Особенности логопедической работы по формированию связных высказываний у старших дошкольников с ОНР в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию

Классы: д/с , 1

Логопедическая работа по формированию связной речи

В настоящее время в отечественной логопедии создано несколько методических систем, представляющих авторские программы по обучению связной речи детей с ОНР. Это методические системы В.П.Глухова и С.Н.Шаховской, Т.А.Ткаченко, Л.Н.Ефименковой, В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко, В.К.Воробьевой и др. Практическое назначение авторских систем отражает различные подходы к формированию связной речи детей с ОНР, их анализ позволяет выделить наиболее перспективные методы и приемы коррекционной логопедической работы по обучению дошкольников навыкам связных высказываний. Приведем основные моменты сопоставительного анализа данных методических систем.

Несомненным достоинством методики логопедической работы по формированию связной речи дошкольников с ОНР, разработанной В.П.Глуховым и С.Н.Шаховской, является то, что она строится на основе принципа системного подхода к формированию речевой деятельности детей (прежде всего, связной монологической речи).

Содержание, используемые методы и приемы логопедической работы представлены в анализируемой методической системе в полном соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР, авторами которой являются Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина (2003), и применимы к трем периодам обучения.

Важным моментом представляется то, что методика формирования связной речи, представленная в учебно-методических пособиях В.П.Глухова, имеет научно-методическое обоснование. Раздел теоретической основы методики формирования связной речи содержит лингвистическое и психолингвистическое определение понятия связной речи, ее основные характеристики, критерии связности речевого высказывания. В этом разделе представлены также особенности речевых высказываний детей с ОНР; указаны и определены основные методические принципы работы по формированию связной речи, комплексного дифференцированного и коммуникативного подхода к обучению дошкольников с ОНР.

В следующем разделе представлена программа логопедического обследования, которое может помочь логопедам-практикам в разработке своих вариантов проведения логопедической работы.

Пособие содержит схемы, таблицы с критериями дифференциально-диагностической оценки выполнения заданий, методические подходы к анализу обследования, таблицы с определением уровней выполнения заданий.

Очень важным является вывод данной методики о том, что логопедическая работа должна проводиться с учетом данных углубленного исследования состояния связной речи дети, особенностей формирования диалогической и монологической речи дошкольников. Авторами этой методики, разработанной в программе коррекционного обучения, отражен принцип системного подхода, что позволяет определить ее как целостную систему формирования связной речи детей с общим ее недоразвитием.

В основу данной методики ее авторами была положена работа по формированию связных высказываний различного вида, направленная на осуществление как общих задач формирования речевой деятельности детей, так и задач их подготовки к предстоящему школьному обучению. На логопедических и коррекционных занятиях дети обучаются тем видам развернутых высказываний, использование которых учащимися младших классов во многом обеспечивает успешность их обучения по программе общеобразовательной школы.

Авторы данной методики уделяют основное внимание работе над пересказом, так как она обеспечивает максимальное усвоение связной монологической речи. Работа над пересказом позволяет эффективно осуществлять работу по формированию представлений как о закономерностях построения связного текста (по анализу его смысловой, семантической структуры), так и закономерностям его языкового «строения и оформления.

Заслуживают внимания и новаторские методические приёмы работы, подложенные В.П.Глуховым и С.Н.Шаховской: обучение пересказу по картинному плану, использование для пересказа картинного панно, составление рассказов по условно-наглядной схеме, по собственному рисунку (прием наглядного моделирования), широкое использование диафильмов и др.

Положительным моментом анализируемой работы является и то, что рекомендуемые основные методические приёмы обосновываются применительно к задачам логопедической работы при различных формах коррекционной работы с детьми: учебно-логопедические занятия, внеучебная работа и т.д.

Формирование связной монологической речи у дошкольников с ОНР по предложенной авторами системе реализуется в практике логопедических учреждений в течении последних 20 лет, что свидетельствует о её достаточной эффективности.

Содержание методической системы по формированию связной речи, разработанной Т.А.Ткаченко (1999, 2004 и др.), связано как с общим содержанием логопедической работы по данному разделу в программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, авторами которой являются Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина, так и с содержанием программы массового детского сада, учитывая при этом психологические и возрастные возможности детей данной категории.

В работе выделяется наглядный и практический материал, предлагаемый автором: схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов, демонстрационный материал для обучения детей рассказыванию по картинкам и др. Анализ содержания методики коррекционного обучения, разработанной Т.А.Ткаченко, показал, что эта работа в основном проводится как специальная педагогическая в связи с достаточно сильным выраженным познавательно-образовательным аспектом. Психолингвистический, лингвистический и специальный психологический аспекты в данной работе отражены в меньшей степени по сравнению с работами других авторов.

Исходя из этого, рекомендуется использовать предложенную автором методику в варианте совместной работы логопеда и воспитателя коррекционных групп для занятий общеобразовательного цикла под руководством логопеда, частично – на логопедических занятиях с учетом самостоятельной проработки логопедом вышеназванных аспектов.

Безусловно интересными в методическом плане отличительными особенностями предлагаемой В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко системы работы (2003, 2004 и др.) являются следующие:

тесная связь с тематическим содержанием как общеобразовательной, так и коррекционной программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольных учреждений;
направленность программы коррекционной логопедической работы на решение комплекса коррекционно-образовательных задач:
- формирование и закрепление лексико-грамматических категорий;
- формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;
- формирование правильного лексико-грамматического оформления речевых высказываний;
- обучение анализу, планированию, построению и композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний;
- познавательное развитие детей и т.д.

Несомненным достоинством разработанной авторами системы коррекционной работы является основательная, тщательная методическая проработка системы коррекционно-развивающих занятий, что отличает все методические работы по другим разделам логопедии. Вместе с тем, анализ содержания учебных (фронтальных и подгрупповых) занятий показывает, что данная система имеет в основном педагогический характер и представляет собой авторский вариант общепедагогических систем работы по формированию связной речи детей, воспитывающихся в детских образовательных учреждениях общего типа.

Важно, что речевой материал для занятий подобран авторами очень удачно с учётом основных требований содержания работы с данным контингентом детей.

В связи с указанным, систему работы по развитию связной речи, предложенную и разработанную В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко, рекомендуется использовать, на наш взгляд, в практике коррекционного обучения детей на занятиях: коррекционные занятия в подгрупповом или фронтальном варианте, занятия по ознакомлению с окружающим, занятия по развитию речи и др.

Методика работы по формированию связной речи младших школьников с ОНР, разработанная В.К.Воробьёвой (1986, 2006 и др.), является первой методической системой логопедической работы по данному разделу.

В основе этой системы – психолингвистические закономерности усвоения родного языка, прежде всего – овладение текстом как макроединицей языка и формирование речевой деятельности в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза .

Методическая система включает два основных раздела: формирование навыков смыслового (семантического) и языкового анализа текста (развёрнутого анализа текста) и раздел, содержащий методические подходы к формированию навыков построения текста.

Методика логопедической работы по каждому разделу основана на теоретических положениях и концепциях такого важнейшего раздела психолингвистики, как лингвистика текста. Следовательно, методика логопедической работы, разработанная В.К.Воробьёвой, имеет очень глубокое теоретическое методологическое обоснование.

В.К.Воробьёва выделяет три этапа становления навыка связного говорения, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от 1 этапа – развития первоначальных навыков связной речи практическими методами – ко 2 этапу – формированию учебных действий, анализа по выявлению смысловых и языковых правил построения текста, а затем к 3 этапу – формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях. На каждом из этапов у школьников формируются дифференцированные навыки и умения.

Под обучением практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без обращения к правилам построения монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей связного высказывания. Этот этап является как бы естественным продолжением коррекции речи, начатой в дошкольном возрасте.

Основное внимание на первом этапе необходимо уделить активизации мотива, потребности в создании относительно большого по объему рассказа, поэтому первоначально не предъявляется особого требования к качеству речевой продукции, ее фонетическому и грамматическому оформлению.

Выделяют мотивы двух групп:

мотивы, направленные на оформление высказывания в «нелингвис -тическом плане»;
мотивы, влияющие на оформление высказывания в «лингвистическом плане».

Важно, что рекомендуемые методические приёмы и используемый наглядный картинный план очень просты по своему содержанию и форме как для педагогов, так и для восприятия и понимания детей. Реализация методики, предложенной В.К.Воробьёвой, в практике работы речевой школы, логопунктах массовой школы показывает, что данным исследователем был разработан универсальный метод формирования связной монологической речи детей.

Все представленные выше коррекционные программы дополняют друг друга, могут использоваться в комбинированном варианте. Некоторые методы и приёмы целесообразно использовать и в разных педагогических ситуациях. Большинство из этих систем не являются исчерпывающими для организации коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, что определяет необходимость дальнейшей их разработки с целью включения в общую систему такой работы всего важного и ценного в методическом отношении.

Методические рекомендации к проведению занятий по развитию связной речи у детей с ОНР

Овладение детьми связными формами высказывания – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи старшего дошкольника с общим речевым недоразвитием осуществляется на специально организованных занятиях и в процессе повседневной жизни.

Содержание занятий неразрывно связано с деятельностью детей: наблюдением, трудом, играми, чтением книг, просмотром картин и диафильмов.

Большое значение для детей с ОНР имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи – обогащение словаря, формирование грамматических навыков, воспитание звуковой культуры речи. Обучая ребёнка самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Таким образом, педагог совершенствует все стороны речи ребёнка.

Основными задачами логопедической работы с детьми с ОНР являются:

научить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном;
правильно отражать в речи воспринятое (увиденное, услышанное) из окружающего мира;
рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы;
помогать детям находить нужные слова, выражения для составления речевых высказываний;
поощрять использование точных названий различных предметов, действий, качеств;
развивать образную речь; учить детей рассказывать эмоционально и выразительно.

Занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (о предметах, игрушках, картинках, которые они видят перед собой), на других – пересказывать прослушанный текст, на третьих – рассказывать сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на фразы воображения, то есть предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) – к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. Выбор средств обучения при этом может не зависеть от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться при помощи учебных заданий.

Составление различного вида рассказов – наиболее трудный для детей с ОНР вид речевой деятельности. Поэтому педагогу следует постепенно переходить от простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данной категории. Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 человек). Занятия следует проводить один-три раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, желательно в утренние часы.

Малогрупповой метод проведения занятий позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учётом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных высказываний (трудности планирования, удержания программы высказывания, несформированность навыков контроля за построением рассказа). Логопед должен принять это во внимание при оказании индивидуальной помощи ребёнку, при определении очерёдности и степени участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языковых средств, упражнениях, направленных на развитие психических процессов. Изучение современной специальной литературы по проблеме формирования связной речи у детей с ОНР и анализ различных методических подходов коррекционной логопедической работы позволяют выделить наиболее эффективные варианты сочетания различных приёмов для обучения детей рассказыванию.

Языковые средства построения связных высказываний (лексические, грамматические, синтаксические, средства эмоционально-выразительной оценки и др.) должны быть объектом внимания, познания и освоения детьми на логопедических и коррекционных занятиях. В начале обучения рекомендуется использовать совместное составление рассказа педагогом и ребёнком. Логопед начинает – ребёнок заканчивает. Можно использовать и отраженный пересказ. Однако следует помнить, что он труднее для ребёнка, так как ему приходится не только составлять отдельные реплики в рассказ, но и повторять целые фразы.

Важным приёмом обучения являются вопросы. Опираясь на них, дети анализируют, сравнивают; отвечая на них – припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств, воспроизводят основные моменты прослушанного рассказа. Такие приёмы, как указания и разъяснения, коллективные упражнения, повторение отдельных мест, пересказ по частям, пересказ в лицах, игры-драматизации, инсценировка, поощрение и оценка обязательно должны использоваться при обучении детей рассказыванию.

Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Отталкиваясь от коррекционных задач, Р.Е. Левина разделила многообразие недоразвития речевых сторон на 3 уровня. В дальнейшем каждый уровень был охарактеризован соотношением основного дефекта и второстепенных проявлений, затормаживающих формирование речевых компонентов.

Чем выше уровень речевого недоразвития, тем выше уровень речевых возможностей. [Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967. – 367 с. ]

В процессе изучения детей с общим недоразвитием речи, в результате длительного комплексного психолого-педагогического обследования Т.Б. Филичевой был выявлен и описан еще один уровень общего недоразвития речи. [Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. –М., 2000. – 314 с.]

Признаки ОНР

Общепринятыми признаками общего недоразвития речи считается:

позднее появление первых слов;
бедность всех сторон речевой деятельности;
запаздывание в формировании, а не в понимании высказывания;

Причины ОНР

Причинами возникновения общего недоразвития речи могут послужить различные факторы. Т.Б. Филичева к причинам, которые вызывают ОНР, относит: интоксикации и инъекции плода во время его вынашивания, также различные травмы при родах, удушье, конфликт крови плода и матери, а также травмы повлекшие за собой повреждение мозговой структуры в период от рождения до трех лет [Филичева Т.Б.Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. –М., 2000. – 314 с.].

Шаховская, ссылалась на А. Ивнинг, которая указывает на то, что у детей с таким нарушением отсутствует образец слова.

Также одной из причин можно назвать неблагоприятные условия жизни ребенка, так считает С.Н. Шаховская [Шаховская С. Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков/ Под редакцией С.С. Ляпядевского — М.: Медицина, 1969.].

У детей с ОНР наблюдаются различные нарушения связной речи это указанно в работах многих авторов, в том числе А.В. Ястребовой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, В.К. Воробьевой, Р.И Спировой и др.

Большинство трудностей в усвоении навыков связной речи у детей с речевым недоразвитием связанно с фонетико-фонематической системы, грамматической системы; несформированностью звуковой и смысловой стороны речи. Добавочные затруднения в освоение связным высказыванием создают вторичные психические нарушения (воображение, память, восприятие и т.д.).

3 периода при первичном нарушении речи

При первичном речевом нарушение развитие речи подвергается трем основным периодам, которые были выделены А.Н. Гвоздевым в его работе «Вопросы изучения детской речи» [Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 470 с.].

Первый период «Однословное предложение»

Предложение из двух слов-корней» можно сравнить и соотнести с первым уровнем речевого недоразвития «Отсутствие частоупотребляемых и многоупотребляемых слов».

При втором уровне «Задатки начальной фразы»

дети развиты так, как дети с нормальным развитием развиваются на втором периоде по А.Н. Гвоздеву «Овладение грамматической структурой предложения» [Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка./ Под ред. С.И. Абакумова. — М.: АПН РСФСР, 1949. — 192 с.].

Период освоения ребенком морфологической структуры языка соответствует

«Бытовой фразовой речи с проблемами в лексике, грамматике и фонетике».

Четыре уровня ОНР

Для лучшего понимания того, как формируется связная речь детей с общим недоразвитием, следует описать все 4 уровня [Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967. – 367 с.]. 4 уровня ОНР — описание

Первый уровень ОНР

Первый уровень речевого недоразвития характеризуется отсутствием фразовой речи. Дети с первым речевым уровнем используют в своей речи лепетные слова, которые дополняют жестами и мимикой. Лепет у них появляется в процессе подражания, который является достаточно долгим процессом. Лексическая сторона речи таких детей резко ограничена. В их активный словарный запас входит звукоподражание и нечетко проговариваемые односложные слова. Дифференциация предметов и действий едва присутствует. То есть обозначение действий меняется на название предметов и наоборот, например, слово-действие «раскрыть» заменяется словом-предметом «дверь» («древ»), слово-предмет «постель» изменяется на слово-действие «спать» («пат»). Слова, то есть звукоподражания, которые присутствуют в речи детей с первым уровнем речевого развития, имеют многозначность.

Ребенок может выполнять элементарные просьбы взрослого, поэтому у окружающих может сложиться впечатление того, что ребенок все понимает, однако импрессивная сторона речи претерпивает значительное нарушение.

Из-за неразвитой, вялой артикуляции звукопроизношение имеет неустойчивый характер. В самостоятельной речи, как отмечала Г.В. Чиркина, замечается неустойчивость в произнесении звуков и их разнотипность [Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.- 240 с. ].

Слоговая структура состоит из одного – двух слогов.

У детей с общим недоразвитием речи первого уровня сильно нарушены фонематические процессы. Без ориентирующих знаков формы единственного и множественного числа существительных в прошедшем времени детьми не различаются, они не понимают значения предлогов.

Второй уровень ОНР

При переходе ко второму уровню речевого недоразвития, к лепету и жестам прибавляется предложение, которое состоит из двух – трех слов. Эти односложные предложения по своему содержанию бедны и одинаковы. Чаще всего они выражают слово-предмет или слово-действие. Дети могут отвечать на вопросы и говорить о знакомых вещах и событиях, которые окружают его в жизни. Но на данном уровне фразовая речь не является сформированной [Волкова Л.С., Шаховская С.Н. (ред.). Логопедия – 3-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2012. — 364 c.]. Словарный запас остается беден, количество слов превышает качество. При взаимодействии слов в предложение наблюдается несовершенство. Дети употребляют не правильные падежные формы, ими испытывается затруднение в использовании единственного и множественного числа, в согласовании частей речи. При использовании предложных конструкций детьми допускается множество ошибок это и опущение предлогов и их замена при том, что существительные не изменяются.

В речи детей со вторым уровнем общего недоразвития можно заметить появление союзов и частиц.

В звукопроизношении таких детей наблюдаются замены, искажения и смешения. Б.М. Гриншпун писал, что фонематических слух недостаточно развит, он отличается тем, что дети со вторым уровнем общего недоразвития не готовы к анализу и синтезу [Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.].

Третий уровень ОНР

Использование в речи простых предложений, характерно для детей с третьим уровнем общего недоразвития речи. Данный уровень общего недоразвития речи наиболее часто встречается у детей младшего школьного возраста.

Импрессивная речь приближенна к норме, единственное затруднение в понимании вызывает овладение сложными грамматическими формами и логическими связями. Дети в какой-то степени овладевают фразовой речью. Однако при относительно развернутой речи имеется неправильное использование лексического значения слов. Но размер словарного запаса растет.

В речи детей можно слышать такие части речи как существительные, глаголы, прилагательные и наречия. Чаще в их речи употребляются глаголы и существительные. Малое количество слов обозначающих предметы и качества, признаки и действия. Т.В. Волосовец подчеркивает, что у детей нет многих названия слов, означавших мир растений и животных, явлений природы, профессий и т.д. [Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2007. — 224 с.]. Для них характерно неверное употребление слов-предметов.

Также детьми могут допускаться ошибки в употреблении окончаний, ударений, применении предлогов, согласовании частей речи.

Как подчеркивала Т. В. Волосовец, многие дети неверно используют словообразовательные модели, так как их речевой опыт недостаточен. В слоговой структуре слова нарушения не так ярко выражены, как и в звукопроизношении.

Фонематическое восприятие детей с ОНР третьего уровня нарушено уже в меньшей степени.

У речи детей с третьим уровнем отмечается большое число аграмматизмов.

Лексические, грамматические недостатки и недоразвитие звукопроизношения проявляется в монологической связной речи, в таких видах как пересказ, описание, повествование. При пересказе детьми пропускаются части текста, «теряются» действующие лица, нарушается логичность. При описывающем рассказе дети приходят к обычному перечислению предметов и их частей.

Четвертый уровень ОНР

При общем недоразвитии речи четвертого уровня остается легкое недоразвитие лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. В звукопроизношении имеются специфические ошибки в виде повторов, замен, искажений.

В слоговой структуре слова могут быть допущены ошибки в словоизменении и словообразование.

Лексическая сторона речи детей с четвертым уровнем имеет весьма разнообразный характер, но значение редко встречающихся слов зачастую не понимают. Формулировка пословиц и поговорок для них малопонятна.

При самостоятельном выстраивании предложений у детей с данным нарушением речи возникают трудности при логическом изложении мысли, в их речи можно услышать частые повторы и обострение внимания на моментах имеющих второстепенное значение.

У детей с ОНР 4 уровня при хорошем словарном запасе структура предложения формируется позже, чем у детей с нормой речевого развития, к такому выводу пришли Г.В. Чиркина и Е.Ф. Соботович [Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф.Соботович– М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальныхтклассов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.- 240 с. ].

Особенности развития связной речи при ОНР

Связная речь детей с общим недоразвитием речи формируется в замедленном темпе с большим количеством особенностей и отличий от формирования связных высказываний обычных детей.

В работах Т. В. Волосовец и ее соавторах указывается то, что связная речь детей с данным нарушением не логична, не последовательна, в ней отсутствует четкость, не соблюдаются причинно-следственные отношения [Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2007. — 224 с.].

Недостаточно сформированная связная речь детей с общим недоразвитием речи характеризуется также маленьким запасом слов в словаре ребенка, который в дальнейшем превращает речь в бедную и стереотипную из-за множественного использования одних и тех же слов и словосочетаний. Даже если ребенок с ОНР сможет обнаружить связь между словами в предложение, то при пересказе это выйдет как перечисление действий с пропусками действующих лиц и отдельных частей текста. При описании предмета, по определенному плану, дети испытывают значительные трудности, так как у них не сформированы обобщающие понятия и связи их с остальными предметами, дети используют прием простого перечисления.

В развитии связной монологической речи детей с ОНР возникают трудности в построении полного сюжета, с правильно оформленным языковым высказыванием. Также при монологе возникают трудности в последовательности, пропусках частей сюжета, причинно-следственной связи и временных отношений. Данными особенностям сопутствует пониженная речевая активность, неумение определить главные и второстепенные элементы, члены текста. В.К. Воробьева отмечает, что в свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции не употребляются [Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи; АСТ, Астрель, Хранитель – Москва, 2006. – 160 c.].

Читайте также:

ОНР - общее недоразвитие речи

При построении предложений они часто заменяют сложные предлоги простыми, неправильно оформляют связи слов внутри фразы, нарушают межфразовые связи между предложениями. Исследования А.В. Ястребовой и Л.Ф. Спировой говорят, что в период начального школьного обучения лексико-грамматическая структура языка детей с ОНР значительно отстает от средств языка детей без речевых патологий. Затруднения в отборе материала, последовательности изложения, программировании высказывания создает длительные трудности в период обучения [Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е. – М.: АРКТИ, 1997. – 131 с.].

Вывод

Исходя их всего вышесказанного, можно сделать вывод, что при формировании связной речи детей страдающих общим недоразвитием выделяются следующие особенности:

употребление легких, простых и неточных фраз;
лексическая сторона речи наделена бытовыми, обиходными и часто употребляемыми словами;
использование предлогов, союзов и местоимений в их наиболее упрощенном варианте;
несформированность навыка словообразования;
наблюдение частых аграмматизмов в речи.

Как развить навыки связной речи у детей с ОНР

Количество детей, страдающих ОНР (общим недоразвитием речи) увеличивается с каждым годом. Подобный дефект выявляют у 70% малышей. Важно понимать, что дефекты произношения негативно отражаются на развитии письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие связной речи у детей с ОНР базируется на умении составлять предложения, соответствующие уровню его развития. Связывание слов в предложении позволяет выражать и понимать смысл сказанного. Именно навык составления лексически и синтаксически правильных предложений – основа коррекционной работы.

Что такое ОНР
Правила и порядок логопедической работы
Формирование навыков развернутого высказывания
Развитие навыков рассказывания

Что такое ОНР

Диагноз ОНР включает комплекс речевых нарушений, при которых у ребенка наблюдается не только неправильная артикуляция, но и проблемы с осмыслением услышанного. Для коррекции дефекта с дошкольниками занимается логопед. Терапия будет тем эффективнее, чем раньше она начата.

Характерная особенность детей, которым поставлен диагноз общего недоразвития речи – низкие навыки связного повествования. Применение методик логопедии позволяет развивать недостающие умения во время воспитательного и обучающего процесса у малышей в возрасте 4–5 лет.

Правила и порядок логопедической работы

Под связной речью понимают умение составлять распространенное предложение или несколько взаимосвязанных словосочетаний для обеспечения коммуникации и понимания между людьми. Формирование связной речи у детей с ОНР – базовая задача логопедической коррекции. Оно неразрывно связано с развитием мышления. По мнению Е. И. Тихеевой без точного мышления невозможно обучение навыкам комбинирования высказываний.

Именно в старшем дошкольном периоде изменяется мышление ребенка – расширяется кругозор, усовершенствуется мыслительный процесс, появляются новые умения, формируется речь.

Но умение говорить приобретается только во время общения. Увеличение коммуникативных навыков способствует усложнению грамматических форм, используемых дошкольником. Если у малыша развиты способности примитивной разговорной речи, то пассивный запас слов приближен к возрастным требованиям. Он сумеет рассказать о своих друзьях, родственниках или ярких событиях в жизни.

Коррекционные занятия с дошкольниками, у которых диагностировано недоразвитие речи, направлены на:

усовершенствование фонематических навыков;
исправление неправильной артикуляции (при наличии);
увеличение запаса слов, понимание их лексического значения;
формирование умения построения связных предложений, их интонационного украшения;
развитие навыков самостоятельного повествования и изложения прочитанного или услышанного.

Логопед обучает дошкольников, с чего начинать повествование, как сделать его интересным и эмоциональным, а также, как логично и последовательно излагать свои мысли.

Именно с последовательностью изложения возникают трудности у детей с общими речевыми нарушениями. Они не умеют сосредотачиваться на основной мысли, разбивать рассказ на смысловые части и правильно располагать их. И задача логопеда – добиться логичного повествования со взаимообусловленными частями, понятного посторонним слушателям.

Еще одна проблема дошкольников с ОНР – отсутствие грамматических навыков. Они составляют короткие бессоюзные словосочетания, часто повторяют одни и те же фразы, а их рассказ не имеет логичного завершения. Специалист дефектолог разъясняет малышам причинно-следственную связь, характеристики предметов и явлений, их привязку к времени и месту, учит обобщать слова по видовым и родовым признакам.

Овладение дошкольником с ОНР приемами связного повествования – показатель эффективности логопедической коррекции.

Для этого дефектолог применяет различные методики:

разъяснения;
вопросы;
демонстрацию картинок;
анализ имеющихся речевых навыков.

На каждом логопедическом занятии специалист сочетает несколько методик для повышения активности самостоятельных высказываний детей. Комплексный подход позволяет варьировать занятия в зависимости от уровня речевого развития и способностей к самостоятельному рассказу, поставленных целей и активности малышей.

Формирование навыков развернутого высказывания

Чтобы научить малыша составлять связный рассказ, логопед использует репродуктивные методики – описание картинок, составление рассказа по серии изображений. Это вызывает наибольшие сложности у дошкольников с ОНР. Таким детям трудно даются навыки рассуждений, поскольку такие высказывания требуют логичности и аргументированности, обоснования своего мнения. Чтобы научиться составлять рассказ-рассуждение, дошкольник должен понимать причинно-следственные связи.

Формирование умений связного изложения у малышей с речевым недоразвитием – длительный процесс. На начальном этапе малыш повторяет вслед за педагогом задание, правила его выполнения и получившийся вывод. Затем логопед искусственно создает ситуации, стимулируя дошкольника к самостоятельным высказываниям. Одновременно педагог регулирует последовательность, аргументированность и связность повествования, задавая наводящие вопросы.

Для формирования у детей с ОНР навыков связного повествования их учат составлять план рассказа.

Таким дошкольникам потребуется больше времени для освоения навыков логичного повествования. Совместное составление плана рассказа используется не только как методика развития связной речи, но и как организация совместной работы. Такая деятельность способствует формированию умений выделять главную мысль, строить самостоятельный последовательный рассказ. В дальнейшем дошкольники овладевают навыками составлять самостоятельный связный рассказ с последовательным изложением событий.

Развитие навыков рассказывания

Еще одна задача логопеда при работе с детьми с ОНР в возрасте 4–5 лет – развитие функций рассказывания. После обучения навыкам связных самостоятельных высказываний с логично соединенными элементами переходят к развитию двух базовых форм устного монолога – пересказа и рассказа.

Пересказ – достаточно легкий вид речи. Дети воспроизводят услышанное или прочитанное, используя авторские грамматические конструкции и интонации педагога. Но важно добиться от дошкольника осмысления услышанного, свободного воспроизведения (а не механического заучивания) с сохранением авторской лексики и эмоциональной окраски. Для усовершенствования умений логопеды практикуют дидактические игры с фрагментарным пересказом или аналогии – смена героя или времени года.

Читайте также:

Профилактика дисграфии у дошкольников

Рассказ – самостоятельное повествование о произошедшем событии. Рассказ сложнее пересказа. Дошкольнику придется самому формировать содержание и форму изложения. Детям с ОНР сложно систематизировать факты и излагать их в соответствии с планом. Дошкольники должны научиться составлять повествования:

Описательные – рассказ о характеристиках заданного предмета или явления.
Сюжетные или повествовательные – изложение произошедших событий в правильной последовательности. В таком рассказе обязательно присутствует герой, экспозиция, завязка, развитие действия и развязка.
Аналитические рассказы – рассуждение, обоснование своего мнения.

Важна не только форма, но и содержание рассказа. Выделяют три разновидности повествований, которым должны обучиться дошкольники с ОНР.

По восприятию	Например, об игрушечном зайце, которого педагог держит в руках.
По памяти	Об игрушечном зайце, которого малышу подарили на День Рождения.
По воображению	О вымышленном зайце, который живет в сказочном лесу.

Обучение навыкам рассказа направлено на формирование у детей с ОНР умений самостоятельного связного повествования (монолога) в противовес ответам односложными фразами или жестами.

Главное условие формирования связного повествования у детей с ОНР – мотивация общения, стимулирование желания рассказать о своей семье, себе, друзьях, интересных событиях. Дефектолог на занятиях организовывает ситуации, активизирующих речь.

Комплексная коррекционная работа направлена на выработку правильной артикуляции, обучение умению построения связных словосочетаний и распространенных предложений.

ОНР негативно влияет на формирование мышления, снижает коммуникационные потребности и желание познавать мир. Поэтому логопедические методики развития связной речи необходимы для последующего успешного процесса обучения в школе.

Формирование связной речи у детей с ОНР

Рубрика: Образование и обучение

Дата публикации: 03.11.2015

Статья просмотрена: 3448 раз

Библиографическое описание:

Сергеева, О. А. Формирование связной речи у детей с ОНР / О. А. Сергеева, Г. К. Сергеева. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — № 3 (3). — С. 86-88. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/12/430/ (дата обращения: 18.01.2022).

За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых речь не развита, словарный запас беден. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.

Общее недоразвитие (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

70 % детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях с детьми работают логопеды. Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу.

В настоящее время логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным.

От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

В основу формирования правильной устной речи детей с ОНР положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

Связь слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений — кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования ЦНС. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

У большинства детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возрастов низкий уровень развития связной речи. Специальный поиск методических путей и средств формирования связной речи, имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания таких детей.

Работа логопеда с родителями.

Вопросам взаимосвязи детского сада и школы с семьей в последнее время уделяется все больше внимания, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. К образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, праздниках, коррекционно-развивающей работе через:

 индивидуальные беседы и методические рекомендации,

 еженедельные индивидуальные домашние задания,

 оформление тематических выставок,

 проведение открытых занятий, родительских собраний,

 изготовление информационных папок,

 в обследовании детей специалистами ПМПК,

 организация выпусков детей в присутствии родителей.

Действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания дошкольников и школьников является художественная литература. На занятиях в детском саду и школе дошкольники и школьники знакомятся с лучшими произведениями детской литературы. Задача педагога — донести до детей содержание произведения в единстве с его языковым богатством, подчеркнуть некоторые наиболее доступные их пониманию элементы композиции. Овладение воспитателем методикой обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников. В соответствии с темой данной работы, хотелось бы остановиться подробнее на методах коррекционной работы по обучению детей пересказу.

В неё входят подготовительные упражнения на развитие психических процессов дошкольников (внимание, память, восприятие, воображение и т. д.), а также занятия логопеда и воспитателя. Начиная со средней группы в детском саду, проводятся занятия по пересказу литературно — художественных произведений.

Занятия по обучению пересказу и составлению рассказа по картинкам и из личного опыта занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребёнок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается.

Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал. Именно тогда они пересказывают и рассказывают выразительно, последовательно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность.

На занятиях используются такие приёмы как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности детей и др. Проводя то или иное занятие, педагог должен находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приёмов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей. Методика применения различных приёмов и сам выбор их претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.

В каждой возрастной группе методика обучения имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приёмы. Прежде всего, педагог должен выразительно прочитать рассказ, который детям предстоит пересказать или рассказать. После выразительного чтения проводится беседа, основное назначение которой — выяснить, правильно ли дети поняли содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным методическим приёмом в беседе выступают вопросы педагога. Однако беседу нельзя превращать в пересказ по вопросам. Это происходит в том случае, если вопросы ставятся почти к каждой фразе текста, и дети с формальной дословностью воспроизводят его. Чтобы ребёнок мог проявить в процессе пересказа самостоятельность, творческую активность, вопросы педагога должны сосредоточивать его мысль на центральных моментах повествования. В процессе беседы, подготавливающей детей к пересказу или рассказыванию, они активно оперируют языковым материалом рассказа или сказки, воспроизводят отдельные словосочетания, обороты, упражняются в нахождении и использовании выразительных интонаций. Важным методическим приёмом является оценка детского пересказа. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали ответ своего товарища.

Необходимо также учить дошкольников и школьников выполнять речевые задания коллективно. Для этого перед заслушиванием очередного задания воспитатель даёт всей группе конкретную установку: быть готовым помочь товарищу в случае затруднения, суметь дополнить пересказ и т. д. На занятиях рекомендуется использовать различные способы активизации речи. Например, короткий текст ребёнок может изложить от начала до конца. Более длинное произведение можно пересказывать коллективно, по частям: один начинает, другие продолжают и заканчивают. Здесь дети приобретают первый опыт пересказа и рассказывание в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица — от лица героя.

Педагогу следует добиваться, чтобы дети глубже переживали своё отношение к окружающему и ярче отражали его в рассказах. На занятиях по рассказыванию педагог приучает детей к умственному труду, воспитывает способность к произвольным усилиям для решения поставленных задач, умение усваивать речевые образы и творчески следовать им при выполнении заданий.

Прочитав рассказ, логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого их просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказу применяются различные приёмы:

1. Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.

2. Если ребенок пересказывает или рассказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.

3. Перед началом пересказа или рассказа логопед предлагает план рассказа.

4. Пересказ и рассказ организуется «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать или рассказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью. Так, на первых порах обучения пересказу и рассказу параллельно осуществляется и другая, очень важная цель — развитие слуховой памяти и внимания. Это достигается разными путями:

а). Запоминание коротких текстов из трёх-четырёх предложений, связанных между собой. Материал подбирается из правильно произносимых звуков. Например: «В комнате Павлик, Катя и Оля. Павлик лепит танк, Оля рисует утку, Катя раскрашивает дом».

б). Работа с деформированным текстом. Лишённый логической последовательности рассказ логопеда дети восстанавливают в соответствии с очерёдностью событий. Нередко используются схемы типа: Мальчик лепит шар. Далее работа по обучению пересказу усложняется.

Все вышеизложенное относится к развитию всех сторон языка, которое систематически проводится на логопедических занятиях. Эта работа способствует формированию навыка пересказа и рассказывания у детей, что в свою очередь позволит им успешно обучаться в школе.

Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития) – презентация

Презентация была опубликована 9 лет назад пользователемmetodcentrkash.edusite.ru

Презентация на тему: ” Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития)” — Транскрипт:

1 Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития)

2 Этапы работы по формированию связной речи детей I. Подготовительный этап I. Подготовительный этап I.1. Составление предложений простых синтаксических структур. I.1. Составление предложений простых синтаксических структур. I.2. Составление предложений более сложной структуры. I.2. Составление предложений более сложной структуры. I.3. Формирование и закрепление навыков составления вопросов. I.3. Формирование и закрепление навыков составления вопросов. I.4. Развитие навыков ведения диалога. I.4. Развитие навыков ведения диалога. I.5. Формирование лексико-грамматического строя речи. I.5. Формирование лексико-грамматического строя речи.

3 Этапы работы по формированию связной речи детей (продолжение) II. Формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР. II. Формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР. II.1. Обучение пересказу. II.1. Обучение пересказу. II.2. Обучение рассказыванию по картинкам. II.2. Обучение рассказыванию по картинкам. II.3. Обучение рассказу-описанию предметов. II.3. Обучение рассказу-описанию предметов. II.4. Обучение рассказыванию с элементами творчества. II.4. Обучение рассказыванию с элементами творчества.

4 Методические требования к занятиям по обучению детей рассказыванию 1. Уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета). 1. Уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета). 2. Формировать языковые (прежде всего, грамматические) представления и обобщения. 2. Формировать языковые (прежде всего, грамматические) представления и обобщения. 3. Формировать навыки планирования связных высказываний различного типа. 3. Формировать навыки планирования связных высказываний различного типа. 4. Обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. 4. Обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний.

5 Методические требования к занятиям по обучению детей рассказыванию (продолжение) 5. Использовать технические средства обучения. 5. Использовать технические средства обучения. 6. Осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к детям с ОНР. 6. Осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к детям с ОНР. 7. Учитывать принцип тематической взаимосвязи (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). 7. Учитывать принцип тематической взаимосвязи (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). 8. Формировать навыки тех видов монологических высказываний, которые составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе (пересказ, составление рассказа по наглядной опоре, составление рассказа по аналогии). 8. Формировать навыки тех видов монологических высказываний, которые составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе (пересказ, составление рассказа по наглядной опоре, составление рассказа по аналогии).

6 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Занятия по пересказу 1. Обучение пересказу проводить на двух занятиях. 1. Обучение пересказу проводить на двух занятиях. 2. Общая структура занятия включает: 2. Общая структура занятия включает: а) вводные, подготовительные упражнения; а) вводные, подготовительные упражнения; б) чтение произведения; б) чтение произведения; в) разбор текста («языковой» и «содержательный») /1-e занятие/ в) разбор текста («языковой» и «содержательный») /1-e занятие/ г) пересказ текста; г) пересказ текста; д) упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов /2-е занятие/ д) упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов /2-е занятие/

7 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Занятия по пересказу Виды работ и методические приёмы 1. Приём завершения детьми отдельных, незаконченных педагогом предложений (выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др.) 1. Приём завершения детьми отдельных, незаконченных педагогом предложений (выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др.) 2. Разбор содержания произведения проводить в вопросно-ответной форме. 2. Разбор содержания произведения проводить в вопросно-ответной форме. 3. Применять иллюстративный материал. 3. Применять иллюстративный материал. 4. Проводить специальный языковой (лексический) разбор текста. 4. Проводить специальный языковой (лексический) разбор текста.

8 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Занятия по пересказу Виды работ и методические приёмы (продолжение) 5. Применять вспомогательные методические приёмы: пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения. 5. Применять вспомогательные методические приёмы: пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения. 6. Приёмы, способствующие развитию у детей внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развёрнутых высказываний. 6. Приёмы, способствующие развитию у детей внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развёрнутых высказываний. 7. Приём использования детского рисунка. 7. Приём использования детского рисунка. 8. Использование «иллюстративного панно». 8. Использование «иллюстративного панно».

9 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Занятия по пересказу Виды работ и методические приёмы (продолжение) 9. Приём моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. (используются блоки-квадраты) 9. Приём моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. (используются блоки-квадраты) 10. Использование диафильма при обучении пересказу. 10. Использование диафильма при обучении пересказу. 11. Приём языковой трансформации текста.(замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица) 11. Приём языковой трансформации текста.(замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица)

10 Занятия по пересказу Составление пересказа сказки «Козёл» (второй период первого года обучения)

11 Занятия по пересказу Обучение пересказу на материале рассказа К.Д.Ушинского «Утренние лучи» (второй год обучения)

12 Занятия по пересказу Пересказ сказки «Как собака друга искала (по С.С.Фетисову)» (второй период второго года обучения )

13 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Обучение рассказыванию по картинам Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: 1. Подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.) 1. Подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.) 2. Разбор её содержания 2. Разбор её содержания 3. Обучение детей составлению рассказа 3. Обучение детей составлению рассказа 4. Анализ детских рассказов 4. Анализ детских рассказов

14 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Обучение рассказыванию по картинам Виды работ и методические приёмы 1. Проведение игровых упражнений для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти. 1. Проведение игровых упражнений для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти. 2. Приём обыгрывания детьми (посредством пантомимы) действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением. 2. Приём обыгрывания детьми (посредством пантомимы) действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением. 3. Образец рассказа педагога по картине или её части. 3. Образец рассказа педагога по картине или её части. 4. Направляющие вопросы. 4. Направляющие вопросы. 5. Предваряющий план рассказа. 5. Предваряющий план рассказа. 6. Составление рассказа по фрагментам картины. 6. Составление рассказа по фрагментам картины. 7. Коллективное сочинение рассказа детьми. 7. Коллективное сочинение рассказа детьми.

15 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Обучение рассказыванию по серии картин 1. Проводится последовательный разбор каждой картинки серии. 1. Проводится последовательный разбор каждой картинки серии. 2. Размещение картинок в нужном порядке на наборном полотне (штативе). 2. Размещение картинок в нужном порядке на наборном полотне (штативе). 3. Составление детьми «по цепочке» высказываний по каждой из последовательных картинок. /1-e занятие/ 3. Составление детьми «по цепочке» высказываний по каждой из последовательных картинок. /1-e занятие/ 4. Поочерёдное составление детьми рассказов по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом. 4. Поочерёдное составление детьми рассказов по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом.

16 Обучение рассказыванию по картинкам Занятие по серии картинок «Тигр и зайчики» по сюжету Н.Радлова (III период первого года обучения)

17 Обучение рассказыванию по картинкам

19 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Обучение рассказу-описанию предметов 1. Подготовительные упражнения к описанию предметов. 1. Подготовительные упражнения к описанию предметов. 2. Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания. 2. Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания. 3. Описание предметов по основным признакам. 3. Описание предметов по основным признакам. 4. Обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков – микротем). 4. Обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков – микротем). 5. Закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий. 5. Закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий. 6. Усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов. 6. Усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

20 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Обучение рассказу-описанию предметов Виды работ и методические приёмы. 1. Проведение подготовительных упражнений на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учётом зрительного и тактильного восприятия предмета (с использованием настольных игр и пособий). 1. Проведение подготовительных упражнений на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учётом зрительного и тактильного восприятия предмета (с использованием настольных игр и пособий). 2. Упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов (с использованием натуральных предметов или игрушек, электровикторины и др.) 2. Упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов (с использованием натуральных предметов или игрушек, электровикторины и др.)

21 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Обучение рассказу-описанию предметов Виды работ и методические приёмы. 3. Упражнения на сравнение предметов (однотипных предметов; предметов, относящихся к одной типологической группе – овощи, фрукты и др.; в дальнейшем – предметов разных групп, но имеющих один-два общих признака – помидор, арбуз, мяч и др.) 3. Упражнения на сравнение предметов (однотипных предметов; предметов, относящихся к одной типологической группе – овощи, фрукты и др.; в дальнейшем – предметов разных групп, но имеющих один-два общих признака – помидор, арбуз, мяч и др.) 4. Формирование навыков составления описания предметов, начиная с простого описания с помощью вопросов педагога, с постепенным переходом к более самостоятельным и развёрнутым высказываниям (по предваряющему плану, затем – с опорой только на данный образец). 4. Формирование навыков составления описания предметов, начиная с простого описания с помощью вопросов педагога, с постепенным переходом к более самостоятельным и развёрнутым высказываниям (по предваряющему плану, затем – с опорой только на данный образец).

22 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Обучение рассказу-описанию предметов Виды работ и методические приёмы. 3. Приём дополнения ребёнком предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребёнком всей фразы. 3. Приём дополнения ребёнком предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребёнком всей фразы. 4. Описание предметов по предваряющему плану-схеме. 4. Описание предметов по предваряющему плану-схеме. 5. Вспомогательные приёмы (при затруднениях, возникающих у детей в составлении описания): жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. 5. Вспомогательные приёмы (при затруднениях, возникающих у детей в составлении описания): жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения.

23 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Обучение рассказу-описанию предметов Виды работ и методические приёмы. 6. Приём параллельного описания педагогом и ребёнком двух однотипных предметов (например, двух кукол, отличающихся цветом волос, глаз, одежды и т.д.) 6. Приём параллельного описания педагогом и ребёнком двух однотипных предметов (например, двух кукол, отличающихся цветом волос, глаз, одежды и т.д.) 7. Формирование у детей навыков планирования небольшого по объёму рассказа-описания. 7. Формирование у детей навыков планирования небольшого по объёму рассказа-описания. 8. Вводить в обучение следующие виды работ (по мере усвоения навыков описания): описание предмета по памяти, собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации. 8. Вводить в обучение следующие виды работ (по мере усвоения навыков описания): описание предмета по памяти, собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации. 9. Закрепление и развитие речевых навыков осуществлять в ходе игровых занятий. 9. Закрепление и развитие речевых навыков осуществлять в ходе игровых занятий.

24 Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов

32 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Обучение рассказыванию с элементами творчества Основные виды рассказывания с элементами творчества относятся рассказы Основные виды рассказывания с элементами творчества относятся рассказы а) по аналогии; а) по аналогии; б) придумывание продолжения и завершения рассказа; б) придумывание продолжения и завершения рассказа; в) составление сюжетного рассказа по набору игрушек; в) составление сюжетного рассказа по набору игрушек; в) составление рассказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему. в) составление рассказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

33 Структура занятий при обучении рассказыванию по аналогии (приём совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме) двукратное чтение и разбор содержания текста; двукратное чтение и разбор содержания текста; конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.); конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.); Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой

34 Обучение рассказыванию с элементами творчества «Нарисуй и расскажи» (составление рассказа по собственному рисунку)

Реабилитация и восстановление речи после инсульта

Жизнь постинсультных больных разделяется на этапы, в зависимости от удаленности по времени от приступа. Первый 5 суток называются острейшим периодом. Следующий за ними месяц – острым. Далее до полугода длится ранний восстановительный период, до года – поздний. Следующие несколько лет называются периодом остаточных явлений.

Специалисты считают, что эффективная реабилитация возможно в любом периоде, но наименее затратна по прилагаемым усилиям она именно в первые месяцы после стабилизации пациента. Восстановление всегда должно быть комплексным, с проработкой всех возможных проблем, но с упором на имеющиеся в каждый определенный период нарушения.

Виды расстройств речи при инсульте

При повреждении речевых центров у больного могут наблюдаться 2 вида расстройств – афазия и дизартрия. Афазия характеризуется нарушением воспроизводимой и понимаемой речи, причем как устной, так и письменной. У пациента может наблюдаться частичная афазия с нарушением произношения или понимания чужой речи на слух. А может развиваться тотальная афазия, при которой больной не может произнести внятно даже отдельные слова, не понимает, что ему говорят или показывают на картинках.

Дизартрия, по сути, является парезом мышц гортани, губ, языка, нижней челюсти. При дизартрии больной все понимает, может читать, писать, но испытывает сложности с произношением.

Лечение афазии в реабилитационном периоде инсульта

Начинать рекомендуется уже в первую неделю, когда больной еще находится на стационарном лечении. На этом этапе не нужно заставлять человека, перенесшего инсульт, произносить длинные, пространные предложения. С ним нужно как можно больше разговаривать, терпеливо выслушивать, что пытается сказать больной. Не нужно перебивать, подсказывать, торопить пациента. Важно всегда двигаться от простого к сложному. Методика восстановления речи при моторной афазии подразумевает такие этапы:

диалог с больным, где пациент в основном слушает, а ухаживающий рассказывает;
произношение больным отдельных слов, чаще названий предметов;
складывание в уме и произношение простых фраз, например, «хочу пить»;
пересказ прочитанного текста. Вначале берется очень простой детский текст, по мере наступления прогресса он усложняется;
рассказ-монолог по картинке или на заданную тему;
рассказ о прошедшем дне;
диалоги.

В период реабилитации можно применять компьютерные программы, помогающие в восстановлении речи. Больному полезно слушать аудиокниги и пытаться пересказать услышанное. Также не запрещено любое творчество – рисование, попытки пения и т.д.

При сенсорной афазии, когда у больного нарушено восприятие речи, с ним работают, как с ребенком, обучают заново сопоставлять предметы, выполнять действия по названиям. В качестве вспомогательных материалов используются детские кубики, картинки с подписями, иллюстрированные словари. Очень важно не отправлять больного в изоляцию. Для правильного и относительно быстрого восстановления очень важно часто и доброжелательно говорить с пациентом, обсуждать семейные или бытовые вопросы, рассказывать об интересных событиях за день.

Лечение дизартрии в период реабилитации после инсульта

При этом нарушении очень важно как можно быстрее восстановить нормальную иннервацию мышц речевого аппарата. Для этого используется мягкий массаж лица, горла. Больному показана логопедическая гимнастика, состоящая из простых упражнений:

вытягивание губ в трубочку;
сворачивание языка;
облизывание губ языком справа налево и в обратном направлении;
движение нижней челюстью;
вытягивание языка вперед;
цоканье.

Также очень важна речевая практика. Пациент должен посильно участвовать в семейных беседах, рассказывать о прошедшем дне, каких-либо заинтересовавших его событиях. Ухаживающие люди должны помнить – пациент с дизартрией полностью сохраняет ясность мышления, общаться с ним, как с малопонимающим ребенком не допустимо.

Для успешной речевой реабилитации очень важно восстановить адекватное кровообращение и нормализовать давление в очаге инсульта. Без лечения ишемии и достаточного насыщения клеток кислородом образование новых нейронных связей, обучение, устранение речевых нарушений не возможно.

Псевдобульбарная дизартрия: симптомы, формы, причины и методы коррекции

Неврологические заболевания чаще всего проявляются в раннем возрасте. Крайне важно вовремя диагностировать нарушение, чтобы своевременно провести соответствующую коррекцию. К заболеваниям, которые часто диагностируются у детей, относится и псевдобульбарная дизартрия. Что это такое, а также возможные причины возникновения и способы лечения мы и рассмотрим сегодня.

Псевдобульбарная дизартрия – это одна из форм дизартрии, обусловленная поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, подъязычного нервов, что влечёт за собой паралич или парез мышц артикуляционного аппарата. У ребенка при данной форме дизартрии нарушается и речевая, и общая моторика.

При псевдобульбарной дизартрии артикуляционные органы (язык, губы, гортань) функционируют дискоординированно, т.е. они постоянно находятся в гипер- или гипотонусе (напряжены или расслаблены). Происходит нарушение связи речевого аппарата с центральной нервной системой, в результате чего ребенок фактически не может выговаривать отдельные звуки или даже целые слова, а также полноценно выражать свои эмоции.

Причины псевдобульбарной дизартрии

Характерными признаками псевдобульбарной дизартрии являются ограничение подвижности артикуляционного аппарата, ослабление лицевой мускулатуры, а также расстройство актов глотания и жевания.

Непосредственная причина этой патологии – поражение проводящих путей, соединяющих ядра бульбарных нервов с корой головного мозга. Бульбарные нервы – это языкоглоточный, подъязычный и блуждающий.

Причины этого нарушения могут быть разные:

Внутриутробные инфекции, родовые травмы, асфиксия и гипоксия, а также другие перинатальные патологии. Тяжелые роды могут привести к длительному кислородному голоданию головного мозга, в результате чего наступает гибель нервных клеток.
Травмы головного мозга. Повреждение ядер бульбарных мышц может возникнуть при сотрясениях, ушибах и других травмах мозга. Возникшие в результате этого гематомы приводят к нарушению кровообращения. Как правило, данная причина больше всего распространена у детей.
Нейроинфекции (менингит, энцефалит).
Двусторонние ишемические инсульты и другие сосудистые патологии головного мозга.
Резус-конфликт матери и ребенка.
Лейкодистрофия и боковой амиотрофический склероз приводят к гибели нервных волокон, которые связывают бульбарные ядра и кору мозга.
Отмечается определенная генетическая связь, т.е. у родителей, которые сами страдали псевдобульбарной дизартрией, вероятность появления детей с этой же патологией выше.

Псевдобульбарная дизартрия у детей чаще всего встречается в симптомокомплексе ДЦП, у взрослых – в результате ишемических инсультов (в 85% случаев).

Эти причины развития патологии во многом схожи с причинами бульбарной дизартрии, но отличие заключается в структурах, которые нарушаются. При псевдобульбарной дизартрии – это нарушение корковой связи с бульбарными ядрами, при бульбарной – поражение самих бульбарных нервов.

Симптомы псевдобульбарной дизартрии

Симптомы данной патологии зависят от степени поражения, поэтому все зависит и от конкретного клинического случая. Некоторые пациенты на первых этапах не замечают признаков этого нарушения, но изменения в речи становятся заметными для их близких.

Выделим основные симптомы этого нарушения:

нарушения сосательного рефлекса;
проблемы с актом жевания и глотания (ребенок поперхивается, кашляет);
спазмы голосовых связок;
непроизвольный смех или плач;
сильная напряженность языка, поэтому он с трудом поворачивается в ротовой полости;
спастический парез мимической мускулатуры приводит к нарушению мимики – она застывшая, не поддается контролю (насильственная улыбка или выражение недовольства);
слюнотечение из-за того, что для закрытия рта необходимо прикладывать усилия;
гнусавость произношения;
речь становится тихой, нечеткой и медленной (звучит так, будто бы говорящий выдавливает слова из себя).

При легкой степени присутствуют проблемы с произношением сложных по артикуляции звуков [ж], [ш], [ч], [ц], [р]. Нарушено письмо (вместо «т» пишут «д», вместо «ч» пишут «ц»).

При средней степени выраженности характерна амимичность: отсутствие движений лицевых мышц. Ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Значительную трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое нёбо бывает часто малоподвижным, голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания. Характерна нечеткая артикуляция гласных, произносимых обычно с сильным носовым выдохом. Звуки a и y недостаточно четкие, звуки и и ы обычно смешиваются. Из согласных чаще бывают сохранены п, т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно.

Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии (анартрия) характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки.