Развитие лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

К вопросу о формировании учебной терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня на логопедических занятиях

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 17.08.2013

Статья просмотрена: 337 раз

Библиографическое описание:

Билетина, Т. А. К вопросу о формировании учебной терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня на логопедических занятиях / Т. А. Билетина. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Т. 0. — Чита : Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 87-90. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/96/4148/ (дата обращения: 18.01.2022).

Существующая в настоящее время система логопедической работы по профилактике и устранению дисграфии уделяет большое внимание фонематическому развитию, развитию лексико-графических средств языка. Но ведущими симптомами общего недоразвития речи, от устранения которых напрямую зависит успешность коррекционной работы, являются несформированность словарного запаса, уровня обобщений, осознания языковой действительности. “Словарный запас является не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствует о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов“. [1]

Лексическое представление учащихся с ОНР носит фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются. Это проявляется в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации лексических значений, многочисленных заменах и смешениях слов. Затруднения в использовании синонимов, антонимов, многозначных слов, обобщающей лексики, многочисленные ошибки в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, построения предложений, устойчивого повторения словообразовательных и морфологических ошибок свидетельствуют о несформированности словаря и семантических полей слов.

У учащихся отмечаются трудности в речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня, недостаточность формирования процессов обобщения и абстракции, нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания. [5]

В этой связи в качестве оптимальных, биоадекватных методов и способов коррекционно-развивающей работы по формированию системных лексических представлений является использование семантических технологий развития речи. Устойчивый характер выделенных нарушений, разнообразие способов их проявления в языке дают основание говорить:

– о том, что системность лексики — чрезвычайно сложное явление в структуре языка, трудно упорядоченное;

– о сложности и многогранности структуры семантических нарушений, отличающихся заметной стойкостью, нередко скрытым характером внешних проявлений у учащихся с речевой патологией;

– о недостаточной вооруженности школы современными приемами и формами словарной работы.

Вышеперечисленные факторы позволяют определить задачи, конкретное содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма и чтения, по формированию системных лексических представлений у детей младшего возраста и наметить новые направления работы.

Формирование в языковом сознании у младших учащихся V в/о полноценных семантических полей — наиважнейшая задача по преодолению нарушений письма и чтения и залог успешного обучения в дальнейшем.

Организованная с учетом данного принципа работа предполагает проведение любого вида коррекционной работы на общетематической основе, т. е. в структуре семантического поля, как целостного системно заполняемого познавательного пространства, что позволит:

– систематизировать лексико-грамматическую работу;

– наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка и упорядочить лексические единицы в языковом сознании учащихся; усвоить образцы построения семантических полей.

– осуществить коррекцию речевых нарушений на основе системного подхода к изучению лексики, тесной взаимосвязи ее со всеми разделами (фонетикой, морфологией, словообразованием, синтаксисом).

– создать базис для усвоения и оперирования особого учебного терминологического пласта лексики.

Учитывая принцип возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий головного мозга, основанного на использовании определенного типа переработки информации (у младших школьников — это полное или неполное доминирование правого полушария с переходом к доминированию левого полушария), на этапе формирования системы языка мы используем учебно-занимательную таблицу Синицына В. А. «Путь к слову» [5] как укрупненную дидактическую единицу.

На наш взгляд, таблица представляет полный алгоритм работы над словом и является своеобразным введением в основы языкознания. Начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о разделах языкознания, вся работа имеет практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи. Тем не менее несколько значений эпидигмы создает более целостное представление о системе языка:

– сигнификативное — толкование слова.

– структурное — взаимно перекрещивающиеся линейные (синтагматические) и нелинейные (парадигматические) отношения;

– эмотивное — отношение говорящего к слову и воздействие слова на человека.

– денотативное — актуальный смысл в процессе коммуникации.

Несмотря на последовательное планирование коррекции, работа строится интегративно и охватывает все этапы одновременно. Несколько иной формат в работе над трудными словами предложен Канакиной Е. П. [2]

Формирование умений и навыков на лексическом и синтаксическом уровнях к окончанию начальной школы не всегда соответствуют высоким требованиям школьной программы. Образовательный маршрут учащихся V в/о поддерживается пролонгированным логопедическим сопровождением, что создает условия для систематизации изучаемых разделов науки о языке и вплетения в канву классических — новых направлений коррекционно-развивающей работы. Одним из таких направлений является формирование представления у учащихся о единицах учебной терминологической лексики (УТЛ). Под УТЛ понимается совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых в рамках школьной программы.

В норме к 3–5 классу происходят существенные изменения в интеллекте учащихся: понятийно логическое мышление может стать доминирующим. Благодаря этому типу мышления становится доступным понимание сути правил, законов, формул; появляется возможность видеть зону их применения на практике. У учащихся V в/о понимание сути правил и, соответственно, учебной терминологии, затруднены: плохо запоминаются термины, возникают сложности в интерпретировании наименований и использовании их в рамках речевого высказывания, что влияет на качество овладения учебными знаниями в целом. Определения, составленные школьниками с ОНР, отличаются примитивностью используемых синтаксических конструкций. Трудность усвоения понятийной сферы речевой системы свидетельствует о незрелости речемыслительных процессов (малый объем вербальной памяти, слабая возможность восприятия грамматических отношений) [3].

Читайте также:
Развитие познавательной деятельности у детей с ОНР 4-6 лет

Этапы и задачи по формированию УТЛ [3]

I. Создание представлений об учебно-терминологических единицах.

Задача: формирование мотивационных предпосылок к обучению и подготовке учащихся к восприятию УТЛ; формирование представлений о единицах специального словаря.

II. Формирование понятийной основы УТЛ.

Задача: введение учебной терминологии, уточнение и расширение лексического значения УТЛ, выявление общих и существенных признаков терминологических единиц, декодирование понятий.

III. Закрепление учебно-терминологических понятий, варьирование и комбинирование речевого материала, включение новых единиц в систему ранее изученных и осознанное их использование.

Задача: обогащение и самостоятельное использование единиц УТЛ в рамках речевых высказываний.

Получая ориентировку на исследование слова при помощи наглядно-графической символики, серий заданий на наглядной и вербальной основе, учащиеся подготавливают перенос умений в другие области знаний, овладевают средствами подхода к действительности и ее анализа. Вопрос о формировании понятийной основы учебной терминологической лексики в школе V в/о в литературе описан мало и представляет особую проблему, требующую решения. Из опыта работы над УТЛ, такой приём, как знакомство с различными предметными словарями (тезаурусами), вполне правомерен. В ходе ознакомления с содержанием словарей проводится наблюдение, что за каждым словом стоит система звуковых, ситуационных и понятийных связей: слова для обозначения понятий называются терминами.

Выделяются простейшие категории терминов пространства, времени, количества, меры, качества, предметов, процессов, свойств, единиц. Термин — всегда часть текста. Важно, что слово, в том или ином смысловом ряду имеет неоднозначное и непостоянное значение, разнообразные связи. Через сравнения и рассуждения учащиеся учатся находить разницу между «красивым — интересным», «главным — основным» и выделять существенные и несущественные признаки УТЛ (емкость, логика, последовательность).

Различие индивидуального значения слова и понятия заключается в том, что в понятиях отражены общие и существенные признаки предметов и явлений, в значениях конкретных слов — только отличительные признаки. В качестве превентивных мер на этапе закрепления учебно-терминологических понятий важна работа по предупреждению случайных вербальных ассоциаций, лексических и недифференцированных замен, словообразовательных ошибок, которые свойственны учащимся с ОНР.

Для актуализации учебной терминологии важна связь учителя-логопеда и учителей предметников, которая осуществляется посредством тетради взаимосвязи.

Учитывая особенности запоминания и точности воспроизведения содержания понятий, на логопедических занятиях нами используются методы мнемотехники, правила — стихотворения, паралингвистические средства.

Достаточно эффективны такие приемы, как:

– определение границ предложений или порядка слов в формулировках понятий;

– нахождение категориальных названий;

– составление фраз со словами, входящими в формулировку понятия;

– конструирование деформированной формулировки и верификация ее;

– заполнение пропущенных слов в формулировке;

– удержание речевого ряда на слух;

– понимание инвертированных конструкций с использованием УТЛ.

При закреплении учебно-терминологических понятий используются тестовые работы на выявление осведомленности, классификации и способности к обобщению, умозаключению по аналогии, обобщения. Эффективно использовать приём аналогичных заданий методики Э. Ф. Замбацявичюне [4]

На этапе включения новых УТ единиц и их осознанного использования могут возникать помехи, связанные с декодированием — переводом символов отправителя (учителя) в мысли получателя (учащегося). По ряду причин учащийся может придавать несколько иной, чем в голове учителя, смысл сообщению (понятию). Обмен информацией (осознанное понимание) будет считаться эффективным, если учащийся продемонстрировал понимание, в нашем случае — термина, произведя действия, которых ждал от него учитель. Процесс декодирования не прост:

а) он может останавливаться на различных этапах пути, который должен проделывать воспринимающий.

б) он может закончиться восприятием значения отдельных слов, тогда смысл понятия останется не раскрытым.

в) он может дойти до декодирования значения отдельных фраз формулировки термина-понятия, но не дойти до понимания подлинного смысла сообщения (термина).

Как показывает практика, работа по формированию учебно-терминологической лексики проводится часто формально, однообразно. Между тем, трудности овладения лексикой в сочетании с когнитивной незрелостью оказывают негативное влияние на качество знаний учащихся [3]. Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики за счет использования нетрадиционных способов и приемов, подключения службы сопровождения, использования возможных средств обучения разнообразит эту часть работы и расширит представления учащихся об учебной лексике.

1. Ивановская О. Г. и др. «Дисграфия и дизорфография. Изучение, методика, сказки» С-Пб., 2008г.

2. Канакина Е. П. «Работа над трудными словами в начальных классах» М.,1991г.

3. Пантелеева Л. А. «Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с ОНР — III уровня на логопедических занятиях». М., 2007г.

4. Ратанова Т. Н. Диагностика умственных особенностей детей. М., 2003г.

5. Синицын В. А. Путь к слову. М., 1997г.

Похожие статьи

Развитие речи учащихся на уроках в начальной школе

Рубрика: Специальные (коррекционные) школы. Опубликовано в Образование и воспитание №5 (10) декабрь 2016 г.

На протяжении трёх лет я, учитель начальных классов, занимаюсь изучением и разработкой видов и форм работы по развитию речи детей начальных классов.

Особенности развития учебнотерминологической лексики.

Особенности развития учебнотерминологической лексики в младшем школьном возрасте в норме.

Читайте также:
Коррекционно-развивающее занятие для детей с НЧП, обусловленное НВОНР, ФФН, скачать презентацию на тему Весна

В словарной работе младших школьников приходится иметь дело с различной по функциям, понятийному содержанию и строению лексикой.

Лексическая работа на уроках письма и развития речи.

Лексическая работа на уроках письма и развития речи в коррекционной школе. Ким Анна Валерьевна, учитель русского языка и литературы; Кабакова Наталья Михайловна, учитель начальных классов. МБОУ «Школа-интернат № 8» г. Саяногорска.

Развитие речи как средство обучения младших школьников.

сочинение, развитие речи, работа, русский язык, ученик, ребенок, слово, начальная школа.

Развитие речи учащихся на уроках в начальной школе. – развитие связной речи (сочинения, изложения, работа по картинам), – богатство и культура речи; Ежегодно возникает.

Содержание, организационные формы, методы. | Молодой ученый

Развитие речи учащихся на уроках в начальной школе.

Коррекционная работа по формированию операций морфемного.

Формы работы по изучению специальной лексики на факультативных занятиях по русскому языку.

Коррекционная работа по формированию операций.

Понятие «общее недоразвитие речи» определяет такую форму речевой патологии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Коррекционноразвивающая работа в учебно-воспитательном.

Коррекционноразвивающая работа в учебно-воспитательном процессе специальной школы интегрированного типа.

Вся система коррекционноразвивающей работы, сложившаяся в специальной (коррекционной) школе-интернате направлена

Развитие устной речи у учащихся с умеренной, глубокой.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – – М., 1977.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, слово, речевое развитие, игра, разговорная речь, развитие речи, развитие, речь, работа, упражнение.

Алалия. Основные направления и содержание.

Ключевые слова: моторная алалия, коррекционно-логопедическая работа, дети дошкольного возраста, речевое развитие. Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

При изучении словаря детей с речевыми нарушениями перспективным и важным считается психолингвистический подход. Представления о развитии лексики, о различных аспектах изучения словаря детей, об онтогенезе развития лексики, о структуре значения слова, о семантических полях.

В работах Р.И. Лалаевой выделяется ряд особенностей лексического развития дошкольников. Отмечается ограниченность словарного запаса, разный объем словаря активного и пассивного, неточность в употреблении различных слов, речевые парафазии, недостаточная сформированность полей семантики, трудная актуализация словаря. Немотивированный характер носят и ассоциации у детей с общим речевым недоразвитием. Самым трудным звеном в формировании семантических полей для детей с ОНР оказывается центр этого поля, а также организация его структуры. Отмечается малый объём семантического поля, это и проявляется в ограничении количества смысловых связей. Иначе говоря, у детей с вербальной патологией преобладают отношения аналогии, а родовидовые и противопоставительные отношения встречаются достаточно редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормально развивающейся речью отношения противопоставления к семи годам составляют половину всех ассоциаций, кроме этого, латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми патологиями намного длиннее, чем при нормальном развитии. [1, с. 110-112].

Наиболее характерные трудности при овладении лексикой касаются знания и называния: частей предметов и объектов (сиденье, ствол, фундамент, виски, и т.п.; глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест»); приставочных глаголов (подплыл, отплыл, всплыл и т.п.);антонимов (гладкий – шершавый, глубокий – мелкий и т.п.), а также относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, грушевый и т.п.) [2, с. 97-99].

Серебрякова Н.В. выделила этапы организации полей семантики, основанные на анализе характера ассоциаций речевого типа: несформированность семантических полей является первым этапом в ее классификации. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей действительности. Значение слова включается в значение словосочетаний. Важное место занимают ассоциации синтагматические («кошка – мяукает»). Вторым является усвоение ребенком смысловых связей слов, отличающихся по семантике, и имеющих ситуативную, образную связь («дом – крыша», «высоко – башня»). Семантическое поле ещё не оформлено структурно. Третьим этапом названо формирование понятия, процессов, классификаций. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ – помидор», «высоко – низко») [3, с. 6 – 8].

Н.В. Серебряковой выяснены особенности лексического развития: ограниченность объёма словаря, в частности предикативного; большое количество замен, часто по семантическому признаку, на недостаточное выделение дифференциальных признаков значений слов; неточное употребление множества слов, которые обозначают визуально сходные предметы, их части, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [5, с. 98].

Л.В. Лопатина отмечала несформированность многих компонентов функциональной речевой системы, различных языковых процессов: бедность словаря и трудность использования его в процессе экспрессивной речи; редко употребляющиеся слова заменяются; неправильно используются обобщающие слова. Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме [5, с. 4 – 5].

Читайте также:
Конспект логопедического занятия на развитие слогового анализа и синтеза

В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при ОНР III уровня: расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» – «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» – «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» – вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» – «роза», «колокольчик» – «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой – маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой структуре слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов [4, с. 105 – 110].

Ограниченный запас словаря, частое использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают стереотипной и бедной речь ребенка. Отмечаются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибочное согласование числительного с существительными («пять ногах» – пять ног). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание. Дети с III уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значениях. Чётко видны закономерность в характере замен: заменяющими словами считаются наиболее привычные в вербальной практике детей [6, c. 27 – 34].

Т.В.Туманова в своих трудах говорит, что дошкольники с речевым недоразвитием, в отличие от сверстников с нормированным развитием, испытывают значительно большие трудности в процессе овладения первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются практически несформированными из-за того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [27].

Нарушения лексического уровня проявляются и в нарушениях звукослоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы [7, с. 12].

Дети с общим недоразвитием речи III уровня владеют правильным произношением звуков изолированно, но в самостоятельной речи их звучание проявляется недостаточно чётко, либо заменяются иными, в результате чего возникают соответствующие трудности в разборе слов. Важно отметить недифференцированность произношения свистящих звуков, шипящих, аффрикат и сонор. Ошибки грамматического строя и лексики ярко проявляются в монологической речи ребенка (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Множество ошибок слогового состава обычно обуславливаются состоянием фонематических процессов, артикуляционными возможностями детей. В предложениях часто применимы простые предлоги (из, под, в, с, на), а употребление более сложных предлогов затруднено в связи с недопониманием их. Они или не применяются, или заменяются более простыми [8, с. 28 – 30].

Таким образом, дошкольный возраст – это такой период, когда происходит активное усвоения детьми разговорного языка, развиваются все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Полноценное овладение русским языком в дошкольном возрасте является неотъемлемым условием разрешения некоторых задач интеллектуального развития и обучения детей сензитивный период развития. Совокупность этих недостатков в лексико-грамматическом строе речи, оказывает негативное влияние в процессе обучения ребенка с патологиями речевого развития в дошкольном образовательном учреждении.

Литература

Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: формирование лексики и грамматического строя. – СПб., 2001.

Воевода О.Н. Развитие речи дошкольника. – Мн., 2009. – 194с.

Серебрякова Н.В. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста. – М., 2011.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). – М., 1993.

Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического стоя речи 3 уровня // Логопед. – 2004. – №1. – с. 27-34.

Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. – №2. – 2004. – с. 40 – 43.

Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005.

Мультфильмы как средство развития лексической стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

Данная статья предназначена для учителей-логопедов работающих в детских садах и школах, учителей начальных классов, а также студентов педагогических колледжей и ВУЗов.

В настоящее время младшие школьники с недостатками речевого развития составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями в развитии. Из всех речевых патологий одним из наиболее часто встречающихся расстройств, является общее недоразвитие речи (ОНР), рассматривая детей с речевыми отклонениями в развитии, определяют особую группу детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначили термином «общее недоразвитие речи».

Читайте также:
Конспект занятия для детей с ФФН (2 класс)

Общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития) – это умеренные отклонения в формировании различных сторон речи, касающиеся, главным образом, сложных лексических и грамматических единиц. Характеризуется наличием развернутой фразы, но речь аграмматична, звукопроизношение плохо дифференцировано, фонематические процессы отстают от нормы. Уровень речевого развития устанавливается с помощью логопедической диагностики.

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В практике коррекционной работы недостаточно используются современные средства для устранения недостатков в развитии речи детей. Одним из таких современных средств являются мультфильмы, которые логопеды затрудняются применять как средство развития лексической стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

В связи с этим возникает вопрос: как организовать процесс использования мультфильмов для развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)?

Все дети без исключения любят смотреть мультфильмы, в настоящее время благодаря современным технологиям количество и популярность мультфильмов значительно увеличилось. Через мультфильм можно выразить любые фантазии и идеи человека. В настоящее время мультфильмы рассматривают, как основное средство для занятия свободного времени ребенка, и он носит только развлекательный характер.

Благодаря огромным выразительным возможностям, мультфильм расширяет кругозор ребенка, за счет чего происходит накопление жизненного опыта, активизируются познавательные процессы, развивается речь, совершенствуются коммуникативные навыки. И так как, мультфильм выстроен на доступном для понимания ребёнка сказочном сюжете, богат яркой образностью, музыкальностью, лаконичностью, динамичностью, может быть использован как наглядный метод воздействия на ребёнка, значительно повышающий учебную мотивацию.

Мультфильмы могут быть использованы на логопедических занятиях в качестве наглядного материала в зависимости от поставленной цели. Сопереживание любимым героям побуждает детей говорить о своих чувствах и чувствах персонажей, тем самым создавая условия, при которых ребенок использует приобретенные ранее знания и словарь. Для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных, работая по просмотренному сюжету, задаются вопросы «кто это?», «что это?».

Обращая внимание детей на действия героев, предметы, активный словарный запас пополняется не только названиями предметов, но и определением их состояний, признаков, действий людей и животных, местоимениями и предлогами и др., а так же за счет изменения слова, овладения его различными формами. Их применение будет облегчать изучение разных лексических тем.

Демонстрация фрагмента мультфильма стимулирует дальнейшую работу ребенка и помогает ему в работе над новым материалом. Удобство демонстрации мультфильма заключается в том, что при затруднении в ответе на заданный вопрос, логопед, задавая наводящие вопросы, может стимулировать ребенка вспомнить увиденное и ответить на задаваемый вопрос. В случае если все же ребенок затрудняется ответить, есть возможность повторить необходимый фрагмент.

Использование мультфильмов в логопедической работе не вызывает особых трудностей. Для занятия подбирается мультфильм, в котором наиболее ярко и четко прослеживается заданная лексическая тема. Мультфильм можно демонстрировать как полостью, так и фрагментарно, его можно просмотреть заранее, перед занятием, если мультфильм занимает длительное время, а на занятии использовать нужные фрагменты. Желательно выбирать мультфильм короткий по продолжительности, чтобы продемонстрировать его полностью, либо выбирать фрагмент, законченный по смыслу, или «вырезать» необходимый фрагмент из всего мультфильма.

Так как логопед работает в тесной связи с родителями, можно попросить просмотреть необходимый мультфильм дома, перед занятием. А на занятии использовать только нужный фрагмент. При проведении занятия работа проводится следующим образом: перед началом занятия подобранный мультфильм останавливался на нужном фрагменте, а после его просмотра в нужном месте мультфильм останавливался. На линейки времени отображается нужный отрывок, который можно просматривать при необходимости повторно. Для фиксирования на экране нужного персонажа, мы заранее отмечаем время фрагмента и с помощью курсора находим его.

Предварительная работа с использованием мультфильма помогает сократить время работы на занятии. Например, работа с мультфильмом «Гадкий утенок». Необходимый фрагмент для работы «Птичий двор» его начало – 6:22 мин. окончание – 9:17 мин. Просмотр всего фрагмента занял 2:95 мин. Использование мультфильмов на логопедическом занятии вызывает у детей большой интерес. При работе над лексической темой «Домашние птицы» просмотр мультфильма «Гадкий утенок» был использован для закрепления темы, где закреплялись названия частей птиц, название птенцов, питание, окрас птиц и т.д.

Использование мультфильмов на логопедических занятиях позволяет активизировать речь детей, включать эмоциональное переживание героям для стимулирования ребенка ответить на заданный вопрос.

Коррекция лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Федорова Юлия Владимировна , Воспитатель
Кемеровская область, г. Новокузнецк

определить основные направления коррекции лексического строя речи у детей с ОНР 3 уровня

Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

Коррекция лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

В настоящее время нарушение речи становится все более распространенным среди детей. С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи. Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е.Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи». Учитывая большую распространенность такого нарушения, весьма актуальным является изучение лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня с целью разработки методов диагностики и коррекции. Рассмотрение темы «Коррекция лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня», позволит понять характер нарушения лексического строя речи детей и наметить эффективные пути преодоления этой проблемы.

Читайте также:
Лексическая тема: Одежда. Обувь. Головные уборы

Цель исследования – определить основные направления коррекции лексического строя речи у детей с ОНР 3 уровня.

Объект исследования – лексический строй речи у детей с ОНР 3 уровня.

Предмет исследования – методы и приемы лексического строя речи у детей у детей с ОНР 3 уровня.

Для достижения поставленной нами цели были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить научную, психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить специфические закономерности лексической стороны речи у детей с ОНР 3 уровня.

3. Выделить основные направления коррекции лексического строя речи у детей с ОНР 3 уровня.

При проведении исследования выдвигалась следующая гипотеза: коррекция лексического строя речи у детей наиболее эффективна при использовании дидактических игр для словаря, занятий по лексическим темам и работе с родителями для закрепления лексического материала.

Лексический состав – важный компонент языка, без него нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления.

Лексика (от гр. lexikos – «словарный») – это словарный состав языка. Богатство любого языка определяется прежде всего его словарём. Словарный состав русского языка необычайно разнообразен. К. Паустовский отмечал: «Богатства русского языка неизмеримы. Они просто ошеломляют. Для всего, что существует в мире, в нашем языке есть точные слова и выражения».

Отечественными исследователями были раскрыты условия овладения детьми лексическим строем речи, а также выявлено общее и специфическое в усвоении детьми слов разных частей речи (Н.И. Жинкин, Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин и др.).

Лалаева Р.И. отмечает, что речевая деятельность, которая неполноценна,

оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Поэтому развитие словаря необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Лексический строй речи – это компонент языка, который включает в себя как

активный, так и пассивный словарный запас и умение пользоваться им в

Рассмотрим третий уровень речевого развития, который характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети с ОНР 3 уровня обычно не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, которые им знакомы.

Могут достаточно развернуто рассказать о своей семье, о себе и друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Дети активно общаются с окружающими, но в основном в присутствии родителей или воспитателей, которые могут внести соответствующие пояснения.

Изучение состояния всех сторон речи таких детей позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики и фонетики.

В активном словаре в основном преобладают существительные и глаголы. В

своих высказываниях дети почти не пользуются прилагательными и наречиями, которые обозначают признаки и состояние предметов и способы действий. На фоне относительно развернутой речи нередко наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Часто дети заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Лексические ошибки:

а) замена названия части предмета названием целого предмета

(циферблат – «часы», донышко – «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (художник

«дядя рисует», швея – «тетя шьет» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (синичка «птичка»;

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный –

«большой», короткий – «маленький»).

