Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР

Специфика диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 29.12.2015 2015-12-29

Статья просмотрена: 2784 раза

Библиографическое описание:

Салагина, Н. Н. Специфика диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. Н. Салагина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 1 (105). — С. 750-753. — URL: https://moluch.ru/archive/105/24857/ (дата обращения: 18.01.2022).

Речь маленького ребёнка формируется в общении с окружающими его взрослыми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, чем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. [6, с. 74]

Нарушение речи, общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство.

Под общим недоразвитием речи у детей следует понимать такую форму речевых нарушений, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Дети, плохо говорящие, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитие ребёнка.

Рассмотрим характеристику детей с (ОНР).

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от психофизического состояния ребёнка до полного отсутствия речевых средств общения. Дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи более или менее строят связные высказывания в пределах близкой им тематики, испытывают серьёзные затруднения при продуцировании связных высказываний. Многообразие речевого недоразвития можно условно разделить на три уровня.

Первый уровень речевого развития. Нарушение звукопроизношения. Самыми распространёнными недостатками речи у детей являются различные виды нарушения звукопроизношения. Неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых слов, звукоподражаний. Неправильное произношение не исправляется, а даже культивируется родителями. Окружающие, подражают речи ребёнка. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причём они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации.

Второй уровень речевого развития. Временные задержки развития речи. По тем или иным причинам речь ребёнка может задерживаться на любом этапе её развития. Часто у таких детей запас слов не соответствует возрасту. У них появляется фразовая речь, долго держатся дефекты звукопроизношения. В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития. Произвольная сторона речи.

Основными компонентами произвольной стороны речи являются появление развёрнутой обиходной речи, ритмико-мелодическая сторона речи(интонация), звуки речи(система фонем). Интонация включает ритм, темп, тембр, и мелодику речи. Логическое ударение. Речевой слух. Основные качества голоса, речевое дыхание. [2, с.78]

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников дефектами речевого развития. Речевая недостаточность сказывается на правильном, чётком произношении звука. Воспитание правильного, чёткого произношения звука во фразовой речи. Дифференциация звуков. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Проблема нарушения связной речи одна из самых актуальных. Несформированность связной речи является серьёзным препятствием для развития и совершенствования умений и навыков построения связного высказывания, речевой инициативы. Развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения, в различных коммуникативных ситуациях.

Диалог основная форма устной экспрессивной речи, одно из важных средств коммуникации, онтогенетически — это первая форма общения. К особенностям диалогической речи детей с ОНР относится недостаточная информативность, нарушение логической организации и взаимосвязанности высказываний, их недостаточный объём, наличие лексико-грамматических нарушений.

Диалог-как форма речи состоит из слов, в свободном речевом общении, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо осуществляется в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Диалог по стилю в основном разговорная речь.

Диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат в быту. Диалог-сложная форма социального взаимодействия. Обдумывание своих слов, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений- слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником, формулировать в ответ собственные суждения, правильно выражать его средствами языка, менять в след за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия, поддерживать определённый эмоциональный тон, слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. [2, с.14]

Дети с ОНР имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объём понимания обращённой речи близок возрастной форме, дети владеют развёрнутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи (диалогической) значительно отстаёт.

Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражены внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Развитие диалогической речи детей с ОНР рекомендуется проводить в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Так же обогащение и уточнение номинативного словаря. Особенно важно усвоение слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются детьми с ОНР. Уделять большое внимание развитию словесно-логического мышления детей с ОНР. Развитие словесно-логического мышления позволяет совершать такие логические операции, как анализ и синтез, сравнения, обобщения, и классификации, абстракции и конкретизации.

Ведущим компонентом по развитию речи детей с ОНР является развитие речевого общения, умений и навыков диалогической речи. Развитие диалогической речи является составным компонентом развития связной речи.

Работа с родителями, законными представителями.

Поскольку частыми речевыми нарушениями у детей являются дефекты звукопроизношения, развитие речевого общения, умений и навыков диалогической речи, развития связной речи необходимо правильно организовать работу в семье. Родители в известной мере привыкают к речи своих детей и не замечают в ней недочётов, а поэтому и не помогают им усваивать правильную речь. Следует указывать родителям, как правильно формировать речь детей, разъяснить и показать им, полезность разумных требований к ребёнку. Участвуя в образовательно-воспитательном процессе, родители постепенно становятся более активными. Только тесный контакт в работе с родителями может способствовать устранению речевых нарушений в дошкольном возрасте, а значит и дальнейшему школьному обучению. В план работы на год следует включить отдельную графу — работа с родителями (таблица 1).

План работы с родителями

Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР в условиях логопедической группы.
статья по логопедии (старшая группа) на тему

Статья посвящена характеристике и этапам развития диалогической речи как одного из видов связной речи, а также системе работы по формированию диалогической речи в условиях логопедической группы детского сада у дошкольников с ОНР.

Скачать:

Вложение	Размер
statya_dialog.doc	138.5 КБ

Предварительный просмотр:

Значение работы над диалогической речью в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР

2.Развитие связной диалогической речи в системе коррекционно-развивающего обучения в логопедической группе для детей с ОНР.

А) Характеристика связной речи и диалогической речи как одной из её форм

Б) Этапы обучения детей связной речи

В) Задачи подготовительного периода обучения

Г) Методика работы над предложением

Д) Формирование навыков составления вопросов

Е) Закрепление и развитие навыков речевого общения

Дидактические игры по развитию диалогической речи

4.Список использованной литературы.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Связная речь определяется как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Однако, в широком смысле слова под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые элементы которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и « каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» (А.В.Текучёв).

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая речь (диалог ) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения.

Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жесты, мимика, а также средства интонационной выразительности.

Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штаммы). Простейшие формы диалога (например, реплики – высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединённую цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – «диалогическое единство». Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, – критерии связности развёрнутой диалогической речи.

Диалог – основная форма общения дошкольников. Он является для них и речевой практикой, и школой формирования социальных навыков и привычек.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Для диалога характерны:

разговорная лексика и фразеология;

краткость, недоговоренность, обрывистость;

простые и сложные бессоюзные предложения;

кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

Структура диалога включает в себя следующие инициативные и ответные высказывания (диалогические пары):

Сообщение (информирование, утверждение) – выражение отношения к сообщению

Побуждение (просьба, предложение, приказание) – реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения).

Особенно значимы для диалога правила очерёдности реплик, поскольку диалог предполагает обмен ими, и тематическое единство высказываний, образующих цепочку взаимосвязанных реплик.

Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети до-школьного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Монологическая речь возникает у ребёнка на основе диалогической.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием речи является связность, а также последовательность и логико-смысловая организация.

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В 1 периоде первого года обучения (сентябрь – ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2 периоде (декабрь – март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В 3 периоде (апрель-июнь) , наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.).

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.).

Формирование диалогической речи включает в себя следующие этапы (Карпухина И.В.):

Ответы на вопросы – прямые, наводящие, уточняющие – одним словом.

Заучивание стереотипных ответов, вопросов.

Дидактические игры по типу «маленький учитель»

Использование стихов, потешек, сказок.

Обучение детей рассказыванию предшествует подготовительная работа (1 период 1 года обучения). Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей.

Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.

Формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия.

Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний.

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительных упражнений к описанию предметов.

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и т.д.) могут проводиться с использованием разных методических приёмов.

При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика (В.П.Глухов). для упражнений используются картинки 2 видов: 1)картинки, на которых можно видеть субъект и выполняемое им действие; 2)картинки ис изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведём примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

Субъект – действие (Мальчик бежит. Самолёт летит. Дети сажают деревья. Девочка катается на велосипеде.)

Субъект – действие – объект (Девочка читает книгу).

Субъект – действие – объект – орудие действия (Мальчик забивает гвоздь молотком.)

По картинкам второго вида:

Субъект – действие – место действия ( орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице. Мальчики катаются с горки на лыжах.

При подборе картинок следует также учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальной структуры подлежащее+сказуемое. Например:

Мальчик пишет. – мальчик пишет письмо.

Девочка рисует – Девочка рисует домик – Девочка рисует домик красками.

Используется постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем – при затруднениях в построениях в построении фразы. В случае необходимости подсказываются первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приёмы, как совместное составление предложения 2-3 детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребёнок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

Многие авторы (Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б., Лагутина А.В., Ильина) предлагают использовать при составлении предложения специальные карточки (прямоугольники синего и красного цвета; карточки с символами, соответствующими членам предложения; пиктограммы). Причем, предлоги и союзы также обозначаются специальными символами (Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б. и др.).

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (Дедушка сидит в кресле и читает газету – с употреблением вспомогательного вопроса: где сидит дедушка и что он делает?); сложносочиненные конструкции из 2 симметричных частей, где вторая часть дублирует первую (заяц любит морковка, а белка любит орехи и т.п.). упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (игровое занятие «Кто что любит?).

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приёмов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети по цепочке составляют ряд предложений, различающихся какой либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребёнком. Следующий приём заключается в том, что один ребёнок составляет предложения по нескольким картинкам, объединённым общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений они меняются ролями.

При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

Девочка собирает // ягоды (землянику, малину).

Ребята собирают // цветы, грибы.

Игровые приёмы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование зрительного и слухового контроля над содержанием высказывания.

От составления предложений по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по 3-4, затем – по 2). Например, по картинкам: девочка, лейка, клумба с цветами; мальчик, кубики, домик; мальчик, скворечник на дереве и др.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (3-4 и более слов). Дети усваивают определённый тип фразы-ответа, включающего опорные содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов – высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например:

Особенности формирования и развития диалогической речи у детей дошкольного возраста ОНР в процессе логопедической работы

Лариса Слободчикова
Особенности формирования и развития диалогической речи у детей дошкольного возраста ОНР в процессе логопедической работы

Согласно взглядам отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Я. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

При этом речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения.

Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи.

Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь. С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения с взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.

Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст 6-7 лет, особо чувствителен, сенситивен в усвоении диалогической речи детьми. Опыт работы показал, что дети с ОНР остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками.

Развитие диалога — это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них — ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т. е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Приемы логопедической работы по развитию диалогической речи

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог — не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

Многие исследователи подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого я в своей работе использую беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

Обучение диалогической речи в детском саду протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях [19, 32].

В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа.Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т. д. Неподготовленной беседа является для детей, логопед же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [19, 36].

На специальных логопедических занятиях по развитию диалогической связной речи я использую и прием подготовленной беседы.

Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению Н. В. Новоторцевой, является разговор логопеда с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения логопеда с детьми в повседневной жизни [36, 32].

Именно поэтому беседы и разговоры с детьми рассматриваются как наиболее традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми

Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

В беседе логопед:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [32].Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отношение к близким людям. Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду. Беседы о труде взрослых в детском саду помогают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей. Беседы на темы общественной жизни уточняют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.

Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина, кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.

Своими вопросами логопед должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нельзя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точки зрения не следует задавать пяти-,шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо известно; во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных. Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характерными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончиках ушей кисточки. Следовательно нужно,правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: какие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п.

При проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками.Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко [31].

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же логопед долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети [31].

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [31].

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Логопед предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал. Повтори громко свой ответ».

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта,необходимо использовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятия.

Разный наглядный материал используется по-разному: одни предметы раздаются детям (ветки деревьев, семена, предметные картинки, другие показываются логопедом всей группе (картина, живое животное, посуда и т. п.); в последнем случае предмет по своим размерам должен быть доступен для обозрения каждому ребенку.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями,а именно: логопед излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное; в конце беседы проводится дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 3—5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.

Использование приемов творческого рассказывания в процессе развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Развитие речи является сложным, длительным процессом, требующим большого количества времени и творческого подхода. В основе данного процесса,.

Моделирование сказок как средство развития речи детей дошкольного возраста с ОНР Это образовательная технология, основной целью которой является: создание наиболее благоприятных условий для полноценного освоения содержания.

Презентация «Моделирование сказок как средство развития речи детей дошкольного возраста с ОНР» IЭто образовательная технология, основной целью которой является: создание наиболее благоприятных условий для полноценного освоения содержания.

Особенности формирования фразовой речи у детей раннего и младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в игре Игра – основной вид деятельности дошкольников. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Игра, являясь.

Особенности развития речи детей дошкольного возраста Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической,.

Особенности развития речи детей дошкольного возраста в условиях социальных учреждений Особенности развития речи детей дошкольного возраста в условиях социальных учреждений Ребенок, который растет и воспитывается не в семье,.

Педагогические условия формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. Изучением интонационной стороны речи, ее диагностикой, развитием и коррекцией.

Проектирование логопедической работы по развитию словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Одной из педагогических технологий, которые позволяют развивать познавательные навыки детей, умение самостоятельно конструировать свои знания,.

Презентация «Семинар по речевому развитию «Методы и приёмы формирования диалогической формы речи детей дошкольного возраста» «Методы и приёмы формирования диалогической формы речи детей дошкольного возраста» Цель: Систематизировать знания педагогов по проблеме.

Технология ведения дискуссии как форма развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ДИСКУССИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ. (СЛАЙД) Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – способ организации.

Развитие диалогической речи дошкольников с ОНР в условиях театрализованной игры

Аннотация: В статье представлен теоретический анализ диалогической речи, ее становление и развитие у детей с ОНР в условиях театрализованных игр. Так же описаны примеры театрализованных игр и их применение на практике.

Актуальность исследования проблемы диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи определяется тем, что этот процесс является неотъемлемым компонентом коммуникативной функции речи на всех жизненных этапах. Особенно значимым становится формирование связного высказывания именно в дошкольном детстве, так как именно в этот период закладываются основы его развития.

Развитие у детей диалогической речи

Проблема развития связной речи детей остается одной из важнейших в теории и практике логопедии, поскольку речь является средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. (М.И. Лисина)[3].

Основной формой общения является диалог, реализуемый речевыми средствами. В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь.

Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (Г.М. Кучинский)[2]. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.Г. Рузская, )[8]. Существует и обратная связь – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова) [7].

Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.

Е.М. Мастюкова [5], рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и патологии. Она выделяет коммуникативную функцию речи, обобщающую и регулирующую. По ее словам, коммуникативная функция речи лежит в основе вербального развития ребенка. «От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения»

Особый интерес представляет исследования процессов связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи. Известно, что своеобразие в развитии связной диалогической речи, выражающейся прежде всего в нарушении логической последовательности грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, недостаточной информативности, создает трудности в усвоении программного материала в дошкольном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к школе и их дальнейшее обучение.

В литературе представлено относительно немного данных об особенностях диалогической речи старших дошкольников с ОНР. Известно, что в коррекционной логопедической работе формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей кропотливой длительной работы.

Недостаточная изученность проблемы связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет в полной мере создать целостное представление об особенностях ее развития в период дошкольного детства. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на построении комплексного педагогического воздействия и тем самым снижает эффективность коррекционного воздействия в подготовке детей с ОНР к школьному обучению.

Основной формой общения в дошкольном и школьном возрасте является диалог.

Б.Ф.Ломов [4] и Г.М.Кучинский [2] считают, что элементарной структурной единицей речевого общения является цикл, обусловленный двумя взаимосвязанными, сопряженными речевыми актами партнеров. Коммуникативные задачи, решаемые в диалоге, зависят от уровня развития речи. В качестве элементарной коммуникативной цели выступает задача обмена информацией, носящей фактический характер. В диалоге такого рода выясняется наличие того или иного предмета в определенном месте, факт совершения действия и т.д.

Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач.

Активизация познавательной потребности и коммуникативной деятельности, а так же диалогической речи, по мнению А.М. Матюшкина [6] максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, в которой возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения.

Мы остановим свое внимание на театрализованной игре.

Театрализованная игра и развитие диалогической речи дошкольников

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.

В театрализованных играх присутствует два пласта отношений: игровые, или ролевые, и реальные.

Ролевое общение, реализующее сюжет, направлено на развитие взятой роли и имеет место лишь в условиях мнимой ситуации. Реальное общение, т.е. общение, направленное на реализацию реальных взаимоотношений в игре, имеет служебный характер, подчиненный ролевым взаимоотношениям.

Участие в театрализованной игре определяется ролевой речью и поведением того лица, чью роль дошкольник взял на себя. Выбрав сюжет и распределив роли, дети стремятся к координации и слаженности игровых действий с партнерами, т.е. озвучивают свою роль и ждут аналогичного поведения от товарищей. Вот эта способность выявлять характерные особенности игрового образа, умение их реализовывать уже свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития ролевого общения.

Игровая деятельность носит стабильно одиночный характер. Постоянные спутники в игре, как правило, игрушки и предметы, которых ребенок наделяет свойствами живого существа. В условиях действий с игрушкой ролевая речь передается не диалогом, а самим ребенком от первого, второго и третьего лица.

Диалог между партнерами кратковременен, однообразен по содержанию. Содержание ролевого общения носит эмоционально-личностный характер и складывается из коротких фраз, обозначающих действия, имеет деловую направленность.

Диалогическая и монологическая речь значительно богаче по содержанию и объему; в ролевом общении преобладает деловая и эмоционально-личностная информация.

В своем исследовании приведу примеры театрализованных игр, которые применялись мной на практике, и опишу результат уровня развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи в условиях детского сада компенсирующей направленности.

В исследовании участвовали старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет, из них 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

Методика исследования особенностей диалогической речи

Для проведения исследования особенностей диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, я опиралась на методику, разработанную кандидатом педагогических наук Н.К. Усольцевой [9].

Методика включает в себя задания, в которых выявлялись особенности диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задание 1. Театрализованная игра-спектакль «Заячья капуста» (конусный театр кукол).

За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей на действия лисы, с какой целью лиса заманивала зайца помочь ей сделать грядки. Разъяснялись незнакомые слова (хлопочешь, загляденье, истреплет, приятель, не разлей вода).

Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до обследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

Условия и оборудование : спектакль проводился в конусном театре кукол, в группе. Пугало – тростевая кукла с бубенчиками, которой управлял воспитатель. Все декорации объемные: огород (единое поле с капустными грядками), ёлка, избушка, куст.

Детям предлагалось проиграть роли, заранее распределенные (козы, лисы, зайца). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

Задание 2. Театрализованная игра-спектакль «Крылатый, мохнатый да масленый» (картонный театр).

За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. Данная сказка также была выбрана для исследования потому, что текст был доступен по объему и для заучивания наизусть в соответствии с возрастом.

В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей, как хорошо жили герои, пока каждый занимался своим делом, и что вышло после того, как они решили поменяться работой. Разъяснялись незнакомые слова (колосок, щи жирные, бобы, треплю, на сметане мешен, дремучие, разбойница, обварился, ошпарился, щепки, горемычные, на другого кивает, порочит). Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до исследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

Условия и оборудование : спектакль проводился в картонном театре в музыкальном зале. Использовались объемные декорации :печка, плетень, колода для колки дров, цветы. Два героя – Блин и Мышонок имели куклу – дубль для замены. Оль Сороки-рассказчицы отводилась воспитателю.

Каждая роль разучивалась заранее (мышонка, блина, воробья, лисы). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

Проведенное исследование показало что, диалогическая речь детей с общим недоразвитием речи , проявляющаяся в условиях театрализованных игр, характеризуется следующими особенностями:

1. Недостаточная информативность;
2. Нарушение смысловой и логической организации;
3. Наличие аграмматтизмов на фоне несфоромированности лексико- грамматических представлений;
4. Наличие неадекватных высказываний;
5. Бедный словарь, ситуативность в понимании и использовании слов, неточное знание употребляемых слов;
6. Познавательно-логическая организация вопросительного предложения значительно сложнее, чем организация повествовательной формы речи.

Факторами, способствующими возникновению особенностей диалога детей с речевыми нарушениями, являются:

• Недостаточное развитие речемыслительной деятельности;
• Дефицит знаний;
• Несовершенство умения использовать языковые средства;
• Ограниченные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей;

что свидетельствует о несформированности предпосылок диалогического общения у данной категории детей.

Дошкольники с общим недоразвитием речи владеют разными уровнями диалогического общения, имеют разные возможности ведения диалога, предпосылки для этого у них не сформированы.

Я полагаю, что в системе коррекционно-педагогической работы, в условиях театрализованных игр возможно формирование предпосылок к развитию диалогической речи, которое будет иметь положительную динамику.

1. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ОНР //Дефектология.-М., 1988.№2 –С.60-66.
2. Кучинский Г.М., Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии М.,1981.-С.92-120.
3. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной.- М., Педагогика, 1985. С.- 7-32.
4. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии.-М.,Наука, 1975.- С.124-135.
5. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи вопросы теории и практики /под ред. Л.И. Беляковой –М., 1985.- С.20-26.
6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,Педагогика, 1972.-210с.
7. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах детей с нарушением речи. – М., 1993.
8. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И.Лисиной .-АПН СССР.-М.:Педагогика, 1985.-С.173-205.
9. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:–Дис…канд. пед. наук: М.,1996 С.45-87.

Синицына Виктория Сергеевна,
учитель-логопед, педагог-дефектолог,
ГБОУ Школа №1101,
г.Москва

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

• 
• 
• 

• Главная
• Публикации в журнале
• Дошкольное образование. Разное
• Развитие диалогической речи детей с ОНР на основе театрализованной деятельности

Развитие диалогической речи детей с ОНР на основе театрализованной деятельности

• ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
• E-mail

Учебно-методическое пособие

Развитие диалогической речи детей с ОНР
на основе театрализованной деятельности

Малей Галина Алексеевна,
воспитатель ГБДОУ детский сад №73
Красносельского района Санкт-Петербурга

Задачи развития диалогической речи детей.

Этапы развития диалогических умений.

Примерный план распределения произведений по возрасту детей и лексическим темам.

Проблема развития диалогической речи детей является одной из актуальных в логопедической практике, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Диалог – это основная форма общения дошкольников. Диалог требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы; слушать свою речь; вносить изменения и поправки.

В свете компетентного подхода диалогические умения являются важнейшей составляющей такой базисной характеристики детей, как коммуникативная компетентность.

Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы подвижных и словесных игр с диалогами, инсценировки фольклора и специально подобранных стихотворений, игр-драматизаций.

Театрализованные представления, несущие в себе огромные воспитательные возможности, пользуются у детей неизменной любовью. Большое и разностороннее влияние постановок на личность ребенка позволяет использовать их как сильное, но не навязчивое педагогическое средство, ведь ребенок во время игры чувствует себя более раскованно, свободно и естественно.

Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, а театр является одним из самых демократичных и доступных видов искусства, который позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием воображения, фантазии, инициативности, и т.д.

Диалог персонажей в фольклорной миниатюре, в стихотворении, в инсценировке ставит ребенка перед необходимостью четко, ясно, понятно изъяснятся. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем. Во время подготовки детей к игре-драматизации идет активное развитие артикуляционного аппарата и постановка звуков, обогащение активного и пассивного словаря. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи.

Используемое в театрализованной деятельности словесное русское народное творчество, заключает в себе поэтические ценности. Знакомство дошкольников с народным творчеством делает их речь более выразительной, эмоциональной, развивает интерес к своим истокам, корням, культуре.

По мнению Г.М. Ляминой , литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировке стихов, потешек, народного фольклора (чтение по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. А Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации.

Велико и воспитательное значение игр-драматизаций. Оно заключается в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии чувства коллективизма и партнерства. Исходя из особенностей психического развития детей дошкольного возраста, большинство игр-драматизаций строится на материале сказок. Особенно важны для детей те нравственно-этические уроки, которые преподносятся сказками и извлекаются детьми в результате совместного анализа каждой игры.

Задачи развития диалогической речи детей

– Научить детей пользоваться диалогом как формой общения.

– Обогатить речевой опыт детей разнообразными видами диалогических реплик. Активизировать речевую деятельность.

– Содействовать развитию умений понимать разнообразные инициативные обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и реагировать на побуждения в соответствии с установленными правилами поведения.

– Усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонации.

– Формировать у детей умение пользоваться интонацией, мимикой, жестами.

– Совершенствовать эмоциональную, выразительную речь.

– Развивать умение следовать правилам ведения диалога.

– Приобщать детей к литературным произведениям, то есть содействовать не только восприятию форм диалога, но и их воспроизведению.

– Развивать речевые умения: от восприятия и заимствования речевых форм к самостоятельному их использованию и переносу в новые условия общения.

Этапы развития диалогических умений.

IЭтап. «Актерская техника»

Помочь детям раскрыть свои потенциальные возможности; осознать необходимость работы над ролью.

Вести себя «на сцене» непринужденно; уметь передавать сущность своего персонажа.

Помочь овладеть средствами образной выразительности:

1. Интонацией – детям предлагается произносить отдельные слова и предложения с различной интонацией (вопросительно, с удивлением, весело, грустно, со страхом и т.д.). Необходимо добиваться выразительности и естественности речи.

Для формирования интонационной выразительности речи используются специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем – четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи я ввожу упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.

Работая над интонацией, проговариваем коротенькие диалоги:

Говорит попугай попугаю: «Я тебя сейчас попугаю!»

Отвечает ему попугай: «Попугай, попугай, попугай».

Дети проговаривают диалог – весело с лукавством, затем устрашающе, затем грустно и т.д.

1. Позами – использую игры «Море волнуется»; «Зеркало», «Обезьянки»…

Затем детям предлагается позой изобразить кого-нибудь или что-нибудь (лису, медведя, кошечку, тряпичную куклу…). Полезны такие задания, как найти одно, но наиболее яркое движение, которое сделало бы образ легко узнаваемым.

3. Жестами – дети получают сценические задания: показать жестом состояние или ощущения – радостно, грустно, удивительно, больно, горячо, холодно…

4. Мимикой – дети стараются передавать мимикой свое эмоциональное состояние или реакцию на воображаемое событие. Задания: покажи выражением лица удивление, радость, умиление, грусть,…

5. Пантомимикой – учимся сочетать пластические позы, жесты, мимику.

“Походка сказочных героев”

Устраивается подиум. Воспитатель называет персонаж, ребенок на подиуме демонстрирует походку этого животного или героя (идущего медведя, прыгающую лягушку, испуганного зайца, дедушку, старушку, Красную Шапочку и т.д.).

IIЭтап. «Фольклорные миниатюры и потешки»

Обогатить речевой опыт детей различными формами инициативных и ответных диалогических реплик.

Усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонации.

Приучить выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы диалога.

Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

– Ты пирог съел? – Я медведя поймал!

– Нет, не я! – Так веди сюда.

– А вкусный был? – Не идет.

– Очень. – Так сам иди.

– Да он меня не пускает .

IIIЭтап. «Подвижные и словесные игры с готовыми диалогическими текстами»

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила.

Подвижная игра «Лиски» /белорусская народная игра/.

Играющие по считалке выбирают лиса – ведущего и, построившись в круг 10 – 20 метров, кладут возле себя лисят (лиской может быть любой предмет: кубик, мячик, игрушка). Лис подходит к одному из играющих и говорит:

– Где был? – В лесу.

– Кого поймал? – Лиску.

– Верни лиску мою. – За так не отдаю.

-За что отдашь – скажи сам. – Если обгонишь, тогда отдам.

После этого они бегут в противоположные стороны по кругу. Хозяином лисенка становится тот, кто займет свободное место в круге, лисом – игрок который остался.

Бегать разрешается только по внешней стороне круга.

Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, умение вступить в игровой диалог в свою очередь.

Водящий присваивает каждому игроку название цветка. После этого начинается игровой диалог:

– Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. – «Сообщает» водящий.

– Ой! – реагирует игрок, услышав название своего цветка.

– Что с тобой? – спрашивает водящий, «продолжая» разговор.

– Влюблен! – отвечает «георгин».

– В кого? – удивляется садовник.

– В астру, – сообщает «георгин».

– Ой! – реагирует «астра», и игра повторяется.

IVЭтап. «Инсценировка прозаических литературных произведений»

Развивать эмоционально насыщенную речь, память, воображение, мышление. Учить детей следовать выбранной для себя роли, проявляя творчество и выполняя последовательность действий.

Воспитывать волю и учиться преодолевать застенчивость. Способствовать появлению уверенности в себе.

Познакомить с широким кругом литературных произведений, помогая понять идею литературного произведения.

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его, возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.

Литературные произведения для детей с ОНР не должны быть объемными: « Дома ль кум-воробей» (русская народная потешка); « Как Дед Мороз парад принимал»; «Сорока и заяц», «Сорока и медведь» и другие произведения Н. Сладкова и т. д.

Литературные произведения и игры для диалогов и инсценировок в старшей группе

Лексическая тема

Литературные произведения и игры

Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР

Приоритетными задачами современного дошкольного образования в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является создание условий, обеспечивающих развитие ребенка, как субъекта деятельности и отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром, т.е. его позитивную социализацию, развитие инициативы и творческого потенциала на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками, в соответствующих возрасту видах деятельности, а также учитывающих особенности и индивидуальные потребности отдельных категорий детей [1].

Особое значение в развитии дошкольников имеет диалогическое общение, в процессе которого проявляются и существуют межличностные отношения, содержательное общение, познание и самопознание; происходит овладение родным языком и процесс социализации-индивидуализации ребенка.

Диалогическое общение является объектом исследования лингвистов (М.М. Бахтин, Д.И. Изаренков, В.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.), педагогов и психологов (Л.С. Выготский, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Т.Н. Ушакова и др.). Представленные авторами точки зрения на диалогическое общение позволяют нам рассматривать его как композиционную форму речи, как сферу проявления диалогических, личностных отношений, как вид речевого общения.

В процессе своего онтогенеза диалогическое общение проходит путь от неосознанных невербальных контактов с окружающими (крик) к осознанному участию в общении [2].

Анализируя общение детей дошкольного возраста со сверстниками, Ж. Пиаже выделил три основные стадии развития диалогического общения: подготовительная, стадия «псевдодиалога», стадия «по-настоящему подлинного общения» [3].

Диалогическое общение на подготовительной стадии характеризуется отсутствием взаимообмена информацией между его участниками, общей темой разговора. На стадии «псевдодиалога» реплики направлены на установление и поддержание эмоционального контакта, но подлинное сотрудничество и единая тема разговора все еще отсутствуют. Стадия «по-настоящему подлинного общения» появляется у детей к 7 годам, и в диалоге начинает осуществляться обмен информацией и имеет место общий предмет разговора [3].

В исследованиях Н.М. Юрьевой также отмечается сложность и неоднородность диалогического взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом и указывается на его прямую зависимость от психического и социального развития детей [4].

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования обращается внимание на необходимость учитывать индивидуальные особенности и потребности детей с учетом жизненной ситуации и возможностей здоровья, что подчеркивает актуальность проблемы развития диалогического общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с различными вариантами речевого дизонтогенеза.

В исследованиях О.Е. Грибовой, О.Л. Лехановой, Р.Е. Левиной, Л.Г. Соловьевой, Е.Г. Федосеевой, С.Н. Шаховской, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной и др. отмечается, что нарушения в развитии речи искажают ход коммуникативно-речевого развития, приводят к появлению коммуникативных нарушений. Ученые также обращают внимание на специфические коммуникативные трудности данной категории детей, дефицитарность коммуникативной способности, недостатки в освоении средств общения, запаздывание в формировании его форм. Все это приводит к снижению потребности в общении, несформированности диалогической речи, отсутствию заинтересованности в контактах со взрослыми и сверстниками, неумению ориентироваться в ситуации общения, речевому негативизму [5, 6].

Л.Б. Халилова на основе изучения речевых и когнитивных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) выявила, что вследствие их несовершенства не обеспечивается формирование навыка общения, вероятны затруднения в речемыслительной и познавательной деятельности. Большая часть детей с ОНР испытывает трудности в установлении контакта со взрослыми и сверстниками, в результате чего их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной [6].

Определяя состояние речемыслительной деятельности дошкольников с ОНР, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, проблемы программирования речевого выражения на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по собственному содержанию и очень несовершенна по структуре. Простые синтаксические системы малоинформативны, они неточны, порой не логичны и не последовательны, а содержащаяся в них основная мысль порой не соответствует заданной теме. Скромный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, проблемы формирования связного речевого высказывания затрудняют развитие коммуникативной функции речи [6].

С.Л. Белых, И.А. Гришанов указывают на объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности) трудности в общении детей с нарушениями речи. Обращая внимание на субъективные трудности, исследователи указывают на такие особенности личности детей с нарушениями речи, которые проявляются в неуверенности, страхе самовыражения, чувстве неполноценности и др. [7].

Исследуя особенности общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста с ОНР, Т.Д. Тропина выделила три группы детей:

-дети не демонстрируют переживания речевого дефекта и трудностей речевого контакта (первая группа);

-дети испытывают трудности в установлении контакта с окружающими, не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуации речевого общения (вторая группа);

-у детей отмечается речевой негативизм, стремление избегать общения со взрослыми и сверстниками (третья группа) [8].

Выявить и оценить уровень развития диалогического общения у старших дошкольников с ОНР в различных ситуациях взаимодействия.

Материалы и методы исследования

Теоретические методы: анализ научной литературы. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов речевой деятельности детей:

1) Наблюдение за детьми в ходе режимных моментов. Продолжительность наблюдения за одним ребенком составляла 30 минут. В ходе наблюдения обращали внимание на речевые высказывания детей, невербальные формы их поведения и эмоциональное состояние.

2) Беседа с детьми, в ходе которой обращались к детям с различными вопросами, сообщениями, побуждениями. В ходе беседы акцент делался на готовность детей поддержать общение.

3) Игровое упражнение «Поговорим по телефону». Детям предлагалась игровая ситуация «Позвонить другу или игровому персонажу и спросить его о чем-либо, сообщить о чем-либо, предложить совместную деятельность».

В исследовании приняли участие воспитанники групп компенсирующей направленности, в которых реализуется адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи 6–7 лет в количестве 75 человек.

Результаты исследования и их обсуждения

Для выявления уровня развития диалогического общения старших дошкольников с ОНР нами были использованы критерии, выделенные О.А. Бизиковой [9]: общительность, умение адекватно реагировать на речевое обращение, умение вступать в диалог, культура диалога. С этой целью мы осуществили оценку развития диалогического общения детей в соответствии с каждым критерием.

Анализ результатов наблюдения, беседы и выполнения детьми игрового задания по первому критерию «Общительность» показал, что у 10 детей (13,3 %) выражена потребность в речевом общении и выявлен высокий уровень общительности. Основанием для такого вывода явились следующие факты: дети отвечали на речевые обращения взрослых и сверстников, проявляли инициативу в общении с ними. Дети общались со сверстниками и взрослыми на личные и познавательные темы, что соответствует возрасту (по формам общения М.И. Лисиной). Отмечалась длительность речевого взаимодействия, дети могли общаться с собеседником до 15 минут.

У 20 детей (26,7 %) выявлен средний уровень развития общительности. В процессе речевого взаимодействия дети активно задавали вопросы собеседнику, делились впечатлениями, выясняли интересующую их информацию. Но данная группа детей была избирательна в установлении речевого взаимодействия – они предпочитали взрослых и 1–2 сверстников.

35 детей (46,7 %) показали низкий уровень развития общительности. Дети вступали в речевое взаимодействие только в процессе выполнения совместной деятельности. Инициатива в речевом взаимодействии отсутствовала как в общении со взрослыми, так и сверстниками.

У 10 детей (13,3 %) выявлен критический уровень развития общительности. Дети избегали речевых контактов со взрослыми, нехотя отвечали на их обращения, инициативы в речевом взаимодействии со сверстниками не проявляли.

Результаты наблюдения, беседы и выполнения детьми игрового задания по второму критерию «Умение адекватно реагировать на любое обращение» позволили нам отметить, что у детей недостаточно сформированы такие диалогические умения, как умение достаточно хорошо и адекватно отвечать на вопросы собеседника, реагировать на сообщения и побуждения. Очень часто во взаимодействии детей со сверстниками не вежливо звучали отказы от совместной деятельности или иного взаимодействия. На побуждения взрослых дети реагировали более терпимо либо игнорировали.

Кроме того, в процессе речевого взаимодействия дети обменивались репликами, говорили по очереди. Однако в их взаимодействии отсутствовала тематическая взаимосвязь, не выражалось отношения к репликам товарищей, тема сообщения сверстников не развивалась.

Анализ речевого взаимодействия детей с ОНР со взрослыми и сверстниками по третьему критерию «Умение вступить в диалог с окружающими людьми» позволил нам отметить, что дети продемонстрировали готовность и умения задавать вопросы, делиться впечатлениями, суждениями. Дети в процессе речевого взаимодействия со взрослыми и сверстниками рассказывали о ярких и знаменательных событиях в своей жизни (купили новое платье, были в зоопарке, были у бабушки и пр.), о предстоящих событиях и видах деятельности (буду рисовать дерево, буду играть с машинкой, пойду заниматься с Татьяной Ивановной и пр.), выражали свое мнение (не делай так, М.И. будет ругать, меня мама за это ругает и пр.).

Однако старшие дошкольники с ОНР лучше демонстрировали умение задавать вопросы и выражать просьбы, советы, а умения сообщать о впечатлениях, мыслях, чувствах проявлялись недостаточно.

Качественный анализ высказываний детей в процессе речевого взаимодействия со взрослыми позволил нам отметить, что:

-дети обращались к педагогам по поводу разных видов деятельности: в ходе выполнения режимных моментов (заплетите мне косичку, застегните мне куртку, можно я возьму еще яблоко), в процессе самостоятельной или игровой деятельности (можно мне взять машинку? Я буду играть), в продуктивных видах деятельности (помогите мне нарисовать дерево, как у Саши, я правильно вырезал?);

-задавали различные виды вопросов (вопросы, требующие подтверждения, вопросы, запрашивающие информацию, альтернативные вопросы).

Результаты оценки уровня развития диалогического общения по четвертому критерию «Культура диалога» позволил нам отметить, что в целом старшие дошкольники с ОНР не умеют поддерживать тему разговора, осознанно пользоваться формулами речевого этикета, не поддерживают во время разговора визуального контакта с собеседником. Из всего многообразия диалогических умений, характеризующих культуру диалога, можно отметить, что относительно сформированными у старших дошкольников с ОНР являются умения говорить по очереди, демонстрировать доброжелательность тона, мимики и поз.

Для определения уровня развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР мы использовали уровневую дифференциацию, качественный уровневый подход. Учитывая это, мы предлагаем следующие уровни развития диалогической речи у детей с ОНР: высокий, средний, низкий, критический.

Результаты диагностики по каждому из критериев оценки развития диалогического общения у старших дошкольников с ОНР, мы представили в таблице.

Уровень проявления критериев развития диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Развитие лексической стороны речи детей в игре

Автор: Ларина Екатерина Васильевна, Алешкина Светлана Владимировна

Организация: Ларина Екатерина Васильевна, Алешкина Светлана Владимировна

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Кемерово

Исследования отечественных и зарубежных ученых – философов, социологов, историков культуры ( П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К. Гросс, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д.Б. Эльконин, К.Г. Юсупов и др.) описывают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Как отмечают многие исследователи в области разных наук о человеке, среди которых Н.П. Аникеева, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др, игра является сложным социокультурным феноменом.

В словаре русского языка «игра» определена как «деятельность, занятие детей, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения» [2].

В Российской педагогической энциклопедии понятие «игра» подразумевает под собой «…один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания» [12].

Исследования таких психологов как Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. и педагогов среди которых М.Я. Басова, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского и др., показали, что игра социальна по своим мотивам, происхождению, содержанию, структуре, функциям.

Современные отечественные психолого-педагогические научные представления об игре базируются на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Данные игры создают сами дети под руководством взрослого. Основой данного вида игр является наличие детской самодеятельности [8].

С.Я. Рубинштейн подчеркивал, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка с взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество [18]. Иногда данный вид игр называют творческими, так как при развёртывании игры происходит не копирование действий, а творческое осмысление, воспроизведение в создаваемом образе, игровых действиях [18].

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: мотив, тема, игровой замысел, сюжет, роль [8].

В качестве мотива изначально выступает ролевое действие, возникающее по мере овладения ребенком предметным миром. В процессе развития сюжетно-ролевой игры он меняется. Постепенно мотивом сюжетно-ролевой игры становиться возможность взаимодействия – игрового, невербального, вербального – с другими участниками игры.

Тема сюжетно-ролевой игры представляет собой ту область социальной действительности, которая содержится в игре, меняется в соответствии с возрастом играющих детей, а так же с содержанием программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Игровой замысел выражен общим определением темы игры (во что и как будут играть дети).

Сюжет игры является главным компонентом. Он представляет собой ту сферу действительности, которая воспроизводится дошкольниками (отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих). Основным средством реализации сюжета являются игровые действия (стирать белье, жарить картошку, качать куклу и т.д.).

Условно сюжеты игр делят на:

– бытовые (например, игры в семью);

– производственные, отражающие профессиональный труд людей (например, игры в магазин);

– общественные (например, игры в школу).

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Она является средством реализации сюжета через ролевое действие, ролевой диалог, ролевые действия и ролевую речь.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

Роль содержит свои правила поведения, которые дети берут из окружающей жизни, заимствуют из отношений в мире взрослых. Например, продавец в магазине расставляет товар, продает его, врач внимательно осматривает «больного» и т.п.

Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Действия, которые ребенок выполняет в соответствии с взятой ролью и по ходу (логике) сюжета называются игровыми. Игровые действия бывают: отобразительными (ребенок копирует действия реальной жизни) и изобразительными (действия более свернутые, используются слова как будто). Предметно-игровая среда, которая помогает ребенку реализовать игровой замысел, называется игровым материалом.

Одним из компонентов сюжетно-ролевой игры, доказывающих ее связь с развитием речи дошкольников является ролевая речь. Ролевая речь – это те слова словосочетания, предложения, монологи и диалоги, которые ребенок использует для обозначения своей роли и при ролевом взаимодействии с партнерами по игре.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, с другой – сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребёнок словом обозначает свои действия, этим самым осмысливает их, словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства.

В среднем дошкольном возрасте основой сюжетно-ролевой игры становится творческое преобразование детского опыта. Содержание сюжетных игр обогащается: от разыгрывания бытовых сюжетов ребенок переходит к отражению взрослых профессиональных отношений, появляются сюжеты с фантастическими элементами. Дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Могут определить тему, сюжет, распределить роли (в начале года с помощью воспитателя, затем самостоятельно); по ходу игры учатся согласовывать игровые действия в соответствии с принятой ролью. В соответствии с замыслом сюжета формируется умение устанавливать разные ролевые связи в рамках одной сюжетной темы: врач-пациент; продавец – покупатели. Активно развивается ролевой диалог. Дети умеют использовать различные предметы-заместители, осуществлять игровые воображаемые действия и принимать воображаемые действия других играющих, заменять некоторые из действий словом («Как будто мы уже вернулись с прогулки», «как будто мы были на море и вернулись домой»).

Благодаря предметам-заместителям ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями, а значит накапливает и обогащает пассивны и активный словарь словами, обозначающими предметы, словами – признаками, словами – действиями [4]. При этом взрослый по-прежнему активно включается в игру: рассказывает о назначении предметов, их отличиях, функции предметов, а ребенок учится использовать новые слова в разговоре с взрослым, другими детьми в процессе реализации сюжета игр.

Наряду с такими принципами развития лексической стороны детей дошкольного возраста как взаимодействие со взрослым, опора на познавательную деятельность детей в среднем дошкольном возрасте применяется принцип опоры на процесс коммуникации, т.к. в игровой деятельности детей происходит формирование коммуникативной компетенции, умения использовать языковые средства в различных ситуациях общения [2].

Таким образом, имея представления о развивающих возможностях сюжетно-ролевой игры, ее структурных компонентов, особенности развития сюжетно-ролевых игр в среднем дошкольном возрасте, возможностях использования сюжетно-ролевых для развития лексической стороны речи детей среднего дошкольного возраста можно решать задачи, стоящие перед педагогом:

– обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не известных детям слов;

– уточнение значения слова, словарно-стилистическая работа, овладение точностью и выразительностью языка (употребление синонимов, антонимом, многозначных слов, понимание переносных значений);

– активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания.

Список используемых источников

1. Алексеева М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – Москва: Академия, 2000. – 400 с.

2. Вайзер, В.В. Развитие речи дошкольников в сюжетно-ролевой игре [Электронный ресурс] / В.В. Вайзер – Режим доступа: https://almanahpedagoga.ru/ (10.01.2019)

3. Выготский, Л.С. Детская психология [Текст]: собрание сочинений в 6 томах. Том 4 / Л.С. Выготский. – Москва: Говорящая книга, 2012. – 202 c.

4. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду [Текст] / В.В. Гербова. – Москва: Мозайка-Синтез, 2014. – 80 с.

5. Дурицкая, В.С., Зотова, И.В. Сюжетно-ролевая игра как эффективный метод развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста» [Текст] /И.В. Зотова,В.С. Дурицкая // Достижения науки и образования. – 2018. – № 4 (26). – С. 49–52.

6. Дергунская, В.А., Ошкина, А.А. Игровая образовательная деятельность дошкольников [Текст]: учебно-методическое пособие / В.А. Дергунская, А.А., Ошкина. – Москва: Центр педагогического образования, 2013. – 361 с.

7. Казанкова, Ю.Ю. Сюжетно-ролевая игра как средство развития связной речи детей среднего дошкольного возраста / Ю.Ю. Казанкова // Молодой ученый. – 2016. – № 27. – С. 669-673.

8. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – Москва: Академия, 2017. – 414 c.

9. Краснощекова, Н.В. Сюжетно ролевые игры для детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Краснощекова. – изд. 3-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 251 с.

10. Кольцова М.М. , Рузина М.С. Ребенок учиться говорить. Пальчиковый игротренинг [Текст]: М.М. Кольцова, М.С. Рузина. – Москва: У-Фактория, 2006. – 224 с.

11. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии [Текст]: учеб. пособие / А.Р. Лурия. – СПб: Питер, 2012. – 320 с.

12. Макаренко. А.С. Педагогическая поэма. Полная версия [Текст] / А.С. Макаренко; под ред.С.С.Невской. – М.: АСТ, 2018. – 567 с.

13.Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] : учебник / В.С. Мухина. – Москва: Академия, 2011. – 655 с.

14. Панова, О.В. Особенности развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников [Текст] / О.В. Панова // Молодой ученый. – 2017. – №38. – С. 116-118.

15. Преснякова, Н.А. Сюжетно-ролевая игра как метод развития речи дошкольников [Текст] / Н.А. Преснякова // Альманах [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://almanahpedagoga.ru/

16. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – Москва: Просвещение, 2010. – 223 с, ил., 4 л. ил.

17. Российская педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/ (12.02.2018)

18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – 4-е изд. – СПб: Питер, 2019. – 712 с.

19. Селезнева, И.С., Шипова, М.В. Развитие речи у детей дошкольного возраста через формирование сюжетно-ролевой игры [Текст] / И.С. Селезнева, М.В. Шипова // Инновационная наука. – № 5. – 2015. – С. 237-239

20. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. – Москва: ВЛАДОС, 2016. – 366 с.

21. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста [Текст] : метод, пособие: под ред. Е. А. Стребелевой. – 2-еизд., перераб. и доп. – Москва: Просвещение, 2004. — 164 с.

22. Урунтаева, Г.А. Детская практическая психология. [Текст]: учебное пособие / Г.А. Урунтаева. – Москва: