Развитие диалогической речи дошкольников с ОНР в условиях театрализованной игры

Проект Развитие диалогической речи детей с ОНР посредством элементов театрализованной деятельности

Галина Куклева
Проект Развитие диалогической речи детей с ОНР посредством элементов театрализованной деятельности

Актуальность работы

Заключается в том, что театрализованная деятельность помогает решать одну из важнейших задач развития речи, развитие диалога у детей. В процессе театральной деятельности не заметно активизируется словарь ребенка, формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь, ее грамматический строй. Используемая роль, произносимые реплики, ставят ребенка перед необходимостью ясно и понятно, четко изъяснятся.

Цель:

Развитие диалогической речи детей с ОНР посредством элементов театрализованной деятельности.

Задачи:

1. Образовательная: повысить речевую активность по средствам элементов театрализованной деятельности; обучать строить диалог.

2. Развивающая: развивать речевые контакты ребенка с взрослыми и детьми.

3. Воспитательная: воспитывать культуру речи при ведении диалога, умение слушать других людей.

Формы работы

1. Поиск выразительных средств

2. Игровые движения

3. Работа над моторикой рук

4. Выразительное чтение

7. Подвижные, речевые игры с персонажами сказок

8. Рассказ с инсценировкой (прочтение сказки воспитателем, подсказывание нужных реплик детьми, непосредственно инсценировка)

Подготовительный этап

1. Провести родительское собрание в форме круглого стола, познакомить с планом проекта

2. Составить список необходимого оборудования (шапочки, игрушки, атрибуты, литературные произведения, карты-схемы, чистоговорки)

3. Подготовить список информационных ресурсов для родителей

4. Подготовить необходимую литературу для дошкольником (ДИ по сказкам)

5. Изготовить грамоты для поощрения детей

6. Просмотр спектаклей в детском саду, мультфильмов и беседы по ним; подвижные речевые игры на развитие выразительных средств языка, мимики и жестов

Основной этап

1. Познакомить дошкольников с речевым материалом и художественным произведением

2. Знакомство с героями, инсценировки (где они живут, какова их внешность, одежда, поведение, взаимодействие с друг другом и т. д.)

3. Художественное описание места действия, инсценировка (лес, дорога и т. п.)

4. Анализ событий, которые описаны в произведении. Формирование у детей интереса к ним, веру в реальность происходящего и желание участвовать в этом, приняв на себя определенную роль

5. Распределение ролей

6. Подготовка атрибутов и костюмов для инсценировки

7. Работа над ролью, работа над речью (составление словесного портрета героя)

8. Работа над сценической выразительностью. Определение целесообразных действий, жестов персонажа на игровом пространстве, места его положения на сценической площадке, темпа и ритма исполнения

Заключительный этап

1. Показ театрализованной постановки

2. Представление презентации проекта на педсовете в ДОУ на конкурсах, публикация на сайтах, фотографирования мероприятий по проекту.

3. Награждение всех участников проекта

4. Фото отчет для родителей

Развитие речи детей дошкольного возраста посредством театрализованной деятельности Овладение родным языком, развитие речи – является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в.

Развитие речи у детей в средней группе посредством театрализованной деятельности СЛАЙД 1 «Развитие речи у детей в средней группе посредством театрализованной» деятельности СЛАЙД 2 «Духовная жизнь ребенка полна лишь тогда,.

Консультация для педагогов «Развитие речи детей посредством театрализованной деятельности» Дошкольное образовательное учреждение – ответственное звено в общей системе народного образования. Овладение родным языком является одним.

Проек «Развитие связной речи детей посредством театрализованной деятельности» 1 Этап Целеполагание: Актуальность создания данного проекта по развитию речи детей дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

Проект «Развитие коммуникативных способностей детей посредством театрализованной деятельности» МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДЕТСКИЙ САД №58 «БЕЛОЧКА» Проект Развитие коммуникативных.

Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности Презентация на тему : “Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности”. Подготовила : воспитатель.

Развитие речи детей посредством театрализованной деятельности Овладение родным языком, развитие речи – является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном.

Развитие связной речи детей дошкольного возраста посредством театрализованной деятельности ИГРАЕМ ДОМА, РАЗВИВАЕМ РЕЧЬ Кто дольше В этой игре очень простые правила. Например, кто дольше протянет звук «а», «у» или.

Развитие связной речи детей дошкольного возраста посредством театрализованной деятельности МБДОУ «Новосолянский детский сад «Колосок» ПЛАН ПО САМООБРАЗОВАНИЮ Васильевой Марии Генннадьевны Тема: Развитие связной речи.

Опыт работы «Развитие речи детей посредством театрализованной деятельности» «Духовная жизнь ребенка полна лишь тогда, когда он живет в мире сказок, творчества, воображения, фантазий, а без этого он засушенный цветок!».

Развитие диалогической речи дошкольников с ОНР в условиях театрализованной игры

Аннотация: В статье представлен теоретический анализ диалогической речи, ее становление и развитие у детей с ОНР в условиях театрализованных игр. Так же описаны примеры театрализованных игр и их применение на практике.

Актуальность исследования проблемы диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи определяется тем, что этот процесс является неотъемлемым компонентом коммуникативной функции речи на всех жизненных этапах. Особенно значимым становится формирование связного высказывания именно в дошкольном детстве, так как именно в этот период закладываются основы его развития.

Развитие у детей диалогической речи

Проблема развития связной речи детей остается одной из важнейших в теории и практике логопедии, поскольку речь является средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. (М.И. Лисина)[3].

Основной формой общения является диалог, реализуемый речевыми средствами. В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь.

Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (Г.М. Кучинский)[2]. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.Г. Рузская, )[8]. Существует и обратная связь – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова) [7].

Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.

Е.М. Мастюкова [5], рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и патологии. Она выделяет коммуникативную функцию речи, обобщающую и регулирующую. По ее словам, коммуникативная функция речи лежит в основе вербального развития ребенка. «От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения»

Особый интерес представляет исследования процессов связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи. Известно, что своеобразие в развитии связной диалогической речи, выражающейся прежде всего в нарушении логической последовательности грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, недостаточной информативности, создает трудности в усвоении программного материала в дошкольном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к школе и их дальнейшее обучение.

В литературе представлено относительно немного данных об особенностях диалогической речи старших дошкольников с ОНР. Известно, что в коррекционной логопедической работе формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей кропотливой длительной работы.

Недостаточная изученность проблемы связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет в полной мере создать целостное представление об особенностях ее развития в период дошкольного детства. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на построении комплексного педагогического воздействия и тем самым снижает эффективность коррекционного воздействия в подготовке детей с ОНР к школьному обучению.

Основной формой общения в дошкольном и школьном возрасте является диалог.

Б.Ф.Ломов [4] и Г.М.Кучинский [2] считают, что элементарной структурной единицей речевого общения является цикл, обусловленный двумя взаимосвязанными, сопряженными речевыми актами партнеров. Коммуникативные задачи, решаемые в диалоге, зависят от уровня развития речи. В качестве элементарной коммуникативной цели выступает задача обмена информацией, носящей фактический характер. В диалоге такого рода выясняется наличие того или иного предмета в определенном месте, факт совершения действия и т.д.

Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач.

Активизация познавательной потребности и коммуникативной деятельности, а так же диалогической речи, по мнению А.М. Матюшкина [6] максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, в которой возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения.

Мы остановим свое внимание на театрализованной игре.

Театрализованная игра и развитие диалогической речи дошкольников

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.

В театрализованных играх присутствует два пласта отношений: игровые, или ролевые, и реальные.

Ролевое общение, реализующее сюжет, направлено на развитие взятой роли и имеет место лишь в условиях мнимой ситуации. Реальное общение, т.е. общение, направленное на реализацию реальных взаимоотношений в игре, имеет служебный характер, подчиненный ролевым взаимоотношениям.

Участие в театрализованной игре определяется ролевой речью и поведением того лица, чью роль дошкольник взял на себя. Выбрав сюжет и распределив роли, дети стремятся к координации и слаженности игровых действий с партнерами, т.е. озвучивают свою роль и ждут аналогичного поведения от товарищей. Вот эта способность выявлять характерные особенности игрового образа, умение их реализовывать уже свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития ролевого общения.

Игровая деятельность носит стабильно одиночный характер. Постоянные спутники в игре, как правило, игрушки и предметы, которых ребенок наделяет свойствами живого существа. В условиях действий с игрушкой ролевая речь передается не диалогом, а самим ребенком от первого, второго и третьего лица.

Диалог между партнерами кратковременен, однообразен по содержанию. Содержание ролевого общения носит эмоционально-личностный характер и складывается из коротких фраз, обозначающих действия, имеет деловую направленность.

Диалогическая и монологическая речь значительно богаче по содержанию и объему; в ролевом общении преобладает деловая и эмоционально-личностная информация.

В своем исследовании приведу примеры театрализованных игр, которые применялись мной на практике, и опишу результат уровня развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи в условиях детского сада компенсирующей направленности.

В исследовании участвовали старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет, из них 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

Методика исследования особенностей диалогической речи

Для проведения исследования особенностей диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, я опиралась на методику, разработанную кандидатом педагогических наук Н.К. Усольцевой [9].

Методика включает в себя задания, в которых выявлялись особенности диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задание 1. Театрализованная игра-спектакль «Заячья капуста» (конусный театр кукол).

За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей на действия лисы, с какой целью лиса заманивала зайца помочь ей сделать грядки. Разъяснялись незнакомые слова (хлопочешь, загляденье, истреплет, приятель, не разлей вода).

Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до обследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

Условия и оборудование : спектакль проводился в конусном театре кукол, в группе. Пугало – тростевая кукла с бубенчиками, которой управлял воспитатель. Все декорации объемные: огород (единое поле с капустными грядками), ёлка, избушка, куст.

Детям предлагалось проиграть роли, заранее распределенные (козы, лисы, зайца). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

Задание 2. Театрализованная игра-спектакль «Крылатый, мохнатый да масленый» (картонный театр).

За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. Данная сказка также была выбрана для исследования потому, что текст был доступен по объему и для заучивания наизусть в соответствии с возрастом.

В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей, как хорошо жили герои, пока каждый занимался своим делом, и что вышло после того, как они решили поменяться работой. Разъяснялись незнакомые слова (колосок, щи жирные, бобы, треплю, на сметане мешен, дремучие, разбойница, обварился, ошпарился, щепки, горемычные, на другого кивает, порочит). Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до исследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

Условия и оборудование : спектакль проводился в картонном театре в музыкальном зале. Использовались объемные декорации :печка, плетень, колода для колки дров, цветы. Два героя – Блин и Мышонок имели куклу – дубль для замены. Оль Сороки-рассказчицы отводилась воспитателю.

Каждая роль разучивалась заранее (мышонка, блина, воробья, лисы). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

Проведенное исследование показало что, диалогическая речь детей с общим недоразвитием речи , проявляющаяся в условиях театрализованных игр, характеризуется следующими особенностями:

1. Недостаточная информативность;
2. Нарушение смысловой и логической организации;
3. Наличие аграмматтизмов на фоне несфоромированности лексико- грамматических представлений;
4. Наличие неадекватных высказываний;
5. Бедный словарь, ситуативность в понимании и использовании слов, неточное знание употребляемых слов;
6. Познавательно-логическая организация вопросительного предложения значительно сложнее, чем организация повествовательной формы речи.

Факторами, способствующими возникновению особенностей диалога детей с речевыми нарушениями, являются:

• Недостаточное развитие речемыслительной деятельности;
• Дефицит знаний;
• Несовершенство умения использовать языковые средства;
• Ограниченные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей;

что свидетельствует о несформированности предпосылок диалогического общения у данной категории детей.

Дошкольники с общим недоразвитием речи владеют разными уровнями диалогического общения, имеют разные возможности ведения диалога, предпосылки для этого у них не сформированы.

Я полагаю, что в системе коррекционно-педагогической работы, в условиях театрализованных игр возможно формирование предпосылок к развитию диалогической речи, которое будет иметь положительную динамику.

1. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ОНР //Дефектология.-М., 1988.№2 –С.60-66.
2. Кучинский Г.М., Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии М.,1981.-С.92-120.
3. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной.- М., Педагогика, 1985. С.- 7-32.
4. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии.-М.,Наука, 1975.- С.124-135.
5. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи вопросы теории и практики /под ред. Л.И. Беляковой –М., 1985.- С.20-26.
6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,Педагогика, 1972.-210с.
7. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах детей с нарушением речи. – М., 1993.
8. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И.Лисиной .-АПН СССР.-М.:Педагогика, 1985.-С.173-205.
9. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:–Дис…канд. пед. наук: М.,1996 С.45-87.

Синицына Виктория Сергеевна,
учитель-логопед, педагог-дефектолог,
ГБОУ Школа №1101,
г.Москва

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

• 
• 
• 

Развитие диалогической речи детей с ОНР на основе театрализованной деятельности

• ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
• E-mail

Учебно-методическое пособие

Развитие диалогической речи детей с ОНР
на основе театрализованной деятельности

Малей Галина Алексеевна,
воспитатель ГБДОУ детский сад №73
Красносельского района Санкт-Петербурга

Задачи развития диалогической речи детей.

Этапы развития диалогических умений.

Примерный план распределения произведений по возрасту детей и лексическим темам.

Проблема развития диалогической речи детей является одной из актуальных в логопедической практике, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Диалог – это основная форма общения дошкольников. Диалог требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы; слушать свою речь; вносить изменения и поправки.

В свете компетентного подхода диалогические умения являются важнейшей составляющей такой базисной характеристики детей, как коммуникативная компетентность.

Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы подвижных и словесных игр с диалогами, инсценировки фольклора и специально подобранных стихотворений, игр-драматизаций.

Театрализованные представления, несущие в себе огромные воспитательные возможности, пользуются у детей неизменной любовью. Большое и разностороннее влияние постановок на личность ребенка позволяет использовать их как сильное, но не навязчивое педагогическое средство, ведь ребенок во время игры чувствует себя более раскованно, свободно и естественно.

Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, а театр является одним из самых демократичных и доступных видов искусства, который позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием воображения, фантазии, инициативности, и т.д.

Диалог персонажей в фольклорной миниатюре, в стихотворении, в инсценировке ставит ребенка перед необходимостью четко, ясно, понятно изъяснятся. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем. Во время подготовки детей к игре-драматизации идет активное развитие артикуляционного аппарата и постановка звуков, обогащение активного и пассивного словаря. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи.

Используемое в театрализованной деятельности словесное русское народное творчество, заключает в себе поэтические ценности. Знакомство дошкольников с народным творчеством делает их речь более выразительной, эмоциональной, развивает интерес к своим истокам, корням, культуре.

По мнению Г.М. Ляминой , литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировке стихов, потешек, народного фольклора (чтение по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. А Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации.

Велико и воспитательное значение игр-драматизаций. Оно заключается в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии чувства коллективизма и партнерства. Исходя из особенностей психического развития детей дошкольного возраста, большинство игр-драматизаций строится на материале сказок. Особенно важны для детей те нравственно-этические уроки, которые преподносятся сказками и извлекаются детьми в результате совместного анализа каждой игры.

Задачи развития диалогической речи детей

– Научить детей пользоваться диалогом как формой общения.

– Обогатить речевой опыт детей разнообразными видами диалогических реплик. Активизировать речевую деятельность.

– Содействовать развитию умений понимать разнообразные инициативные обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и реагировать на побуждения в соответствии с установленными правилами поведения.

– Усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонации.

– Формировать у детей умение пользоваться интонацией, мимикой, жестами.

– Совершенствовать эмоциональную, выразительную речь.

– Развивать умение следовать правилам ведения диалога.

– Приобщать детей к литературным произведениям, то есть содействовать не только восприятию форм диалога, но и их воспроизведению.

– Развивать речевые умения: от восприятия и заимствования речевых форм к самостоятельному их использованию и переносу в новые условия общения.

Этапы развития диалогических умений.

IЭтап. «Актерская техника»

Помочь детям раскрыть свои потенциальные возможности; осознать необходимость работы над ролью.

Вести себя «на сцене» непринужденно; уметь передавать сущность своего персонажа.

Помочь овладеть средствами образной выразительности:

1. Интонацией – детям предлагается произносить отдельные слова и предложения с различной интонацией (вопросительно, с удивлением, весело, грустно, со страхом и т.д.). Необходимо добиваться выразительности и естественности речи.

Для формирования интонационной выразительности речи используются специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем – четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи я ввожу упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.

Работая над интонацией, проговариваем коротенькие диалоги:

Говорит попугай попугаю: «Я тебя сейчас попугаю!»

Отвечает ему попугай: «Попугай, попугай, попугай».

Дети проговаривают диалог – весело с лукавством, затем устрашающе, затем грустно и т.д.

1. Позами – использую игры «Море волнуется»; «Зеркало», «Обезьянки»…

Затем детям предлагается позой изобразить кого-нибудь или что-нибудь (лису, медведя, кошечку, тряпичную куклу…). Полезны такие задания, как найти одно, но наиболее яркое движение, которое сделало бы образ легко узнаваемым.

3. Жестами – дети получают сценические задания: показать жестом состояние или ощущения – радостно, грустно, удивительно, больно, горячо, холодно…

4. Мимикой – дети стараются передавать мимикой свое эмоциональное состояние или реакцию на воображаемое событие. Задания: покажи выражением лица удивление, радость, умиление, грусть,…

5. Пантомимикой – учимся сочетать пластические позы, жесты, мимику.

“Походка сказочных героев”

Устраивается подиум. Воспитатель называет персонаж, ребенок на подиуме демонстрирует походку этого животного или героя (идущего медведя, прыгающую лягушку, испуганного зайца, дедушку, старушку, Красную Шапочку и т.д.).

IIЭтап. «Фольклорные миниатюры и потешки»

Обогатить речевой опыт детей различными формами инициативных и ответных диалогических реплик.

Усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонации.

Приучить выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы диалога.

Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

– Ты пирог съел? – Я медведя поймал!

– Нет, не я! – Так веди сюда.

– А вкусный был? – Не идет.

– Очень. – Так сам иди.

– Да он меня не пускает .

IIIЭтап. «Подвижные и словесные игры с готовыми диалогическими текстами»

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила.

Подвижная игра «Лиски» /белорусская народная игра/.

Играющие по считалке выбирают лиса – ведущего и, построившись в круг 10 – 20 метров, кладут возле себя лисят (лиской может быть любой предмет: кубик, мячик, игрушка). Лис подходит к одному из играющих и говорит:

– Где был? – В лесу.

– Кого поймал? – Лиску.

– Верни лиску мою. – За так не отдаю.

-За что отдашь – скажи сам. – Если обгонишь, тогда отдам.

После этого они бегут в противоположные стороны по кругу. Хозяином лисенка становится тот, кто займет свободное место в круге, лисом – игрок который остался.

Бегать разрешается только по внешней стороне круга.

Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, умение вступить в игровой диалог в свою очередь.

Водящий присваивает каждому игроку название цветка. После этого начинается игровой диалог:

– Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. – «Сообщает» водящий.

– Ой! – реагирует игрок, услышав название своего цветка.

– Что с тобой? – спрашивает водящий, «продолжая» разговор.

– Влюблен! – отвечает «георгин».

– В кого? – удивляется садовник.

– В астру, – сообщает «георгин».

– Ой! – реагирует «астра», и игра повторяется.

IVЭтап. «Инсценировка прозаических литературных произведений»

Развивать эмоционально насыщенную речь, память, воображение, мышление. Учить детей следовать выбранной для себя роли, проявляя творчество и выполняя последовательность действий.

Воспитывать волю и учиться преодолевать застенчивость. Способствовать появлению уверенности в себе.

Познакомить с широким кругом литературных произведений, помогая понять идею литературного произведения.

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его, возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.

Литературные произведения для детей с ОНР не должны быть объемными: « Дома ль кум-воробей» (русская народная потешка); « Как Дед Мороз парад принимал»; «Сорока и заяц», «Сорока и медведь» и другие произведения Н. Сладкова и т. д.

Литературные произведения и игры для диалогов и инсценировок в старшей группе

Лексическая тема

Литературные произведения и игры

Формирование диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театрализованной деятельности

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 05.06.2020 2020-06-05

Статья просмотрена: 103 раза

Библиографическое описание:

Черкашина, Т. Р. Формирование диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театрализованной деятельности / Т. Р. Черкашина, Т. В. Нестерова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 23 (313). — С. 662-664. — URL: https://moluch.ru/archive/313/71117/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье авторами отражены результаты исследования диалогической речи по средствам театрализованной деятельности. В статье авторами показана актуальность использования театрализованной деятельности в процессе формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: диалогическая речь, театрализованная деятельность, дошкольники с общим недоразвитие речи.

Практические и теоретические аспекты развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, изучались и рассматривались

С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, Н. Х. Швачкиным, Д. Б. Элькониным, Ф. А. Сохиным и другими психологами и лингвистами. В работах О. Н. Артеменко [2], О. Бизиковой [4], Н. Н. Важениной [5], В. В. Коноваленко [8].

Л.И., Лалаева, Л.С., Волкова, Т.Б., Филичева, высказывались, о том что, сформированность диалогического общения у дошкольников с общим недоразвитием речи, очень существенно и актуально, так как несформированность речевой системы и использование грамотно сформированных высказываний на практическом уровне ограничены у данной категории дошкольников.

В онтогенезе развитие диалогической речи представляет сложный многоступенчатый процесс появления и развития диалогических умений, речевого этикета, который является идущим в основе овладения грамматическим и морфологическим строем речи.

Диалогическая речь изучается многими науками: психологией, лингвистикой, психолингвистикой и т д. исследованием данного вопроса занимались такие ученые: Винокур Т. Г., Арушанова А. И., Капитовская А. О., Плахотнюк М. Г., Бахтин М. М., Поливанов Е. Д., и др.

Многие ученые, которые работали в данной области исследования, высказывались о том, что диалогическая речь является первичной, нежели монологическая речь. В связи с этим утверждением считается, что способности диалогического общения, являются основной опорой овладения монологом. Помогает в этом конечно же, связность диалогического общения: потому как в диалогическом общение существует очередность в репликах, а также связь отдельных выражений и высказываний, и в связи с тем, что в диалогическом общение существует логический смысл. Формирование диалогического общения зарождается уже в раннем возрасте, предшествуя формированию монологического общения. Далее эти формы общения формируются параллельно друг другу.

Нами была изучена и проанализирована научная литература по данному исследованию. Таким образом, проанализировав и изучив литературу, мы сделали вывод о том, что и диалог, и диалогическое общение — это один из видов речи, который характеризуется ситуативностью от обстановки собеседников, либо каким то высказыванием незапланированного характера.

Так как на протяжении всего времени данный вопрос изучается, и не стоит на месте, в лингвистических словарях появляются различные определения диалога и диалогического общения. По мнению Лисиной М. И., «Диалог — это своего рода особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений».

Так как нарушение диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи. Мы решили формировать диалогическое общение, через театрализованную деятельность в своей работе.

Так как, благодаря театрализованной деятельности ребенок дошкольного возраста знакомится с окружающим его миром, через образы, краски, звуки. А логически правильно и доступно для ребенка сформулированный вопрос побуждает его к активной деятельности (то есть ребенок начинает анализировать, думать, размышлять, делать выводы, обобщения и т. д.).

Исследование мы проводили на базе дошкольного учреждения. Основной целью исследования является — формирование диалогической речи детей посредством театрализованной деятельности.

За основу мы взяли методики Чиркиной Г. В., Филичевой Т. Б. Воробьевой В. К.

По итоговым результатам обследования, мы разработали приемы для формирования диалогической речи. Группу детей, имеющих заключение об ОНР, мы разделили на группы экспериментальную и контрольную, каждая группа состояла из 10 человек.

Далее рабoта, по формированию диалогического общения сoстояла из трех этапoв.

I этап подготовительный. Особое внимание мы уделяли диалогическому общению действующих лиц. Дети учились разыгрывать сказки по ролям, передавая характерные черты выбранного персонажа.

На II основном этапе дети пробовали составлять литературную композицию по мотивам знакомых сказок, выразительно исполнять роль. На данном этапе также в словарь дошкольников были активизированы такие понятия как «режиссер», «актеры», «сцена», «декорации».

Благодаря проведенным спектаклям по сценарию, составленному совместно со взрослыми, помогли детям расширить и углубить работу по общеречевому развитию.

На III этапе особое внимание уделялось умению использовать усвоенные навыки без подсказок и помощи взрослого передавать художественный образ выбранного персонажа.

По итогам, проведенного исследования нам удалось выявить улучшения в результатах показаний, достигнутых на данном этапе экспериментирования.

По результатам исследования дошкольников, которые принимали участие в экспериментальном исследовании, мы условно распределили на 3 группы в зависимости от уровня овладения диалогической речью (высокий, средний, низкий уровни).

15 % детей мы отнесли к высокому уровню сформированности диалогической речи. Данная группа детей владеет речевыми умениями, дошкольники проявили самостоятельность и инициативу в придумывании сказок, рассказов. Не повторялись в своих высказываниях. Используют выразительность в обыгрывании. Речевое общение активно.

60 % детей имеют средний уровень сформированности диалогической речи. Во время пересказа детьми допускались пропуски, логические ошибки, которые исправляли самостоятельно при помощи педагога. Следовательно, у данной категории детей речевая активность очень средняя, хотя интерес к речевому общению проявляется.

25 % дошкольников мы отнесли к низкому уровню сформированности диалогической речи. В этой группе дошкольниками допускались смысловые и содержательные ошибки во время пересказа, часто прибегали к помощи со стороны педагога. Также отмечались пропуски структурного компонента повествовательного рассказа. При творческом рассказывании самостоятельности не проявляют, чаще повторяют при рассказывании за сверстниками.

Целью контрольного этапа — стало выявление сформированности диалогической речи, по средствам театрализованной деятельности используя в экспериментальном исследовании театрализованные постановки. Исследование на контрольном этапе нами проводилось по той же методике, что и на констатирующем этапе.

На данном этапе экспериментирования дошкольникам довались более сложные задания.

Проведя сравнительный анализ, мы сделали вывод, что рассказ для дошкольников является самым трудным жанром, так как дошкольникам необходимо было, называть отличительные особенности рассказа. Хотя высказывания некоторых дошкольников были грамматически правильно оформленными. Излагая текст, правильно использовали темп, силу голоса и выразительность.

В результате обогащения театрализованным компонентом содержания всех видов активности детей по специально разработанной методике.

Можно отметить, что театрализованная деятельность искусство, которое действительно влияет на формирование — целостной, всесторонней и гармонично развитой личности ребенка, развитие диалогической речи, становление его культуры, потребностей, интересов, способностей, мотиваций, необходимых для дальнейшего успешного обучения, развития, социализации.

Значение театрализованной деятельности в коррекции речи у дошкольников с ОНР Е.В. Жулина

Анализ эффективных механизмов речевого развития детей с ОНР. Развитие речи в театральной деятельности. Систематизация средств и методов театрализованной деятельности, распределение их в соответствии с психолого-педагогическими особенностями детей.

Рубрика	Педагогика
Вид	статья
Язык	русский
Дата добавления	30.07.2018
Размер файла	13,5 K

• посмотреть текст работы

• скачать работу можно здесь

• полная информация о работе

• весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Значение театрализованной деятельности в коррекции речи у дошкольников с ОНР Е.В. Жулина

Неумолимая статистика показывает, что год от года увеличивается количество младших школьников, которые с трудом усваивают родной язык как учебный предмет. Речевые нарушения могут сопровождаться отклонениями в формировании личности. Количество учеников начальной школы, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляет от 5 до 50% [9, с. 83].

Это не может не тревожить педагогов. Почему это происходит? Как обучать родному языку детей, которые обнаруживают неспособность его усваивать?

Проблема коррекции речи детей с ОНР является одной из самых актуальных на сегодняшний день, особенно среди дошкольного возраста, этот возраст сензитивный для формирования правильной речи.

В соответствии с ФГОС ДО сегодня на первом месте стоит задача развития ребенка, в том числе «Развитие речи», «Коммуникация» и «Социализация» это важнейшие звенья в процессе творческого и познавательно-речевого развития ребенка-дошкольника, которые позволят сделать более эффективным процесс обучения и воспитания.

Есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи ребенка: событие-действие (о чём нужно сказать); потребность детей высказываться; создание хорошей речевой среды.

Впервые термин общего недоразвития речи (далее ОНР) был введён в 50-60 годах прошлого столетия профессором Р. Е. Левиной. По мнению автора «под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее сторонам» [7, c. 67].

М. Е. Хватцев отмечал, что, расстройства речи могут вызываться нарушением работы анализаторов. Эти отклонения в силу взаимосвязи сказываются на деятельности всей коры. Причем поражения любого отдела анализатора нарушают деятельность мозга в целом, например: неправильные импульсы из коры или нарушение проведения, расстраивают функцию периферических органов речи. Действуя длительное время, такое нарушение может привести к мышечной атрофии [14, c. 46].

Профессор Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития при ОНР:

Первый уровень – полное или почти полное отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, образованных самими детьми и непонятных для окружающих, сопровождаемых невербальными средствами общения, жестами [7, c. 67].

Второй уровень – «начатки общеупотребительной речи», при котором речевые возможности детей возрастают. Такие дети общаются не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и с помощью достаточно устойчивых, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень – обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексикограмматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [7, c. 76].

Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень – остаточное проявление лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи, признаки речевого недоразвития оказываются стертые, мало заметные и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем Т. Б. Филичева обнаружила, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин [13, c. 139].

Для того чтобы ученики могли успешно усваивать школьные знания, необходимо, чтобы они приходили в школу с хорошо развитыми основными познавательными процессами (восприятие, внимание, память, мышление, воображение и речь), поэтому речевое развитие нужно начинать уже с младшего дошкольного возраста. Дошкольный возраст – наиболее благоприятный период всестороннего развития ребенка. В этом возрасте у детей активно развиваются все психические процессы, и происходит формирование основных качеств личности.

В работах И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсуповой и соавторов показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности) [8].

Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетикофонематические нарушения, ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения. Дети испытывают трудности при высказываниях, синтезе отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели. В. П. Глухов отмечает, трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации [5]. Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса. Вместе с тем в проблеме формирования коммуникативной компетентности у детей с ОНР остается еще много нерешенных вопросов.

Дошкольники с ОНР не прошедшие специального обучения, имеют скудный запас знаний о социальном и природном мире, поэтому не владеют правилами взаимодействия с ним. Представления о себе и окружающем мире у них фрагментарны, привязаны к конкретной ситуации, недостаточно обобщены и содержательны. Эти знания мало пригодны для воплощения в символико-моделирующих видах деятельности. У детей наблюдаются слабо выраженное эмоциональное отношение к природе, животным, сверстникам, взрослым, отсутствие чувства сопричастности и единения с природой и миром [1, с. 7].

Одним из самых эффективных средств развития и воспитания ребенка в дошкольном возрасте является театр и театрализованные игры. Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, а театр – один из самых любимых и доступных видов искусства, который позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием воображения, фантазии, инициативности и т. д. Дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют ребят думать, анализировать, делать выводы и обобщения. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание.

Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над словами персонажей, расширяется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, его интонационный строй, улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй.

Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, связную речь, мышление, способствует нравственноэстетическому воспитанию каждого ребенка и позволяет решать многие педагогические и логопедические задачи, касающиеся развития речи детей. Эта работа требует разнообразных методик, методов и приёмов. Нужно стремиться к настойчивому, целеустремлённому воспитанию у детей желания учиться, внушать веру в себя. Поэтому важно поставить каждого ученика, а особенно слабого, застенчивого, неуверенного, в ситуацию успеха, чтобы ребёнок увидел результаты своего труда. Рассматривая игру как всеобщую, спонтанно возникающую форму воспитания, известный психолог Д. Б. Эльконин подчёркивал [2, с. 74], что ни один другой вид человеческой деятельности не образует вокруг себя такого мощного «педагогического поля». Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое творческое проявление личности. В игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его реальностью. Поэтому почти каждое учебное упражнение или задание нужно преподносить детям в виде интересной увлекательной игры.

Основа игр – драматизаций – наши любимые сказки. При игре «в сказку» ребенок может принимать на себя разные роли, подражать как положительным, так и отрицательным персонажам, чувствовать грань между добром и злом. Однако сюжет сказки – это лишь основа для самостоятельного творчества. А творчество – это способность отходить от шаблонов и генерировать свои идеи, воплощать собственные замыслы.

Пальчиковый театр – способствует развитию речи, внимания, памяти, формирует пространственные представления, развивает ловкость, точность, выразительность, координацию движений, повышает работоспособность, тонус коры головного мозга. Стимулирование кончиков пальцев, в том числе, ведет к развитию речи.

Театр картинок (фланелеграф) – самый простой вид театра, помогает детям «оживить картинку» и проиграть сюжет сказки или придумать свою самостоятельно. Обогащает пассивный и активный словарь.

Вязаный театр, конусный театр – развивает моторно-двигательную, зрительную, слуховую координацию. Помогает учить координировать движения рук и глаз, сопровождать движения пальцев речью.

Театр на перчатке (бибабо) способен оказывать терапевтическое воздействие. На занятии ребенок избавляется от мучивших его переживаний или страха путем решения конфликтной ситуации в игре с куклой – перчаткой.

Совершенствованию, обогащению синтаксической стороны речи способствуют также игры-инсценировки, драматизации по мотивам народных сказок, художественных произведений. К этому циклу педагогических средств примыкает и широкое использование загадок, толкование пословиц и поговорок, народных игр и изготовление книжек, альбома детского творчества и т. д.

Театрализованная деятельность может быть организованна в утренние или вечерние часы; органично включается в различные занятия (музыкальные, физкультурные, изодеятельности, развитию речи, окружающему миру, при обучении моделированию, решении арифметических задач…).

Желательно чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку [9, с. 7].

Исследование, проведенное Г. А. Волковой, убедительно показало, что театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой стороны речи и др. [2, с. 55]. Драматизированная форма подачи литературного произведения облегчает понимание его смысла. Например после прочтения детям с ОНР сказки, они затрудняются назвать героев или полностью раскрыть сюжет, но после инсценировки любым доступным видом театра, ребята запоминают произведение и более того они начинают использовать реплики и сюжет сказки в свободной игровой деятельности, что несомненно доказывает эффективность использования театральной деятельности.

Вывод

Любовь к театру становится не только ярким воспоминанием детства, но и ощущением праздника, проведенного вместе со сверстниками, родителями и педагогами в необычном волшебном мире.

Занимаясь с детьми театром, мы делаем жизнь наших воспитанников интересной и содержательной, наполняем ее яркими впечатлениями и радостью творчества. Театр в детском саду научит ребенка видеть прекрасное и доброе в жизни и в людях.

Литература

речевой ребенок театральный педагогический

Восстановление звуко–слоговой структуры слова у пациентов с эфферентной моторной афазией

В статье предлагается схема реализации одного из методов восстановления речи у больных с эфферентной моторной афазией. Представлен практический материал.

«Восстановление звуко–слоговой структуры слова у пациентов с эфферентной моторной афазией».

Эфферентная моторная афазия – это системное нарушение речи, которое выражается в полной или частичной ее потере, обусловленное поражением вторичных полей коры нижних отделов премоторной зоны левого доминантного (у правшей) полушария головного мозга.

Центральным механизмом этой формы афазии является нарушение возможности быстро и плавно переключаться с одного звена артикулируемой речи к последующему из-за патологической инертности артикуляторных актов. Это выражается в том, что больной, хорошо произносящий отдельный звук, не может перейти к последующему, в результате персеверирует прежний звук, либо дает контаминацию предшествующего звука с нужным.

У пациентов наблюдаются дефекты артикуляции слов: литеральные парафазии, пропуски, перестановки звуков, персевераторные добавления лишних звуков, антиципации. При повторении слов сложных по звуковому составу и слоговой структуре отмечается послоговое произнесение (водопровод – за – да – га – вод), часто — сокращение слоговой структуры.

Поэтому одним из приемов восстановления речи при эфферентной моторной афазии является ритмико–мелодический прием, который «работает» на восстановление звуко–ритмической структуры слова.

Он заключается в том, что подбираются группы слов с одинаковой слого–ритмической структурой (примеры слов в приложении). В каждой группе выделяются подгруппы (5 –7 слов) одинаковой модели (с похожими гласными, количеством слогов, одинаковым ударным слогом) и записаны на диктофон.

Работа начинается со слов с простой звуко-слоговой структурой (односложные слова, двухсложные слова из открытых слогов с ударением на первом слоге, двухсложные слова из открытых слогов с ударением на втором слоге и т.д.).

Работа с каждой подгруппой слов рассчитана на несколько занятий.

1 занятие. Прослушивание слов.

Прослушивание слов с «прохлопыванием».

Сопряженное проговаривание слов с «прохлопыванием».

Составление слов из букв разрезной азбуки, запись их в тетрадь.

Заканчивание фраз с жестким контекстом этими словами.

2 занятие. Сопряженное чтение отрабатываемых слов с «прохлопыванием».

Самостоятельное чтение ( по возможности ) отрабатываемых слов с

Деление написанных слов на слоги, списывание этих слов по слогам.

Сопряженное проговаривание слов с выделением ударного слога.

3 занятие. Проговаривание отработанных слов с выделением ударного слога.

Заполнение пропущенных букв и слогов в этих словах.

Запись отработанных слов под диктовку.

Составление с этими словами словосочетаний.

Параллельно необходимо проводить работу по сопряженно–отраженному проговариванию фраз бытового содержания, также записанных на диктофон, которые проговариваются также с «прохлопыванием»; прочитываются, используются в диалогах.

Такой способ предъявления материала позволяет больному проговаривать речевой материал в домашних условиях как можно чаще, самостоятельно, без помощи логопеда, без визуальной опоры на артикуляторный рисунок слов, при необходимости дает возможность постоянно возвращаться к началу пройденного материала.

В процессе такой работы отмечались улучшения в состоянии речевой функции пациентов: расширялся активный словарь больных, в спонтанной речи появлялись отдельные фразы бытового содержания, примитивные по логической структуре. Больные более уверенно начинали участвовать в диалоге, хотя ответы чаще всего оставались односложными. В отработанных словах и некоторых новых, схожих с ними по звуко-слоговой структуре, значительно сокращалось количество ошибок.

Положительные изменения отмечались и в письме: отработанные слова больные достаточно легко составлял из букв, заполняли пропуски в этих словах, прочитывали их вслух, записывали их под диктовку, хотя при этом и отмечались литеральные парафазии.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Односложные слова.

МАК СОК ВОТ ЛУК МИР ЛЕС

БАК НОС РОТ СУК ПИР ВЕЩЬ

ЛАК ДОМ ПОТ БУК МИЛ ДЕНЬ

РАК СОМ БОР ДУШ МЫЛ ЩЕЛЬ

ТАЗ ЛОМ КОМ ГУСЬ ТИР СЕМЬ

2. Двухсложные слова из открытых слогов с ударением на первом слоге.

ЛАПА МУХА ДЫНЯ КОЖА

МАМА ДУМА ДЫРА ЛОЖА

ВАЗА ЛУЖА ЛИПА МОДА

ПАПА ЛУПА ШИНА РОЩА

РАНА ТУЧА ПИЩА СОНЯ

МАША СУША ПИЛА НОТА

КАША ШУБА ЛИСА СОДА

3. Двухсложные слова из открытых слогов с ударением на втором слоге.

САМА РУКА ДЕПО ЗИМА

НОГА МУКА ПЕРО ЛИСА

КОЗА КУМА СЕЛО ПИЛА

ВОДА ДУГА КУПЕ ДИТЯ

ГОРА ЛУНА ПЮРЕ ЖЕНА

ЗАРЯ ГУБА ТИРЕ ЦЕНА

4. Двухсложные слова с закрытым слогом с ударением на первом слоге.

УГОЛ ЗАПАХ ГОЛОД БЕРЕГ

УЖАС ЗАПАД ГОЛОС ВЕНИК

УЗЕЛ САХАР ВОРОТ ВЕТЕР

УЛЕЙ ПАЛЕЦ ГОРОД ВЕЧЕР

УЖИН ТАНЕЦ КОЛОС СЕВЕР

5. Двухсложные слова с закрытым слогом с ударением на втором слоге.

ОРЕЛ УГОН ВАГОН БАГАЖ

ОВЕС УБОР БАТОН БАЗАР

ОСЕЛ УЗОР ЗАБОР БАРАН

ОТЕЦ УРОК НАРОД БАНАН

ОРЕХ УТЕС ФАСОН ГАРАЖ

6. Двухсложные слова со стечением в середине слова с ударением на первом, на втором слоге. (Примеры одной подгруппы из каждой группы слов)

7. Трехсложные слова из открытых слогов с ударением на первом, на втором, на третьем слоге. (Примеры одной подгруппы из каждой группы слов)

КУРИЦА МАШИНА ПОЛОСА

МУЗЫКА КАБИНА БОРОДА

РОДИНА МАЛИНА ГОЛОВА

РОЩИЦА ДОЛИНА ХОЛОДА

ЛУЖИЦА ЛАВИНА ДУХОТА

В дальнейшем звуко-слоговая структура слов усложняется.

• Цветкова Л.С. «Нейропсихологическая реабилитация больных», 1985.
• Визель Т.Г. «Основы нейропсихологии», 2005 г.
• Шкловский В.М., Визель Т.Г. «Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии», 2000 г.

Сулимова Наталья Юрьевна,
логопед-нейродефектолог
отделения «Стационар на дому».
Центр патологии речи и нейрореабилитации,
г. Москва

Восстановление звуко–слоговой структуры слова у пациентов с эфферентной моторной афазией

Лечение афазии – восстановление речи у больных, потерявших речь, ее методики, первоначально заимствовались из опыта обучения глухонемых (сурдопедагогики) и приемов работы с детьми, страдающими периферическими нарушениями речи. Позже были разработаны специальные логопедические приемы для больных с афазией. Хотя сегодня родственники больных, перенесших инсульт, часто не знают, как восстановить речь, а логопеда в больнице нет. Откладывать восстановление речи в долгий ящик нельзя, через полгода уже будет поздно. Надо обязательно найти логопеда в ближайшем Центре коррекции речи, проконсультироваться с ним и сразу после выписки из больницы начать занятия, используя некоторые приемы дома самостоятельно.

Левша или правша?

После установления диагноза перед началом восстановительной работы очень важно знать, какое полушарие головного мозга у пациента доминантно. Иначе говоря, левша он или правша, поскольку доминантным по речи и другой психической деятельности у правшей является левое полушарие, у левшей – правое. По статистике, абсолютные правши – всего 40-42% населения, абсолютные левши – 5-8%. Остальные 50% – переученные с левой руки на правую или скрытые левши. Часто бывает, что у переученных левшей афазия проходит сама собой спонтанно в течение 2-7 дней. При повреждении правого полушария у левшей афазия менее выражена, поскольку функции пораженных зон компенсируются высокими возможностями левого полушария. Речевые расстройства у скрытых левшей при поражении левого полушария проявляются наиболее грубо, так как при переучивании с левой руки на правую, в левом полушарии формируются дополнительные речевые зоны в премоторной и височных долях. Итак, чтобы определить левша пациент или правша, нужно пройти следующий тест.

Тесты на определение левши или правши (правшество/левшество)
Определить ведущий глаз. Больному предлагается посмотреть в калейдоскоп или подзорную трубу (к какому глазу поднесет в первую очередь левую, правую).
Переплетение пальцев рук: верхнее положение большого пальца (левой, правой).
Скрестить руки на груди: «поза Наполеона», какая рука лежит сверху – левая, правая.
Определение величины лона ногтя большого пальца.
На какой руке (левой, правой) больше развита венозная система.
Определить, какая кисть руки длиннее на 1-2 мм.
Понаблюдать, какая нога ведущая в спорте.
Какой рукой держит ручку, вилку, ложку, чистит зубы, обувь.
Какой рукой причесывается, с какой стороны пробор на голове.
Какой рукой моет, копает, ввинчивает, режет бумагу, стрижет ногти, отпирает дверь, забивает гвозди, пилит и т.д.
Какой рукой удобнее играть на музыкальном инструменте.

На эти вопросы должны ответить врачу ближайшие родственники больного. По тесту можно определить не только ведущую руку (больше половины ответов), но и скрытое левшество, если на три и более вопроса обнаружен левый тип реакции.
Обычно у левшей-афазиков перспективы по восстановлению речи лучше, чем у правшей, так как функции правого полушария в основном остаются сохранными. При поражении теменной и височной доли левого полушария восстановление речи происходит с опорой на планирующую функцию лобной доли левого полушария, что позволяет больному получить мотивацию к обучению. Трудности восстановления речи у левшей возникают лишь при акустико-мнестической и семантической афазии. У левшей практически не проявляется динамическая афазия за счет высокой взаимозаменяемости функций заднелобных отделов головного мозга.

Методы коррекционной работы при афазии
Для левшей и правшей используются одни и те же методы обучения. Основной принцип восстановления речи – использовать компенсаторные возможности не поврежденной зоны мозга. Продолжительность логопедических занятий при всех формах афазии составляет два-три года (в стационаре, затем дома), но больному об этом говорить не следует. После обследования пациента невролог определяет форму афазии. Коррекционно-восстановительная работа с логопедом начинается по разрешению и под контролем лечащего врача с первых недель после инсульта или травмы. На ранних этапах длительность занятий не должна превышать 15 минут два раза в неделю. На поздних этапах длится 30-40 минут три раза в день. Первый этап для всех видов афазии одинаков: растормаживание речи. С больным говорят, наблюдают за его слуховым восприятием, ответами на вопросы, пониманием речи. Далее работа ведется в зависимости от формы заболевания над всеми сторонами речи.

Коррекция речи при сенсорной афазии
Основной задачей при акустико-гностической (сенсорной) афазии является восстановление фонематического восприятия и понимания простейших речевых инструкций (например, подними руку). Используя сохранные анализаторы (зрительный, моторный) применяют неречевые формы работы: списывание коротких слов с картинок, жесты.
Упражнения
Работа по восстановлению фонематического слуха (специальные упражнения) ведется по сюжетным картинкам, подписанным снизу. Сначала берутся два слова контрастные по длине, например, машина и дом. «Покажи, где машина, а где дом». Больной соотносит звуковой образ с буквенным.
Параллельно ведется работа по восприятию звучания слов в процессе списывания. Затем берутся картинки со словами одинаковой слоговой структуры, но разными по звучанию (на-сос, за-бор).
На третьем этапе берутся слова с одинаковой слоговой структурой и разными по звучанию первыми (мак-рак) или последними звуками (лес-лев), и предлагают больному выбрать картинку со словом, начинающимся или кончающимся на тот или иной звук. Затем его просят вставить пропущенные буквы в словах.

Работа по восстановлению звуков длится 2-3 месяца, затем навыки закрепляют в речи, восстанавливая предметную отнесенность слова. Например, выбрать на картинке все деревянные предметы, всю одежду или обувь. Кроме того, восстанавливают возможность аналитического и глобального чтения. Ведется работа над пониманием семантики слов при помощи подбора определений к словам, дифференциации омонимов, омографов, омофонов, подбор антонимов и синонимов к слову.

Эффективным приемом при сенсорной афазии является списывание текста, которое дает больному возможность подыскать в уме нужное слово, согласовывая его с другими. Параллельно ведется восстановление чтения.

Работа при акустико-мнестической афазии
В случае, когда у больного нарушена слухоречевая память, лечение (коррекционная работа) ведется с опорой на зрительные представления о признаках предмета.
Упражнения
На первом этапе работают по восстановлению предметной отнесенности слов. Показывают больному предметные картинки и просят разложить подписи к ним или выбрать из списка предметов нужный. Например, «приехала машина скорой …»; «пошел в продовольственный…» и т.д. Объясняют функциональное назначение предметов, просят выбрать из множества картинок те, которые наиболее соответствуют ситуации, например, семья за обедом или прогулка по лесу. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты из двух-трех слов с опорой на сюжетные картинки. Ведется работа над схемой тела: показать по инструкции части тела у себя и на картинке.
На втором этапе работают над восстановлением ситуативно-обусловленной речи. Пациент выполняет инструкции, указывает на названный предмет, заполняет анкету, ведет ситуативную беседу. Впоследствии больному предлагают повторить серию слов или автоматизированные ряды, например, посчитать до 10, определить и дорисовать недостающий элемент у предмета, например, носик у чайника и т.д.
Также ведется работа по пониманию многозначности слов, подбору синонимов, антонимов, омонимов, составление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прослушанного текста. Сохранность фонематического слуха и понимания звуко-буквенной наполненности слова позволяют с первых же дней коррекционной работы составлять развернутые письменные высказывания, предотвращая бедность словарного запаса и аграмматизмов.
Вверх
Коррекция речи (лечение) при семантической афазии
Основная задача логопедической работы – устранение трудности в подборе названий к предметам, обогащение лексики и синтаксических конструкций высказывания. Опора делается на сохранные анализаторы: зрение, слухоречевую память, планирующую функцию речи.
Упражнения
Прежде всего, ведется работа по преодолению пространственной агнозии: восстановление схемы тела, преодоление нарушений зрительно-пространственного восприятия, восстановление связи слова с предметным образом. Конструктивно-пространственная апраксия корректируется через обучение последовательности расчленения рисунка на определенные сегменты. Для понимания наименований предметов необходимо сопоставлять различные свойства и функции целой группы слов, разбивая по категориям: мебель, одежда посуда и т.д.
Также определяется общность слов по их корневой части (лес, лесник, лесоруб), по суффиксальным признакам (столик, ножик). Ведется работа над пониманием синонимов, многозначных слов, переносного значения слова, восстановление причинно-следственных связей события, дифференциация предложно-падежных конструкций («мать накормила сына, кто поел?»), составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, объяснение стойких речевых выражений, интерпретация пословиц, улавливание логических и грамматических ошибок, допущенных в тексте.
Для преодоления акалькулии больному предлагают решить логические и математические задачи, уточнить разряд числа (десятки, сотни), закрепляют понятия «минус», «плюс», решают арифметические задачи. При зеркальном написании букв акцент делается на восстановление ориентированности больного в разном расположении предметов (левом, правом), откуда надо начинать писать букву, в какую сторону она «смотрит».

Восстановление речи при афферентной моторной афазии
Преодоление речевых трудностей при афферентной моторной афазии опирается на сохранность зрительного и акустического восприятия.
Упражнения
При грубо-выраженной форме сначала ведется работа по растормаживанию речи, по преодолению эмболофразии, выделение первых артикулем в словах. Перед тем как вызывать звук, больной должен «считывать» его с губ, с языка. Эффективнее начинать работу с вызова контрастных звуков: а, к, у. Для лучшего усвоения логопед использует схемы для каждого звука: а – большой кружок, у – узкий кружок, р – волнистая линия и т.д.
После закрепления артикуляционных навыков переходят к произнесению серии звуков, к звуко-буквенному анализу слова, чтобы избежать перестановок и замен звуков в слове. Используются: сопряженная речь, логопед вместе с больным произносят слова, а затем и устойчивые выражения; чтение автоматизированных рядов; чтение и запись под диктовку отдельных звуков; складывание слов из разрезной азбуки.
Затем переходят к отраженному произнесению слов. С помощью диалога работают над ситуативным пониманием речи и вызывают на ответы.
– Ты хочешь есть?
– Есть, да.
– Ты есть будешь?
– Буду.
– Ты будешь суп?
– Буду суп.

Кроме того, ведется работа по восстановлению аналитического чтения и письма.

Работа при эфферентной моторной афазии
Основная задача – восстановление кинетической моторной программы, преодоление инертности в переключении с одного артикуляционного уклада на другой, восстановление четкости устного и письменного высказывания.
Упражнения
Для этого используются письменные задания, в которых надо выбрать правильную последовательность слогов в слове. Например, Ле (рство, ка), мо (тва, ли). При грубом нарушении чтения и письма начинают работать над складыванием слогов из разрезной азбуки, составляя сначала двух, а затем и трехсложные слова (во-да, со-ба-ка). Для удобства чтения фразы можно переводить из горизонтального положения в вертикальное. Практикуется сопряженное чтение слов с определенной ритмической структурой. Используя сохранную функцию планирования речи, рисуют схему или план слова, фразы, которые позволяют преодолеть трудности переключения с одного слога на другой, персеверации и эхолалию.
Преодоление аграмматизмов достигается путем дописывания окончаний, вставки предлогов, восстановления смысловой структуры слова. При восстановлении экспрессивной речи дается задание закончить фразу: «я поменял постельное …» или рассказать для чего, какой предмет нужен.
Для развития глагольной лексики используется составления какого-либо плана или режима дня: «Я встал, оделся, умылся….» и т.д. Если чтение полностью нарушено, то используются специальные азбуки с картинками: А – арбуз, В – волк и т.д. Восстановление чтение производится параллельно со звуко-буквенным анализом слов. На поздних этапах больному советуют разгадывать несложные кроссворды.

Коррекционная работа при динамической афазии
Главной задачей при этой форме афазии является восстановление программирующей функции речи.
Упражнения
Больному рекомендуют составлять план действий, программу высказывания с опорой на вопросы, схемы, по серии сюжетных картинок с нарастающим действием. Афазик должен уметь определять последовательность действия героя картин, уметь классифицировать предметы на примере группы изображений: мебель, транспорт и т.д. Логопед создает условия для речевой активности, проводит ролевые беседы, обыгрывая ту или иную ситуацию: «Магазин «Одежда» находится справа от аптеки и слева от гастронома, как мне попасть с противоположной стороны улицы сначала в аптеку, а потом в магазин, где нужно купить хлеб».
Также больного учат преодолевать трудности в понимании переносного смысла слов, просят передать просьбу врача, составить рассказ на заданную тему, пересказать текст по предварительному плану.
Активности речи также способствует обсуждение событий дня, быстрое переключение с одной темы на другую: что было накануне, что будет завтра.
Параллельно ведется письменная работа по восстановлению в тексте пропущенных частей речи, правильное использование приставочных глаголов. На заключительном этапе пишется сочинение по серии картинок, составляются заявления, доверенности, письма друзьям.