В настоящее время, в методической литературе разработаны практические рекомендации по формированию лексики у детей с речевыми нарушениями.

Лексический строй речи представляет собой сложную структуру и является важнейшим компонентом языка, без него нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления.

Коррекция лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня должна осуществляться при целенаправленной коррекционной работе.

Коррекция в Специальной Педагогике – это исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью социальной системы педагогических приемов и мероприятий.

Перед началом коррекции обязательно проводится обследование речи детей по следующим этапам:

1.Ориентировочный этап. Логопед заполняет карту развития ребенок, изучает документацию, проводит беседу с ребёнком.

2. На втором этапе обследуются компоненты речевой системы и делается логопедическое заключение.

3. На третьем этапе логопедом проводится динамическое наблюдение за ребёнком в процессе обучения и уточняет проявление дефекта.

Жукова Н. С. для обследования понимания лексической стороны речи рекомендует выяснить:

– понимание ребёнком целостных словосочетаний, которые он много раз слышал;

– выяснить, какие названия игрушек он знает;

– понять, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту и их назначение;

– выявить, а может ли ребёнок показать части своего тела, части тела куклы и животных;

Читайте также:
Элементы сенсорной комнаты в помощь учителю-логопеду в преодолении речевых нарушений у детей с ОВЗ

– установить возможность ребёнка узнавать знакомые предметы, которые изображены на картинках;

– установить, названия каких действий знакомы ребёнку;

– выяснить, понимает ли ребёнок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребёнка местах. Например, «Подойди к полке», «Возьми книгу» и т.д.

– предложить ребёнку выполнить несколько действий, сформулированных в одной просьбе: «Сложи в пенал карандаши и отнеси маме».

Таким образом, обследование необходимо:

1) для выявления уровня речевого развития, на котором находиться ребенок;

2) выявить особенности лексической стороны речи;

3) обследование помогает наметить пути и методы коррекционной работы.

Нами было организовано и проведено экспериментальное исследование констатирующего характера. Эксперимент проходил в МБДОУ Детский сад №172 г. Новокузнецка. В экспериментальном исследовании принимали участие 5 детей старшего дошкольного возраста. Обследование проводилось с апреля по май, в первую половину дня в кабинете логопеда и индивидуально с каждым ребенком.

На первом этапе мы выделили диагностические методики, направленные на выявление уровня развития лексического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Мы остановились на диагностических заданиях, автором которых является Волкова Г.А.. По ее методики дети выполняли 6 диагностических заданий:

1.Назвать поочередно все однородные предметы каждой группы и подобрать к ним обобщающее слово.

2.Подобрать родственные (однокоренные) слова.

3.Подобрать определения к словам.

4.Подобрать антонимы к словам.

5.Исследование состояния глагольного словаря.

После выполнения заданий мы определили уровень развития лексического строя речи у детей. Это средний уровень: дошкольники знают наиболее распространенные и часто употребительные лексические единицы русского языка, связанные с обозначением предметов, действий человека, функционального назначения объектов и др. Среди ошибок допускались следующие: испытуемые неправильно использовали лексему или отказывались назвать слово.

Цель нашей коррекционной работы заключалась в следующем: осуществить коррекцию лексического строя речи у детей с ОНР 3.

В коррекционную работу мы включили:

-занятия по лексическим темам

-работу с родителями для закрепления лексического материала.

Коррекционную работу необходимо проводить в два этапа:

На первом этапе коррекционно-логопедической работы необходимо осуществлять пополнение пассивного словаря. С этой целью важно использовать различные методы и приемы. В их числе могут быть словесные, наглядные (наличие картинок) и практические (игры).

На втором этапе с помощью отобранных дидактических игр и занятий необходимо учить детей самостоятельно употреблять лексические единицы в составе различных синтаксических конструкций.

Для этого мы разработали перспективный план коррекционно – развивающей работы по коррекции лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня на учебный год (с сентября по май), (привести пример из плана на месяц).

Таким образом, мы планируем осуществить коррекцию лексического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Развитие лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Клокова О.Р.

студентка 5 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Куровская С.Н., старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики, магистр педагогических наук)

НАПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В статье представлены основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня. Автором выделены блоки универсального логопедического занятия.

Одной из основных задач обучения в на­чальной школе является обеспечение осознанного усвоения родного языка как важнейшего средства общения и познания окружающего мира.

Современными исследованиями установле­на значимость достаточного уровня развития лексической стороны речи для формирования предпосылок успешного обучения в школе. В свете данных исследований ученики, поступающие в общеобразовательную школу, обучение в которой проходит на русском языке, с речевым заключением «общее недоразвитие речи» (ОНР), чаще других оказываются в числе неуспевающих (Н. С. Жукова, Р. Е. Ле­вина, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).

Специфические особенности лексикона младших школьников с ОНР, связанные с его количественной и качественной неполноцен­ностью, обусловлены тем, что эти дети не могут спонтанно, без оказания специальной коррекционной помощи, встать на путь онтогенетического развития речи нормальных детей. Об этом говорили такие учёные как

О. А. Безрукова, В. К. Воробьева, Р. И. Лалаева, Н. В. Сереб­рякова, Л. Ф. Спирова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др. Из них можно выделить белорусских педагогов: С.А.Билая, Н.Н. Криволапова, Н.В. Щерба.

Однако исследований по проблеме преодоления недоразвития лексической стороны речи млад­ших школьников с негрубыми проявлениями ОНР на логопедических занятиях не достаточно. В связи с этим назрела необходимость определения основных направлений коррекционно-развивающей работы с данной категорией учащихся.

Основной целью предлагаемой Н.В. Щербой ме­тодики является формирование лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

Достижение данной цели требует решения следующих задач: 1) формирования лексико-грамматических обобщений (в процессе практического овладения языком); 2) формирования метаязыковых знаний (овладения базовыми понятиями и операциями языка в соответствии с требованиями программы по русскому языку в начальной школе); 3) формирования системы когнитивных эталонов (на базе классификации и оценки явлений и предметов); 4) формирования «надэмпирических» связей (формирование понятийного и контекстуального компонентов значения слова) [2].

Совокупность научных подходов, теорий и концепций, положенных в основу исследования, полученные результаты изучения лексической стороны речи младших школьни­ков с ОНР, а также сформулированные задачи предлагаемой методики позволили определить четыре тесно связанных между собой и парал­лельно реализуемых направления коррекцион­ной работы.

Читайте также:
Практикум для родителей по обучению грамоте

Таблица 1 – Цели, задачи и аспекты работы по формированию лексической стороны речи младших школьников

1-е направление. Формирование системы лингвистических связей между языковыми единицами в структуре лексикона

1. Развитие синтагматических связей.

  • освоение грамматического значения флексий, уточнение представлений об их нормативном употреблении;
  • освоение лексической сочетаемости слов

2. Формирование эпидигматических связей.

3. Формирование парадигматических связей.

2-е направление. Развитие металингвистической деятельности (формирование метаязыковых знаний)

1. Формирование умения анализировать языковые явления

2. Формирование первоначальных навыков работы со словарём

Ознакомление с назначением словаря, правилами поиска слов; чтение словарных статей и т.д.

3-е направление. Расширение экстралингвистических связей между лексическими единицами

1. Актуализация и накопление лексических единиц в словаре ребёнка

Актуализация ситуативных ассоциативных связей между лексическими единицами

2. Упорядочивание номинативных единиц в сознании ребёнка

3. Формирование коннотативного аспекта лексического значения слов

Освоение экспрессивно-эмоционально-оценочных компонентов коннотации и историко-культурного компонентов коннотации

4-е направление. Формирование понятийного и контекстуального компонентов значения слова

1. Уточнение значения и функций слов в тексте

Включение лексической единицы в микроконтекст

2. Формирование умения толковать значение слов

Использование различных приёмов семантизации, включение лексической единицы в макроконтекст

Целью первого направления является фор­мирование у учащихся системы лингвистических (формальных и смысловых) связей между лексическими единицами. Задачи первого направления усложняются от этапа к этапу.

На I этапе коррекционной работы основной акцент в обучении приходится на развитие синтагматических связей между единицами лексикона. На формальном уровне учащиеся осваивают нормативные модели словоформ в составе словосочетаний, уточняются представления учеников о нормированном упо­треблении флексий. На смысловом уровне уточняются нормы лексической сочетаемости слов, их семантического соответствия в составе словосочетания.

Задачей II этапа обучения явля­ется формирование эпидигматических связей между лексическими единицами. На данном этапе особое внимание уделяется: 1) развитию деривационных словообразовательных связей между лексическими единицами: ученики практически осваивают различные способы словообразования, тренируются в образовании родственных слов; 2) формированию смысло­вых деривационных связей: учащиеся знакомятся с явлением многозначности, прямым и переносным значением слов, с фразеологией; 3) формированию формальных ассоциативных связей (основанных на звуковом тождестве словоформ): дети знакомятся с явлением лек­сической омонимии, тренируются в подборе рифмующихся слов.

Задачей III этапа обучения явля­ется формирование парадигматического аппарата языка: 1) образование антонимических связей; 2) освоение явления синонимии; 3) об­разование гипо- гиперонимических связей.

Задачи остальных направлений остаются неизменными на всех этапах коррекционного обучения, однако на каждом этапе происходит постепенное усложнение учебного материала, углубление знаний и совершенствование уме­ний, приобретенных учащимися в процессе обучения.

Целью второго направления является развитие металингвистической деятельности учащихся (формирование метаязыковых зна­ний). На каждом этапе ученики овладевают речеведческими понятиями и терминами, необходимыми для анализа изучаемых язы­ковых явлений, тренируются в определении и дифференциации отношений, связывающих те или иные лексические единицы, в пропе­девтическом плане осознают взаимосвязь и взаимозависимость лексических явлений. Основной задачей данного направления яв­ляется формирование умения анализировать языковые явления, дополнительной – форми­рование первоначальных навыков работы со словарями.

Третье направление коррекционной работы имеет своей целью расширение внелингвистических связей между лексическими еди­ницами, обогащение словаря за счет развития когнитивной сферы, так как пополнение зна­ний и представлений об окружающем мире является одним из ряда необходимых условий полноценного развития лексикона ребенка. Основными задачами данного направления являются: актуализация и накопление лексических единиц, упорядочивание номинатив­ных единиц в словаре ребенка, формирование коннотативного аспекта лексического значе­ния слова.

Четвертое направление осуществляется с целью формирования у младших школьников понятийного и контекстуального компонентов значения слова. В рамках данного направления, во-первых, уточняются значения и функ­ции лексических единиц путем включения их в микроконтекст (т. е. в состав словосочетаний, предложений, текстов), во-вторых, формирует­ся умение толковать значение слова, используя различные приемы семантизации [1].

Реализация методики Н.В. Щербы осу­ществляется в соответствии с онтогенетиче­ским принципом, принципами развивающего обучения, системного подхода, одновремен­ного формирования и коррекции лексиче­ской стороны речи и психических функций, дифференцированного и индивидуальногоподхода, коммуникативно-деятельностным принципом, принципом сознательности и активности учащихся в обучении, наглядно­сти, доступности, прочности, использования элементов творчества, положительной мо­тивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Одним из условий успешного формирования лексической сто­роны речи младших школьников является формирование и развитие лингвистических знаний, умений и навыков в тесной взаимосвя­зи с развитием металингвистической деятель­ности, актуализацией и расширением экстралингвистических знаний. Исходя из данного условия, были выделены обязательные блоки универсального занятия.

Таблица 2 – Основные блоки логопедического занятия по формированию лексической стороны речи младших школьников

Задачей лингвистического блока является освоение семантики и синтактики знака и упорядочивание лексикона по линии языко­вой организации языка (при этом новое слово включается в вербальную сеть, образованную с помощью синтагматических, эпидигматических и парадигматических связей), мета­лингвистического – формирование знаний о языке, развитие метаязыковой деятельности, экстралингвистического – актуализация и расширение знаний о мире.

Реализация данных блоков на разных за­нятиях может происходить в разной последо­вательности. Полученные учениками знания, умения и навыки закрепляются на каждом занятии в самостоятельных связных выска­зываниях (в естественных и искусственно создаваемых ситуациях общения). Данная кор­рекционно-развивающая работа способствует формированию языковой, развитию речевой и коммуникативной компетенции младших школьников.

Читайте также:
Использование биоэнергопластики в работе с детьми с речевыми нарушениями

Наиболее благоприятные условия для реализации разработанной методики созда­ются на групповых (фронтальных) занятиях (поскольку данная форма работы позволяет организовать межличностное общение детей) при обязательной дифференциации и индивидуализации коррекционного воздействия.

По времени проведения предлагаемая кор­рекционно-развивающая работа соответствует II этапу логопедической работы в общеобразо­вательной школе (с марта по ноябрь), основ­ной задачей которого является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи [1].

Таким образом, анализ результатов обу­чения подтвердил продуктив­ность и эффективность разработанной Н.В. Щербой методики формирования лексической стороны речи млад­ших школьников с негрубыми проявлениями общего недоразвития речи на логопедических занятиях, способствующей повышению качества школьного обучения в целом.

Список литературы

1. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов /

Л. Н. Ефименкова / – М.: Просвещение, 2001. – 232 с.

2. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. –СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

ОНР 3 уровня

Общее недоразвитие речи 3 уровня – это умеренные отклонения в формировании различных сторон речи, касающиеся, главным образом, сложных лексических и грамматических единиц. Характеризуется наличием развернутой фразы, но речь аграмматична, звукопроизношение плохо дифференцировано, фонематические процессы отстают от нормы. Уровень речевого развития устанавливается с помощью логопедической диагностики. Коррекция недоразвития речевых функций предполагает дальнейшую работу над связной речью, усвоением лексико-грамматических категорий, совершенствованием фонетической стороны речи.

МКБ-10

  • Причины
  • Патогенез
  • Симптомы ОНР 3 уровня
  • Осложнения
  • Диагностика
  • Коррекция ОНР 3 уровня
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

Выделение четырех уровней речевого развития вызвано необходимостью объединения детей с логопатологией в группы для организации специального коррекционного обучения с учетом тяжести речевого дефекта. ОНР 3 уровня в отечественной логопедии определяется как наличие развернутого фразового высказывания со специфическими лексико-грамматическими (ЛГ) и фонетико-фонематическими (ФФ) ошибками. Это более высокая ступень речевого развития по сравнению с ОНР 1 и 2 уровня. Однако все языковые средства еще недостаточно оформлены, чтобы считать их соответствующими норме, поэтому нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Такое расстройство речевых навыков может диагностироваться у дошкольников, начиная с 4-5-летнего возраста, и у младших школьников.

Причины

Факторы, вызывающие недостаточную сформированность речи, могут быть биологическими и социальными. Первые могут воздействовать на ребенка в разные периоды развития – от внутриутробного до младшего дошкольного возраста. Вторая группа факторов оказывает влияние на детскую речь уже после рождения.

  • Биологические. К данной группе относятся негрубые, нетяжелые поражения ЦНС у ребенка, нарушающие регуляцию речевой моторики, слухового восприятия, ВПФ. Их непосредственными причинами могут выступать вредные привычки будущей мамы, токсикозы беременности, родовые травмы новорожденных, перинатальная энцефалопатия, ЧМТ, заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте и т. д. Логопедическим диагнозом у таких детей может быть дизартрия, алалия, афазия, заикание, а при наличии расщелин твердого и мягкого неба – открытая ринолалия.
  • Социальные. Включают неблагополучное семейное и речевое окружение ребенка. Пережитые стрессы, отсутствие эмоциональных контактов между детьми и родителями, конфликтные ситуации в семье, педагогическая запущенность и синдром госпитализма тормозят развитие речи и неблагоприятно сказываются на психическом развитии. Другая возможная причина ОНР у ребенка – дефицит вербального общения (например, при наличии глухонемых родителей), многоязычное окружение, неправильная речь взрослых. Повышение уровня развития речи с 1-2 до 3-го может произойти в результате целенаправленного логопедического обучения.

Патогенез

Механизм несформированности речевой деятельности при ОНР тесно связан с первичным речевым дефектом. Этиологическим субстратом может служить органическое поражение речевых центров или черепно-мозговых нервов, патология периферических органов речи, функциональная незрелость ЦНС. Вместе с тем, у детей с третьим уровнем ОНР различного генеза наблюдаются общие типичные признаки, указывающие на системный характер нарушения речевой деятельности: элементы ЛГ недоразвития, ошибки звукопроизношения, искажение слоговой структуры сложных по звуконаполняемости слов, трудности звукового анализа и синтеза. Следует подчеркнуть, что при общем недоразвитии речи все эти недостатки возникают на фоне сохранного биологического слуха и интеллекта.

Симптомы ОНР 3 уровня

Основным новообразованием данного этапа становится появление развернутой фразы. В речи преобладают простые распространенные предложения из 3-4 слов, сложные предложения практически отсутствуют. Может нарушаться структура фразы и ее грамматическое оформление: дети пропускают второстепенные члены предложения, допускают много аграмматизмов. Типичны ошибки в образовании множественного числа, изменении слов по родам, лицам и падежам, согласовании существительных с прилагательными и числительными. При пересказе нарушается последовательность изложения, опускаются элементы сюжета, обедняется содержание.

Понимание речи у ребенка с ОНР 3 уровня близко к возрастной норме. Трудности возникают при восприятии логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные, временные, причинно-следственные связи. Не всегда достаточно точно удается понимать значение сложных предлогов, приставок, суффиксов. Объем словаря на первый взгляд близок к норме, при составлении высказывания дети используют все части речи. Однако при обследовании выясняется недостаточное знание частей предметов, неразличение лексических значений многих слов (например, ребенок не может объяснить разницу между ручьем и рекой). Не сформирован навык словообразования – дети затрудняются в образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных, притяжательных прилагательных, приставочных глаголов.

Звуковое оформление речи значительно лучше, чем при ОНР 2 уровня. Тем не менее, сохраняются все виды фонетических дефектов: замены артикуляторно сложных звуков более простыми, дефекты озвончения и смягчения, искажения (сигматизм, ламбдацизм, ротацизм). Страдает воспроизведение слов со сложным слоговым составом: слоги редуцируются, переставляются местами. Отстает формирование фонематических процессов: ребенок испытывает сложности при выделении первого и последнего звука в слове, при подборе карточек на заданный звук.

Читайте также:
Конспект логопедического занятия по теме: Словообразование, Корень

Осложнения

Пробелы в развитии лексики, грамматики и фонетики имеют свои отдаленные последствия в виде специфических расстройств учебных навыков. У школьников может страдать запоминание вербального материала. Они не могут долго сосредоточиться на выполнении одной задачи или, наоборот, быстро переключиться на другой вид деятельности. Из-за недостаточности моторики рук, часто сопутствующей ОНР, формируется малоразборчивый почерк. У детей возникают трудности в овладении чтением письмом и учебным материалом в целом – как следствие, возникает дисграфия, дизорфография, дислексия, плохая успеваемость. При ОНР 3 уровня дети стесняются своего речевого дефекта, что становится причиной замкнутости, комплексов, коммуникативной дезадаптации.

Диагностика

Обследование ребенка с 3 уровнем ОНР состоит их трех диагностических блоков. Первый блок – медицинский, включает уточнение неврологического статуса, установление причин речевых проблем с помощью консультаций детских специалистов (педиатра, невролога, челюстно-лицевого хирурга и др.) и результатов инструментальных исследований (рентгенографии лицевого черепа, МРТ головного мозга, ЭЭГ). Второй блок – нейропсихологический – относится к компетенции детского психолога, предполагает оценку развития психических функций, когнитивных процессов, личностной сферы, общей и тонкой моторики. Третий блок – педагогический, проводится логопедом-дефектологом и включает обследование следующих сторон речи:

  • Лексико-грамматической. Изучается словарь ребенка (предметный, глагольный, признаков, притяжательных местоимений, наречий). Оценивается умение подбирать антонимы и синонимы к словам, знание частей целого, уровень обобщения. При проверке уровня сформированности грамматики первоочередное внимание обращается на умение конструировать распространенные простые и сложные фразы, согласовывать члены предложения в числе, роде и падеже.
  • Фонетической. Характер звукопроизношения уточняется изолированно, в слогах, словах и фразах. Выявляются виды произносительных нарушений: замены, нестойкое и недифференцированное употребление, искажения и смешения. У большинства детей обнаруживается нарушение 3-4-х и более групп звуков.
  • Фонематической. Проверяется отраженное повторение пар или рядов слогов, различение оппозиционных фонем, умение выделять первые и последние звуки в словах. Для этого используется вербальный, картинный и игровой дидактический материал.
  • Слоговой структуры. Определяется умение ребенка воспроизводить слова со сложной звуко-слоговой структурой. Выявляются дефекты звуконаполняемости, элизии, перестановки, антиципации, интерации, контаминации.
  • Связной речи. Исследуется на материале пересказа знакомого текста, составления рассказа по картинкам. При этом оценивается полнота, логическая последовательность изложения, умение передать главную мысль и содержание.

При логопедическом обследовании устной речи выявляются пробелы в сформированности всех речевых компонентов, в первую очередь, лексико-грамматических и фонетико-фонематических. ОНР 3 уровня дифференцируют с более низким (вторым) и более высоким (четвертым) уровнем речевого развития, системным недоразвитием речи при ЗПР и олигофрении.

Коррекция ОНР 3 уровня

Для проведения коррекционной работы в ДОУ организуются логопедические группы компенсирующей направленности, куда дети зачисляются на два года обучения. Занятия проводятся ежедневно в индивидуальном, подгрупповом или групповом формате. В рамках коррекции ОНР третьего уровня решаются следующие задачи:

  • Усвоение грамматических норм языка. Ребенка учат грамотно строить простую распространенную фразу с опорой на вопрос логопеда и схему, использовать в речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Уделяется внимание правильному согласованию слов в родо-падежно-числовых формах.
  • Обогащение лексики. Проводится в процессе изучения различных лексических тем. Расширение словаря достигается путем усвоения обобщающих понятий, признаков, действий, частей и целого предметов, синонимов и антонимов. Уделяется внимание словообразованию с помощью суффиксов и приставок, изучению значения предлогов, отражающих пространственное расположение предметов.
  • Совершенствование фразовой речи. Развитие речи предусматривает формирование умения развернуто отвечать на вопросы, составлять рассказы по иллюстрациям, пересказывать тексты, описывать события. Вначале используется вопросно-ответная методика, схема рассказа, затем ребенок самостоятельно планирует свое повествование.
  • Развитие произносительных навыков. Включает уточнение артикуляционных укладов, звукопостановку и автоматизацию трудных фонем. Большое внимание уделяется слуховой дифференциации смешиваемых звуков. При работе над фонематическим восприятием ребенка учат различать твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные.
  • Подготовка к обучению грамоте. Пропедевтическая работа осуществляется с целью последующего успешного освоения навыков чтения и письма. Для этого ребенка обучают звуковому и слоговому анализу (умению выделять заданные звуки и слоги, ударные гласные) и синтезу (придумывать слова с нужным звуком), преобразовывать прямые и обратные слоги друг в друга. На этом этапе образ звука (фонему) стараются соотносить с образом буквы (графемой).

Прогноз и профилактика

Дети с 3 уровнем речевого развития обучаются в обычных общеобразовательных школах, однако могут испытывать значительные учебные трудности, в связи с чем должны продолжать заниматься на школьном логопунгкте. Правильно организованный речевой режим, регулярные занятия с логопедом и точное выполнение всех его рекомендаций помогут ребенку добиться чистой и правильной речи. Предупредить отставание в речевом развитии помогает профилактика перинатальных и ранних постнатальных поражений ЦНС, благоприятная речевая среда и семейная обстановка, в которой растет ребенок. Для своевременного выявления речевых дефектов необходимо обязательно посетить логопеда в возрасте 2,5-3 лет.

Особенности лексики у дошкольников с ОНР III уровня.

Михайлова Анжелика
Особенности лексики у дошкольников с ОНР III уровня.

Воспитателем ГБОУ средняя школа №296

Отделением дошкольного образования

Михайловой Анжеликой Алексеевной

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ.

Нарушения формирования лексики детей с ОНР III уровня проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Читайте также:
Работа со стихотворным текстом - конспект фронтального логопедического занятия с группой детей ОНР

В работах многих авторов подчёркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, в расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объёме пассивного и активного словаря: дети понимают значение многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщённое значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н. С. Жуковой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

– окончаний имён существительных, местоимений, прилагательных;

– падежных и родовых окончаний количественных числительных;

– личных окончаний глаголов;

– окончаний глаголов в прошедшем времени;

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчинённых конструкций.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенном речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качество, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации, слово не вводится контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ещё ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными являются, например,такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т. д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р. И. Лалаевой, не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием.

Дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М. : Просвещение, 1990.

2. ЛалаеваР. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2001.

3. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. –Екатеринбург: Инфра – М, 1996.

Поделки из бросового материала и солёного теста «Грибы–грибочки» «Грибы» – Тема последней тематической недели октября во 2 младшей группе структурного подразделения ГБОУ СОШ № 3 «детский сад» Колосок».

Положение о Выставке работ совместного творчества Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение основная общеобразовательная школа №460 (структурное подразделение дошкольное.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: