Соботович (2003), В.В. Юртайкин (1981, 1990) и др.

«Отклонения в психическом развитии детей с общим недоразвитием речи могут зависеть как от поражения центральной нервной системы, т.е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, также и от самой речевой недостаточности. Последнее определяется тем, какую роль играет речь в психическом развитии ребёнка» (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990, с. 9). Трудности коммуникации в связи с недоразвитием речи также могут способствовать нарушению развития познавательных процессов (В.А. Ковшиков,1994; Е.М. Мастюкова, 1977; Е.Ф. Соботович, 2003 и др.).

В работах И.Т. Власенко (1990), Ю.Ф. Гаркуши (1985), Е.М. Мастюковой (1977, 1980), Е.Ф. Соботович (2003), О.Н. Усановой (1982) и др. имеются сведения о нарушении у детей с недоразвитием речи различных психических функций. Авторы отмечают несформированность слухового и зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса, симультанного синтеза. Детям с ОНР свойственно нарушение произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного, снижение мнестической функции, особенно словесного опосредствованного запоминания, отставание в развитии воображения.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость, истощаемость, аффективная возбудимость или, наоборот, тормозимость, неуверенность, безынициативность.

Особое внимание исследователей привлекает вопрос о состоянии мышления у детей с ОНР. Исторический взгляд на эту проблему показывает, что учёные подходили к её решению с разных, часто противоположных теоретических позиций. Большинство авторов указывает на недостаточность мышления у таких детей. Одно из центральных мест в этих исследованиях занимает вопрос о соотношении мышления и речи при недоразвитии последней.

В зарубежных и отечественных исследованиях отражены различные взгляды характер связи языковых и интеллектуальных нарушений детей с недоразвитием речи. Так, Н.С. Лакме, Р.Эфрон (1963) отрицают причинно-следственное влияние речевых нарушений на уровень интеллектуального развития детей. Они указывают, что нарушения речи могут вызывать недостаточность общего познавательного развития по механизму «социальной депривации». Позицию вторичного нарушения познавательной деятельности отстаивают Ж. Ажариагуерра, А. Жагги, Ф. Жгиер, Э.Кохер и др. (1965). А. Куссмауль, П. Мари объяснили природу речемыслительных нарушений расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью. Сходную позицию занимал В.М. Богданов-Березовский (1909), считавший умственное недоразвитие причиной плохой речи. Напротив, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин, А. Пик (1931) полагали, что расстройства мышления напрямую обусловлены речевыми нарушениями (И.Т. Власенко, 1990).

Исследования, проведенные под руководством Р.Е. Левиной в 60-е г.г. прошлого столетия с позиции последовательного системного анализа речевого и психического недоразвития детей с патологией речи, показали, что недостаточность мышления и других психических процессов закономерно носит характер вторичной задержки развития. В своих работах Р.Е. Левина показала, что вторичное недоразвитие высших, познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. Л.Л. Гуровец (1975), С.Н. Шаховская (1969), И.Т. Власенко (1990) также указывали, что интеллект у детей изменён вторично в связи с состоянием речи, хотя положительной корреляции между уровнем недоразвития языка и интеллекта ими прямо не установлено. В большинстве случаев исследователи говорят о пробелах в знаниях, примитивизме, конкретности мышления детей, бедности логических операций, снижении способности к символизации, обобщению и абстракции. По мнению авторов, интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспособности.

Такие исследователи, как Л.Р. Давидович (1975), Е.Ф. Соботович (2003) указывают на первичную сохранность интеллекта детей с недоразвитием речи. Согласно противоположному мнению при недоразвитии речи наблюдается умственная отсталость или ЗПР (Р.А. Белова-Давид, 1969).

Многие авторы обращали внимание на выраженную диспропорцию в развитии вербального и невербального мышления у детей с недоразвитием речи (В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Ю.А. Элькин и др.). Показатели вербального интеллекта у таких детей значительно хуже, чем невербального. Однако, и внутри рассматриваемых видов мышления может отмечаться непропорциональность. О.В. Преснова (2001) указывает на неравномерность развития операций словесно-логического мышления у дошкольников с ОНР III уровня (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстракции, конкретизации) при лучшей сформированности операций классификации. Данные Е.Ф. Соботович (2003) свидетельствуют, что развитие невербального интеллекта у детей с первичной речевой патологией происходят также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез и т.д.) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своём развитии на 1-2 года. По состоянию других операций, опирающихся на дефектный гнозис, симультанный и сукцессивный синтез эти дети могут находиться даже на более низком уровне, чем дети с интеллектуальной недостаточностью. По данным этого автора, невербальный интеллект может отставать в своём развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены.

Таким образом, вопрос о природе отклонений в познавательной сфере детей с ОНР должен решаться дифференцированно, так как это нарушение характеризуется многообразием форм с различным этиопатогенезом, и каждой из этих форм может соответствовать своя картина несформированности познавательной деятельности, выраженная в разной степени, вплоть до умственной отсталости (Т.А. Фотекова, 1994).

В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1980) изучали состояние операций образного и понятийного мышления у детей с алалией при выполнении заданий, не требующих выражения результатов в вербальной форме. Авторы приводят данные о том, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дети с алалией почти не отличаются от детей с нормальной речью и значительно превосходят детей с олигофренией. Исследователи, однако, отмечают, что на процесс и результаты решения мыслительных задач у таких детей влияет недостаток знаний и нарушение самоорганизации, эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). Для детей характерно замедление темпа мыслительной деятельности, большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении операций мышления. Авторы не обнаруживают положительной корреляции между состоянием изученных видов мышления и степенью сформированности экспрессивной речи.

Рассматривая психическое развитие детей с алалией, Е.М. Мастюкова (1980) отмечает у них наличие элементарного абстрактного мышления при частом лёгком соскальзывании мыслительных процессов на конкретно-ситуационный уровень. По данным автора, задания, не требующие словесных формулировок, эти дети выполняют удовлетворительно. Вместе с тем, у них отмечается непонимание загадок, пословиц, малый запас обобщающих слов, трудности в установлении причинно-следственных связей, в формулировке сходства и различия предметов по существенным признакам. Отличительными особенностями мышления таких детей Е.М. Мастюкова считает следующие: недостаточность тех его сторон, которые особенно тесно связаны с речевой деятельностью – понятийного мышления и обобщающей функции слова. Трудности решении мыслительных задач, по данным Е.М. Мастюковой, связаны с недостаточной динамикой мышления, с инертностью, персевераторностью мыслительных процессов, со снижением активности, целенаправленности, произвольности интеллектуальной деятельности, с несформированностью функций планирования и контроля. Существенную роль в возникновении указанных трудностей Е.М. Мастюкова отводит недостаточности внутренней речи. По её сведениям, нарушения формирования внутренней речи при речевой патологии «зависят не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяются общими особенностями корковой деятельности и в первую очередь развитием регулирующей функции лобной коры» (Е.М. Мастюкова, 1985, с. 27).

Изучавшие особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова (1982), не обнаружили прямой зависимости между состоянием речи и степенью сформированности интеллектуальной деятельности. Учёные отмечают неоднородность группы детей с ОНР в плане сформированности у них невербального интеллекта. Большинство детей с ОНР по указанному показателю находится на уровне нижней границы нормы. Исследуя факторы, влияющие на интеллектуальную деятельность (операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения и т.п.) авторы находят, что дети с ОНР в среднем отстают от детей с нормальной речью по большинству этих параметров. О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова, в целом, не исключают косвенной зависимости между состоянием речи и невербального интеллекта и объясняют этот факт возможным нарушением регулирующей функции речи.

В.В. Юртайкин, Л.Н. Ефименкова (1981) считают, что дети, у которых затронута дефектом речевая сфера с большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Авторы связывают этот факт с тем, что при переходе к наглядно-образному мышлению у ребёнка возникает необходимость в символизации, которая позволяет оторваться от конкретного действия с предметом и создаёт определённые возможности для решения мыслительных задач не методом проб и ошибок, а в плане представления, когда главным средством решения уже выступают символы-заместители, а позже знаки-заместители. Использование этих средств позволяет ребёнку осуществить предварительную ориентировку в ситуации ещё до начала исполнения действия. Только в этом случае умственное действие выступает в полном смысле этого слова. Важнейшим типом указанных заместителей являются речевые знаки. Поэтому, по мнению исследователей, при нарушении образования системы речевых знаков и правил их взаимодействия у детей с речевой патологией, речь не вовлекается в процесс осуществления мыслительной деятельности и умственное развитие ребёнка затрудняется.

Таким образом, речь является важнейшей психической функцией человека – универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы – внимание, восприятие, память, и особенно, мышление – опосредованы речью. Отклонение в развитии речи отрицательно сказываются на общении с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют полноценному формированию личности.

Изучение особенностей познавательной деятельности детей, имеющих нарушение речи, свидетельствуют о том, что у этих детей речевое нарушение, как правило, влечет за собой определенные дефекты интеллектуального развития, недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу.

Список литературы:

1. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников: Сб. статей / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. – М.: Просвещение, 1969. – С. 32-81.
2. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / НИИ дефектологии АН СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
3. Гаркуша Ю.Ф. Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5-6 лет в процессе логопедической работы // Недоразвитие и утрата речи: Сб. науч. тр. – М.: МГПИ, 1985. – С. 35 – 40.
4. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией // Расстройства речи и методы их устранения: Сб. тр. / Под ред. проф. С.С. Ляпидевского, доц.С.Н. Шаховской – М.: МГПИ, 1975. – С. 11- 22.
5. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Расстройства речи и методы их устранения: Сб. тр. / Под ред. проф. С.С. Ляпидевского, доц. С.Н. Шаховской – М.: МГПИ, 1975. – С. 31 – 36.
6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 238 с.
7. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной («моторной») алалией // Дефектология. – 1980. – № 2. – С. 14 -21.
8. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Сб. науч. тр. – М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. – С.20 – 27.
9. Мастюкова Е.М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с анте- и перинатальным поражением мозга // Дефектология. – 1977. – №5. – С. 33 – 38.
10. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сб. науч. тр. – М.,1980. – С. 50 – 55.
11. Преснова О.В. Особенности словесно-логического мышления у детей 6- летнего возраста с общим недоразвитием речи // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М. – Воронеж, 2001. – С. 104 – 111.
12. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.: Классикс-стиль, 2003. – 160 с.
13. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. тр. / Отв. редактор В.И. Селиверстов. – М.: МГПИ, 1982. – С. 13 – 19.
14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
15. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1994.-№2. – С. 16-24.
16. Шаховская С.Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии // Расстройства речи у детей и подростков: Сб. тр. – М.: Медицина, 1969. – С. 156 – 176.
17. Юртайкин В.В., Ефименкова Л.Н. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы в группах дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1981. – № 1. – С. 74 – 80.

Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 04.07.2014

Статья просмотрена: 2457 раз

Библиографическое описание:

Филиппова, Е. Н. Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Е. Н. Филиппова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 215-217. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5988/ (дата обращения: 18.01.2022).

Одной из важнейших задач для детей с ограниченными возможностями здоровья в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеются стойкие нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и согласных, отмечаются грубые ошибки при воспроизведении сложного речевого материала (многосложных незнакомых и малознакомых слов), речь бедна интонационно, маловыразительна. Значительное недоразвитие речи на лексико-грамматическом уровне проявляется в ошибках словоизменения и словообразования, в бедности словаря. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в подборе синонимов, антонимов, многозначных, однокоренных слов, образовании сложных слов.

Особо распространены среди учеников коррекционных школ нарушения письменной речи. По данным учёных (М. Е. Хватцев, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, О. В. Правдина и др.) процесс овладения письменной речью у учащихся с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. Письменная речь у них сопровождается нарушениями зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса, пропуском, перестановкой и заменой букв.

Нарушения письма отмечаются очень часто. С каждым годом эта тенденция растёт, что подтверждается проводимыми логопедическими обследованиями.

У воспитанников отмечаются следующие виды дисграфий:

– дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза;

Но, как правило, у детей с нарушением интеллекта отмечается смешанная форма дисграфии — несформированность не одной, а сразу нескольких операций письма.

Работа по коррекции данного недостатка речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью должна осуществляться на всех учебных предметах, но значимое место отводится логопедическим занятиям, которые в полном объёме направлены на устранение вышеперечисленных недостатков речи.

С этой целью особенно важно организовать процесс коррекции таким образом, чтобы ребёнок активно, с интересом и увлечением работал на занятиях логопеда, видел плоды своего труда и мог их оценить. Помочь логопеду в решении данной задачи может сочетание традиционных методов обучения и использования современных информационных технологий.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, ещё неисследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций. Поэтому внедрение компьютерных технологий в образование — логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом. В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс компьютер должен стать ядром развивающей предметной среды.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОВЗ, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ, главным образом, обучающих, диагностических и развивающих. Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребёнка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остаётся поиск оптимальных путей коррекции недостатков письменной и устной речи с помощью компьютерных технологий.

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера — это и актуально и современно, они нравятся детям, выступают в роли дополнительного стимула саморазвития, способствуют преодолению речевого дефекта, активно формируют коммуникативные особенности умственно отсталого ребёнка, выступают как мощное и эффективное средство коррекционного воздействия. Дети получают эмоциональный и познавательный заряд, вызывающий у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольная память и внимание, предпосылки развития логического мышления.

В отечественной специальной литературе вопросами исследований, касающихся применения компьютерной техники в коррекционной работе с учащимися с ОВЗ занимаются Е. П. Синева, О. И. Кукушкина, А. Ю. Исаков и др.

Известные дефектологи, работая в коррекционных школах, подтверждают, что с каждым годом усложняется контингент учащихся с ОВЗ и требует всё больше и больше необходимости индивидуального подхода, поиска новых методик, приёмов коррекционной работы. Одной из составляющих нового подхода является применение компьютерной техники в учебном процессе.

В настоящее время существует достаточно большой арсенал общеразвивающих детских интерактивных игр и компьютерных программ. Нами были изучены и апробированы в коррекционном процессе следующие учебные программы: логопедический тренажёр «Дельфа — 141», «Фраза», «Букварь», «Логопедические упражнения», «Игры для Тигры» и др. Занимательные истории придают обучению игровой характер, что очень важно для детей, поскольку основной целью занятий с компьютерными программами является не только приобретение новых и закрепление полученных ранее знаний, но и эмоциональное раскрепощение детей, активизация и побуждение их к продуктивной познавательной деятельности.

Одной из эффективных компьютерных программ для коррекции смешанной дисграфии является специализированная компьютерная программа «Букварь». Данная программа позволяет эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Программа построена на основе методик обучения детей с ОВЗ (Л. Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др.). Компьютерная программа «Букварь» в полном объёме учитывает особенности овладения детьми печатным текстом, создаёт условия для поиска новых выразительных средств детского творчества, перехода от идеографического к фонемному письму.

Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.

Вот некоторые задания данной программы:

– определи, на что похожа буква;

– выдели цветом букву среди абстрактного рисунка;

– отгадай загадку — запиши отгадку;

– собери из букв заданное слово, фразу;

– вставь недостающую букву в слово и др.

Программа-тренажёр по русскому языку «Фраза» предназначена для коррекции дизорфографии. Известно, что дисграфия у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида сопровождается большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются с одной стороны расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил. Программа-тренажёр «Фраза» позволяет отработать навыки орфографически правильного письма.

Логопедический тренажёр «Дельфа-141» представляет собой комплексную программу по коррекции разных сторон речи. Этот тренажёр помогает решать самые разнообразные логопедические задачи: исправлять некоторые дефекты произношения, планомерно работать над письменной речью, начиная от тренировок в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи. Тренажёр позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений, использовать различный стимульный материал (картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь), работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика, одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию и развитие познавательных процессов.

Логопедические занятия по исправлению смешанной дисграфии можно вести с помощью «Word» — текстового редактора. Поскольку у детей с дисграфией очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать эти навыки, занятие на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте — поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребёнка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребёнок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для учащихся с нарушением письма.

Программа «Word» помогает логопеду в проведении диагностики, поскольку позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное задание ребёнком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.

Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.

Также на логопедических занятиях оправдывает себя использование проектора и средств мультимедиа, так как логопед имеет возможность показать фрагменты различных интерактивных игр для фронтальной работы, более красочно продемонстрировать объяснение темы, что делает коррекционное занятие для учащихся более интересным.

Признавая, что компьютер — новое мощное средство для интеллектуального и творческого развития детей, необходимо помнить, что он должен лишь дополнять педагога, а не заменять его. Нельзя забывать и о том, что мы призваны, не только научить ребёнка, но и сохранить его здоровье. Поэтому, работа с компьютером должна планироваться как этап логопедического занятия, логично вписываться в его структуру, соответствовать теме. Целесообразно включать в одно занятие выполнение на компьютере не более двух-трёх упражнений, поскольку излишнее разнообразие в работе приводит к неадекватному эмоциональному возбуждению. Можно предложить следующую схему: одно основное упражнение, отвечающее основным целям занятия, и 1–2 упражнения, решающие вспомогательные задачи. Продолжительность этапа работы с компьютером на логопедическом занятии не более 5–10 минут

В результате логопедического сопровождения детей с ОВЗ было отмечено, что новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Использование интерактивных игр и компьютерных программ в процессе коррекционного обучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций. Кроме того, внедрение их в логопедическую работу позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребёнка, что, в конечном счёте, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии являются эффективным техническим средством, при помощи которого можно значительно обогатить коррекционно-развивающий процесс, стимулировать индивидуальную деятельность и развитие познавательных процессов детей, расширить кругозор ребёнка, воспитать творческую личность, адаптированную к жизни в современном обществе.

1. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Дис…д-ра пед.наук: 13.00.03 — Москва, 2005.

2. Образование XXI век: Информационные и коммуникационные технологии — М.: Наука, 1999.

Обобщение опыта по теме: “Профилактика оптической дисграфии у младших школьников с ОВЗ”.

Коррекция оптической дисграфии и дислексии у учащихся с ОВЗ.
Методические рекомендации для учителей начальных классов.

В настоящее время с началом обучения в школе у многих детей с ОВЗ обнаруживаются затруднения при обучении чтению и письму. Как правило, у этих учащихся обнаруживаются нарушения чтения и письма: дисграфия и дислексия.

Логопедическим термином дисграфия обозначается частичное специфическое нарушение процесса письма. Это связано с какими – то отклонениями в нормальной деятельности тех или иных анализаторов, участвующих в процессе письма (речеслуховой, речезрительный, речедвигательный, двигательный анализаторы) или психических функций, обеспечивающих акт письма (память, внимание, мыслительные процессы, восприятие). Логопедический диагноз дисграфия ставится, только во 2- м классе, в 1 –м классе можно говорить только об угрозе её возникновения.

При дисграфии младшие школьники с ОВЗ с трудом овладевают письмом: списывание и диктанты пестрят многочисленными ошибками. Дети не используют заглавные буквы, знаки препинания, пропускают буквы и слоги, заменяют их.

Сейчас очень часто у учащихся младшего школьного возраста с ОВЗ встречается так называемая оптическая дисграфия. Она связана с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Для этого вида дисграфии характерны следующие ошибки:

1. Замены букв по начертанию

– недописывание элементов букв

– написание лишних элементов

о-а, л-м, и-ш, и-ц, п-т, П-Т, Х-Ж

2. Искажение и замены букв близких по начертанию в пространстве

– вверх- вниз в-д, б-д

– вправо-влево «зеркальное написание»

Причинывозникновения оптической дисграфии.

Для усвоения зрительного образа буквы и для дифференциации букв близких по начертанию необходим достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений. Данную предпосылку проще своевременно выявить и устранить.

В связи с тем, что нижнетеменные отделы коры головного мозга окончательно созревают позже других её отделов, в 1-м классе на начальных этапах обучения письму трудности в дифференциации букв возникают у многих учащихся . Во многом это связано с тем, что все буквы русского алфавита в печатном и в рукописном виде состоят из небольшого набора буквенных элементов. Одинаковые элементы комбинируются между собой по количеству и пространственному расположению, и образуют различные буквы, однако это приводит к наличию в русском алфавите несколько оптически сходных букв. Для дифференциации этих букв нужно владеть хорошими оптико-пространственными представлениями, зрительным анализом и синтезом. Часто этому мешает наличие явного или скрытого левшества у детей, что говорит о своеобразном межполушарном взаимодействии.

Профилактика и коррекция оптической дисграфии у учащихся с ОВЗ:

Данная работа состоит из 2-х этапов:

– 1-й этап предполагает упражнения направленные на развитие высших психических функций (зрительная память, внимание, пространственные ориентировки, анализ, синтез)

– 2-й этап – это упражнения, направленные на ликвидацию оптической дисгафии, т.е. осуществляется работа над конкретной буквой.

Работа 1-го этапа может проводиться как педагогами, так и родителями.

1. Понимание пространственных предлогов.

Учащийся должен понимать пространственные предлоги: положи ложкуна кружку, под кружку, за кружку, перед кружкой, около кружки и т.д. И наоборот: возьми ложку за кружкой, перед кружкой и т. д.

2. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

– Я положила вилку справа от ножа. Сделай так же.

– Подними вверх правую руку (левую).

Покажи правой рукой правую щёку (левую).

Топни левой ногой (правой).

– Какой предмет находится справа от кресла?

Какой предмет находится над креслом? И так далее.

Повернись к предметам спиной. (Вопросы такие же).

– Какая птица сидит выше?

Какая птица сидит ниже на дереве?

– Ответь на вопросы:

Что выше, дерево или 10-этажный дом?

Что к тебе ближе, табурет или стол?

3. Представления о форме и величине предметов.

– Назови геометрические фигуры.

– Покажи, где высокое дерево, а где низкое?

Покажи где среднее яблоко?

Покажи, где толстый кот?

4. Узнавание предметов в усложненных условиях.

– Назвать предметы, изображенные пунктиром.

– Назвать предметы, наложенные друг на друга.

– Назвать предметы, перечеркнутые различными линиями.

5. Развитие зрительного анализа и синтеза.

– Какими деталями отличаются рисунки?

– Чем похожи рисунки? (Сложи из счётных палочек предмет по образцу).

6. Развитие зрительной памяти.

– Положите перед учащимся 7-8 предметов. Попросите его отвернуться и в этот момент уберите один из них. Учащийся должен угадать, какого предмета не стало.

– Положите перед учащимся 6-7 картинок, он должен запомнить их. После этого смешайте картинки с другими 8-10 картинками. Учащийся должен найти среди них те, которые он запомнил.

– Запомнить буквы, цифры или фигуры, а затем выбрать их среди других.

– Игра «Что изменилось?» Разложить 4-6 картинок, которые учащийся должен запомнить. Поменять их расположение. Учащийся с ОВЗ должен сказать, что изменилось.

ПРЕДЛОЖЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПОЗВОЛЯТ УЧАЩИМСЯ С ОВЗ БЫСТРЕЕ ВЫУЧИТЬ БУКВЫ, НАУЧИТЬСЯ ПИСАТЬ И ЧИТАТЬ!

Читайте также:
Применение логоритмики в коррекционной работе с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: