НАПРАВЛЕНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ РЕЧЕВОЙ СИМПТОМАТИКИ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ - Международный студенческий научный вестник (сетевое издание)

Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями темпо-ритмической организации речи у детей с дизартрией

Увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями является одной из важнейших проблем последних лет. Дизартрия выделяется как одна из распространенных патологий среди нарушений речи.

Чаще всего у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения произносительной стороны речи. Недостаточно развито фонематическое восприятие, нарушено звукопроизношение, речевое дыхание, просодика.

Дети с дизартрией плохо разговаривают, их речь невнятная, смазанная, большинство звуков искажены. В связи с этим дети становятся молчаливыми, агрессивными, нерешительными, что также приводит к нарушению интонационной выразительности речи.

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии до сих пор остаются дискуссионными. При этом дефекте речи отмечаются как речевые и неречевые симптомы. К речевой симптоматики дизартрии относятся нарушения звукопроизношения, просодической стороны речи и дыхания. Для достижения лучших результатов в преодолении дизартрии у детей дошкольного возраста необходимо совершенствовать существующие традиционные методы и приемы, что приводит нас к внедрению комплексного подхода.

Теоретической основой исследования послужили труды А. Н. Гвоздева, Г. В. Чиркиной, В. П. Глухова, в которых рассматривается развитие речи в онтогенезе. Работы Е. Н. Винарской, Е. Ф. Архиповой, Л. В. Лопатиной о теоретических представлениях о дизартрии и представленные авторами методические подходы по преодолению дизартрии. А также представление и содержание комплексного подхода в логопедической работе Н. В. Нищевой, О. Н. Костеньковой.

Цель исследования состоит в описании подходов к реализации комплексного подхода к преодолению речевой симптоматики дизартрии у детей 5-6 лет в логопедической работе.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом плане, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

В логопедической литературе обозначены три ведущих синдрома дизартрии:

Синдром артикуляционных расстройств, который имеет специфические особенности при различных формах дизартрии.
Синдром нарушений речевого дыхания.
Нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Рассмотрим подробно каждый из этих синдромов.

Первый синдром – синдром артикуляционных расстройств. Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Е. Ф. Архиповой описаны следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка [1]. Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова, проведя исследование артикуляторной моторики, показали, что у всех детей с дизартрией имеются нарушения функции мышц, которые иннервируются нижней ветвью троичного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами [5].

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова считают, что произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений являются наиболее сложными для выполнения среди движений, отражающих состояние статической координации [6].

Синдром нарушений речевого дыхания является вторым синдромом дизартрии.

Нарушение речевого дыхания при дизартрии возникает в результате нарушения иннервации дыхательной мускулатуры. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, отмечает О. Г. Приходько [8]. Несогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тенденции говорить на вдохе.

По данным Р. И. Лалаевой, недостатки речевого дыхания у дошкольников с дизартрией имеют следующий характер [4]:

Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой речи;
Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, в результате чего ребенок периодически выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом, нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы;
Неумелое распределение дыхания по словам, ребенок вдыхает в середине слова;
Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием»;
Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно;
Слабый выдох или неправильно направленная выдыхаемая воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Третий синдром – нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова отмечают, что у детей с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

В отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне;
В переносе логического ударения на другое слово в предложении;
В попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы [6].

Имитация вопросительной и повествовательной интонации является наиболее сохранной. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, которое предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Комплексный подход при устранении дизартрии, описанный И. В. Блыскиной, включает в себя три блока [3].

Первый блок – медицинский. Данный блок реализуется под руководством врача-невролога.

Второй блок – психолого-педагогический. Работа в данном блоке отводится развитию сенсорных функций.

Третий блок – логопедическая работа. Логопедическое воздействие осуществляется преимущественно в индивидуальной форме.

Осуществление комплексного подхода предполагает совместную деятельность учителя-логопеда, воспитателя и музыкального руководителя, отмечает О. Ю. Федосова [7].

Логопед осуществляет коррекционную деятельность поэтапно:

1-й этап – подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

Нормализация мышечного тонуса.

Нормализация мышечного тонуса производится путем логопедического массажа, а также артикуляционной гимнастики.

Нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Для нормализации моторики артикуляционного аппарата используются различные методики:

Упражнения для жевательных мышц, гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек по методике, пассивная гимнастика для мышц языка.

Все эти упражнения реализуются не только на занятиях с логопедом, а также с воспитателем на общих групповых занятиях и на музыкальных занятиях с музыкальным руководителем.

Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха.
Нормализация голоса.
Нормализация просодики.

Нормализация просодической стороны речи может происходить не только во время занятий с логопедом, а так же с помощью музыкального руководителя: восприятие и воспроизведение ритма, «пропевки» повествовательной, восклицательной и вопросительной интонацией, разучивание стихотворений с воспитателем, разыгрывание сценических диалогов.

Нормализация мелкой моторики рук.

Работу над этим направлением ведут вышеперечисленные специалисты: на занятиях с логопедом дети выполняют массаж и самомассаж пальцев и кистей рук, комплексы пальчиковых гимнастик, на занятиях с воспитателем учатся навыкам самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, нанизывать бусины, лепить из пластилина, проведение с музыкальным руководителем пальчикового театра.

2-й этап – выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

Выработка основных артикуляционных укладов;
Определение последовательности работы над звуками;
Развитие фонематического слуха.

Развитие фонематического слуха проводится в 6 этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков: дети отгадывают шум ветра, моря, слушают звук в емкостях и отгадывают, какая крупа лежит и так далее.

2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голос: игры по типу «близка-далеко», «громко-тихо», подражание животным и их детенышам.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу: выбор правильного слова из ряда неправильных, выбор картинок, близких по звучанию.

4 этап – дифференциация слогов: определение лишнего слога в ряде слогов.

5 этап – дифференциация фонем: игры по типу «поймай звук», «отгадай, кто это»

6 этап – развитие навыков звукового анализа: нахождение места звука в слове, придумывание слов с заданным звуком.

Работу над развитием фонематического слуха ведут логопед, воспитатель и музыкальный руководитель на своих занятиях.

Постановка звука.

Постановка звука производится логопедом на индивидуальных занятиях с ребенком, звук можно поставить тремя способами: по подражанию, механическим способом и смешанным.

Автоматизация звуков проводится изолированно, в слогах, словах, предложениях, чистоговорках и стихотворениях. Работа ведется не только логопедом, но и воспитателем и музыкальным руководителем во время игровых упражнений.

Дифференциация.

Дифференциация на слух, артикуляции изолированных звуков, произносительная дифференциация на уровне слогов, слов.

3-й этап – выработка коммуникативных умений и навыков.

Выработка самоконтроля.

Для выработки коммуникативных навыков ребенка нужно раскрепостить, замотивировать к улучшению речи. На данном направлении логопед работает в роли психолога и в индивидуальном порядке. Немаловажно и участие воспитателя, он должен помогать логопеду, также работать с каждым ребенком.

Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

На данном направлении работа заключается в заучивании стихотворений, составлении рассказов, пересказов. В лексический материал включаются просодические средства: интонации, модуляции голоса по высоте и силе и другие.

4-й этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

5-й этап – подготовка к обучению в школе.

Формирование графомоторных навыков.

Формирование возможностей самостоятельного рисования: рисование предметов с прорисовыванием деталей в геометрических фигурах, рисование каракулей, заполнение пространства, рисование вертикальных линий, рисование фигур, графические диктанты, дорисовка, продолжение орнамента и так далее.

Формирование умений обводки и штриховки: проведение линий от точки, проведение волнистой линии, проведение линий по точкам, вырисовывание спиралей, рисование по точкам, обведение по пунктирам, контуру, обведение своей ладони, штрихование сверху вниз, слева направо и другие.

Формирование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности: обводка и копирование рисунков, лабиринты, продолжи узор и так далее.

Развитие связной речи.

На данном направлении ведется работа по обучении детей составлению рассказа по серии картин, по картине, рассказов-описаний, пересказов.

Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Формирование пространственных и временных представлений у детей:

Конкретизация понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год).
Становление и детализация понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье.
Формирование представлений о схеме собственного тела.
Разграничение правой и левой частей тела.
Дифференцировка основных пространственных направлений при активном передвижении в пространстве.
Ориентировка в окружающем пространстве.
Ориентировка в двухмерном пространстве, то есть на плоскости.

В процессе формирования произносительных умений и навыков в обязанности воспитателя входит:

Подготовка детей к логопедических занятиям.
Автоматизация поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов.
Осуществление систематического контроля над фонетической правильностью речи детей.
Планирование каждого занятия с учетом звукопроизносительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов должен организовываться так, чтобы он способствовал закреплению приобретенных навыков правильного произношения на практическом уровне. Воспитатель проводит эту работу под четким руководством учителя-логопеда и только после того, как звуки были изучены на логопедических занятиях, отмечает Е А. Борисова [2].

Музыкальный руководитель осуществляет работу по развитию и формированию:

Темпо-ритмической организации речи
Фонематического слуха.
Речевого дыхания

В коррекционной работе с использованием логоритмики можно выделить следующие направления:

Развитие фонематического восприятия.
Развитие чувства ритма.
Развитие умения произносить слова со сложной слоговой структурой.

Таким образом, все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Важным условием при работе является то, что нельзя переходить к следующему этапу, если не сформированы навыки, развитие которых заявлено на предыдущем этапе. Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь ребёнка (игровую, трудовую и учебную). Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

Авторы

Ларина Елена Анатольевна Тихоокеанский государственный университет
Перевалова Вероника Николаевна Тихоокеанский государственный университет

Ключевые слова:

Аннотация

Одним из распространенных речевых нарушений, представляющих собой сложный симптомокомплекс, проявляющийся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речи, является стертая форма дизартрии. Предметом работы являются малоизученные особенности темпо-ритмической организации речи у дошкольников, имеющих стертую форму дизартрии, и описание авторских адаптированных приемов по их формированию. Описаны формы стертой дизартрии, ее специфические проявления, нарушения, в том числе неврологические, которые негативно сказываются на речевом становлении дошкольников. Раскрывается содержание понятия «темпо-ритмическая организация речи» и описывается значение данного компонента просодики. Основное внимание в работе уделено описанию направлений логоритмической работы, рассмотрению организационных и содержательных аспектов, способствующих преодолению речевых нарушений с помощью систематизированных двигательных упражнений в сочетании со словом и музыкой. Описана структура логопедического занятия и обоснована необходимость использования логопедической ритмики как средства преодоления нарушений темпа и ритма (двигательного, музыкального и речевого) у дошкольников со стертой формой дизартрии. На основе обобщенного практического опыта ученых, занимающихся данной проблемой, в статье представлены и четко описаны ключевые элементы логоритмики, которые могут быть включены в структуру логопедического занятия для оптимизации формирования темпа и ритма у дошкольников. Так как темпо-ритмическая организация речи является высшим уровнем развития двигательной функции организма, базируясь на моторном обеспечении, то в предложенных авторами упражнениях на всех этапах работы значительное внимание уделяется совершенствованию общей и мелкой моторики, координации движений, ориентации в пространстве, регуляции мышечного тонуса.

Биографии авторов

Ларина Елена Анатольевна, Тихоокеанский государственный университет

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики педагогического и дефектологического образования

Перевалова Вероника Николаевна, Тихоокеанский государственный университет

Библиографические ссылки

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Гарёва Т.А. Состояние речеязыковых процессов у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией // Дефектология. 2017. № 5. С. 12–18.

Belyk M., Brown S. Perception of affective and linguistic prosody: an ALE meta-analysis of neuroimaging studies // Social cognitive and affective neuroscience. 2015. Vol. 9. № 9. P. 1395–1403.

Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. М.: Астрель, 2010. 254 с.

Bohrova Kh.B. Results of a study of a prosodic component of a speech in preschool children // Psycholinguistics. 2016. Vol. 20. № 1. P. 26–35.

Филатова Ю.О., Прокопенко Е.В. Логоритмика: технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи. М.: Национальный книжный центр, 2017. 208 с.

Шашкина Г.Р. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: логопедическая ритмика. М.: Юрайт, 2019. 215 с.

Комаровская А.О. Роль логоритмики в коррекционной работе с детьми с дизартрией // Мир детства в современном образовательном пространстве: сборник статей студентов, магистрантов, аспирантов. Витебск: Витебский государственный университет им. П.М. Машерова, 2017. С. 225–227.

Иванова Н.В. К вопросу о значении логопедической ритмики в коррекции речевых нарушений // Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. 2017. № 3. С. 67–72.

Ларина Е.А., Артемьева В.Е. К вопросу о формировании темпо-ритмической организации речи у дошкольников со стертой дизартрией // Педагогический журнал. 2018. Т. 8. № 5А. С. 260–269.

Ларина Е.А. Скрининг-диагностика интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста // Современное образование: проблемы и перспективы развития. Чебоксары: Среда, 2019. С. 39–55.

Григорьева Л.В. Формирование просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии // Приоритетные направления развития образования и науки: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. Чебоксары: Интерактив плюс, 2017. C. 89–90.

Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. М.: Флинта, 2018. 200 с.

Бабинова Н.В. Особенности проведения логоритмических занятий с детьми с тяжелыми нарушениями речи // Образовательная среда сегодня: теория и практика: сборник материалов II Международной научно-практической конференции. Чебоксары: Интерактив плюс, 2017. С. 28–30.

Zborowski M., Zborowska J. Terapia dysfunkcji procesu komunikacji: dysartria – studium przypadku // Symbolae Europaeae. 2015. Vol. 7. P. 78–88.

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: Детство-Пресс, 2010. 352 c.

Коновалова Е.Г. Логоритмика – метод формирования коммуникативных навыков дошкольников посредством музыки, движения и слова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. 2015. № 2. С. 169–170.

Бохан О.А., Лашкова Л.В. Логоритмика как средство коррекции речевого нарушения у дошкольников // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. 2015. № 2. С. 100–102.

Меженцева Г.Н. Логопедическая ритмика как средство развития моторных и речевых функций детей дошкольного возраста с ОНР // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2019. № 4. С. 67–73.

Жулина Е.В., Соловьева Н.Н. Логопедическая ритмика как средство коррекции просодики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-2. С. 79–82.

Чарушина А.В. Особенности формирования просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией. Пенза: Социосфера, 2017. 114 с.

Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями темпо-ритмической организации речи у детей с дизартрией

Одним из главных показателей интеллекта, мышления человека — это речь. Речь — это такой вид деятельности человека, воплощение и реализация его мышления и интеллекта на основе использования средств языка

Язык начинает усваиваться ребенком в процессе общения, в речевой деятельности. Иногда этого недостаточно: ассимиляция речи часто бывает простой. Существует несколько подходов к освоению речи.

В работе над развитием речи ясно видно в работе по выражению, просодии и исправлению дефектов речи, развитию артикуляционного аппарата и развитию когерентной речи.

Темпо-ритмическая сторона речи является разнообразной и разносторонней. Ученые считают главными средствами формирующие звуковую выразительность – это интонация, голос, темп, паузы, тембр, мелодика, логическое ударение.

Правильная, ясная и красивая речь связана с ее просодией и интонацией. Такая речь является показателем образования. Правильная речь означает, что эти слова говорят правдиво и гармонично.

Интонация — сложный набор выразительных средств выражения, в том числе: темп, ритм, мелодия, фразовый и логический стресс, а также правильные настройки цвета и паузы.

Обследование детей дошкольного возраста с дизартрией всегда должно проводиться всесторонне и систематически: логопед, психолог, невропатолог. Содержание анкеты состоит из анализа анамнестической информации, педагогических, психологических и медицинских документов, а также исследования самого дошкольника.

В беседах с родителями необходимо изучить самые важные события в семье, поэтому необходимо прояснить особенности развития речи дошкольника. Необходимо оценить основные моменты пренатального периода: возраст матери в момент рождения ребенка, нейропсихологический статус, болезнь матери и отца и особенности беременности. Данные о состоянии здоровья родителей до появления ребенка будут определять возможность отклонений в его нейропсихологическом соматическом состоянии. В натальный период- когда он родился, не было асфиксии, нет родовой травмы. Данные о состоянии здоровья родителей до появления ребенка будут определять возможность отклонений в его нейропсихологическом соматическом состоянии. Также необходимо уточнить информацию о развитии речи: время первых звуков, гуление и лепет, первые слова и выражения, каков темп и ритм речи, есть ли особенности поведения. Важно знать и речевую среду ребенка.

Необходимо уделить должное внимание к вопросам, связанным с воспитанием ребенка в семье: отношение к нему по отношению к взрослым, помощь в формировании правильного произношения или, наоборот, отсутствие контроля над правильным произношением и грамматически правильными утверждениями.

Ещё дополнительно необходимо выяснить:

– Когда появилось нарушение? Когда возникли первые признаки? Как внешне они выражались?

– Какие причины могли этому способствовать?

– Как развивалось нарушение? Были ли особенности проявления?

– Как проявлялось нарушение в зависимости от обстановок или окружающих людей, от разных видов деятельности?

– Как ребенок говорит в одиночестве?

– С чем бывают связаны периоды в ухудшении и улучшении речи?

– Как ребенок относится к имеющимся у него речевым недостаткам?

Особенность психологического проявления ребенка требует, чтобы логопед ожидал работы над эффектами: отстранялся от фиксации дефекта, перестраивал отношения к себе, своей речи, учился слышать его прекрасную и правильную речь, обучая ребенка говорить в разных ситуациях и обстоятельствах.

Чтобы посмотреть на речь дошкольника, необходимо: ребенка попросят придумать рассказ или описать содержание картины. Затем состояние сопряженной и отраженной речи проверяется путем повторения или разговора простой и сложной фразы.

Уровень свободы выражения ребенка зависит не только от степени независимости, но и от уровня готовности.

Влияние различных ритмических шагов на речь также проверяется следующим образом: ребенок должен рассказать, что было нарисовано на картинке, передать содержание рассказа, рассказать стихотворение.

Для более полного обследования темпо-ритмической стороны речи используются различные методики:

Для дошкольников, имеющих дизартрию, из всего многочисленно существующих методик особенно важна работа по обучению темпо-ритмической организации речи, она будет являться главным и связующим звеном в комплексной и целостной работой по преодолению речевого нарушения.

Современный метод преодоления нарушений в развитии ритмической стороны речи понимается как психологическое и педагогическое воздействие на различные аспекты психического состояния и речи ребенка различными способами и с помощью нескольких специалистов. Многие авторы, основываясь на своем опыте, позволяют идентифицировать весь психолого-педагогический комплекс в соответствии с характером воздействия на два компонента: коррекционный и образовательный, психологический и медицинский.

Основная задача психологической и медицинской работы, которая в основном выполняется и направляется врачом, — это укрепление и лечение нервной системы и физического состояния, устранение существующих отклонений в психофизическом состоянии расстройства вегетативной нервной системы.

Психологическая и медицинская работа включает: благоприятную среду, организацию надлежащего распорядка дня и питания, физиотерапию и психотерапию.

И.М. Сеченов говорил, что при научном понимании организма человека и его деятельности, в эту деятельность еще должна входить влияющая среда, т.к. без нее существование организма становится невозможным. Для ребёнка должно создаться спокойное и жизнерадостное настроение, необходимо отвлечь внимание от тревожащих мыслей о имеющемся дефекте[1].

Музыкально-ритмические упражнения так же могут помочь в коррекции общей моторики, а использование двигательных упражнений в сочетании с речью могут координировать движения разных мышечных групп и могут являться частью лечебной физкультуры.

В настоящее время логопеды чаще стали использовать методы рациональной психотерапии и могут с успехом использовать приёмы суггестивной психотерапии: убеждать ребёнка, что он должен и может говорить без нарушений темпа и ритма, фиксировать внимание на успехах в данном направлении. Психотерапия является не только воздействующимсловом (прямая психотерапия), но и воздействие через окружающие предметы, вторых лиц (косвенная психотерапия).

Все виды психотерапий направлены на удаление психогенного фактора нарушений: страх ситуаций, речи, чувств ущемлённости и подавленность, навязчивое внимание на своём дефекте и на перестройку социальных контактов с окружающими, на перестройку ситуаций и на изменение зоны комфорта ребенака.

В воспитании свободной речи необходимо развивать спокойный темп ребенка, то есть говорить медленно и не спешить. Медленный темп речи может развиваться одновременно с общими движениями ребенка. Спокойствие и равновесие, замедление поведения во время беседы и невербальные действия могут развить необходимый уровень речи. Способность справляться с беспокойством, подавлять эмоции, нормализовать эмоциональные состояния также может способствовать достижению этой цели. Обучая ребенка спокойному, неторопливому темпу, следует обратить внимание на ясность и естественность его речи.

Ребенок, который свободно говорит, может наслаждаться своей собственной речью, и когда он передает свои чувства, он бессознательно начинает использовать все богатство интонации, мимики и жестов. Он не может сосредоточить внимание на том, как ребенок знает и чувствует, что он или она говорит правильно. Нарушение темпо-ритмической стороны речи может лишить ребенка таких возможностей.

Достаточно распространенным является метод преодоления нарушения через сопряженную, отраженную, вопросно-ответную форму речи, пересказы, рассказы и спонтанно эмоциональную речи. Такой метод работы всесторонне освещается в исследованиях Власовой Н.А., [2] Волковой Г.А., [3] Селиверстова В.И. [4] и успешно используется в коррекционной работе.

Наряду с таким подходом в логопедической работе с дошкольниками имеющими дизартрию используется методика, разработанная под руководством профессора Левиной Р.Е. Исследование, проведенное Левиной Р.Е., показало, что у дошкольников начинает значительно ослабевать в условии конкретных, наглядных ситуаций. Это значительно помогает облегчить формулировку мыслей, проговаривание производимого действия, ребенок может вместе со словами использовать местоимения («эта», «этот», «такое» и др.) или жестами, указывающими на те или иные предметы. Такая речь в психологии называется ситуационная или ситуативная[5].

Дети дошкольного возраста с отклонениями в развитии в темпе и ритме речи, пытаясь найти, используя несколько гласных, изменяют тональность голоса, изменяют интонацию. Работа над голосом будет продолжена на материале автоматизированной серии слогов, слов, фраз и фраз. Таким образом, работа по формированию рационального голосового ритма плавно переходит в развитие просодической стороны речи.

Особая задача по работе с дошкольниками, которые имеют нарушения в развитии темпо – ритмической организации речи, — это развитие чувства ритма. Онтогенез ритмических чувств связан с процессами формирования визуально-моторной координации, двигательных навыков в детских садах, а также с процессом создания речевого ритма. Ритм речи играет важную роль в создании моторных стереотипов речи. В процессе развития речи ритм становится «скелетом» слов или, так сказать, основой и имеет важное значение в процессе усвоения лексических и грамматических конструкций и их идентификации через восприятие.

Для того чтобы темпо-ритмическая организация речи у дошкольников могла автоматизироваться и стать постоянной, материал по темпу и ритму должен подбираться индивидуально, не вызывая чувство дискомфорта. Только при выполнении этих условий возможно продолжение самостоятельной работы по автоматизации новых навыков речи.

Темпо-ритмическое нарушение — это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Беглость речи связана прежде всего с интонационным выражением речи, в котором его ритмическая организация имеет особое значение.

Общее недоразвитие речи у детей является специфическим проявлением речевой аномалии, в которой формирование основных элементов речевой системы: фонетика, лексика и грамматика часто нарушаются или отстают от общепринятой нормы. В этом случае типичное отклонение относится к произношению и значению речи.

Поэтому по преодолению нарушений в развитии темпо – ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией может быть достигнуто только посредством комплексной логопедической терапии на всех этапах речевого образования.

1. Абелева И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека[Текст] / И.Ю. Абелева. — М., 2004.

2. Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с ОНР/ А.И. Баева // Логопед. — 2004. — №2. — С. 43-45.

3.Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. [Текст] — А.И. Богомолова. — М., 2007.

4. Власова Н.А., Беккер К.П. Заикание у взрослых [Текст] // Заикание / Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера. — М., 2003.

5. Волкова Л.Г. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. [Текст] Л.Г — СПб.: ДЕТСТВО — ПРЕСС, 2004 — 144 с.

6.Селиверстов В.И. Заикание у детей: психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. [Текст] В.И. Селиверстов — М., 2000.

7.Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей [Текст]/ Р.Е. Левина // Дефектология. — 2009. — №3. — С. 85 — 91.

Обследование лиц с нарушениями темпо-ритмической стороны речи.

Обследование ведется комплексно: медицинское и психолого-педагогическое. Содержание обследования включает выяснение состояния нервно-психической сферы, интеллекта (по данным медицинской документации или обследования ребенка врачом-психоневрологом) и речи (на основе логопедического изучения). У детей с брадилалией и тахилалией по медицинской документации уточняются данные, касающиеся возможных психических заболеваний, неврологической симптоматики. Выясняются соматические и инфекционные заболевания в детском возрасте, травмы, опухоли головного мозга и др. Подробно изучается анамнез по следующим направлениям: данные о речевых нарушениях у родителей и родственников и о наличии у них нервно-психических или хронических заболеваний; протекание беременности и родов у матери; данные о развитии речи ребенка; предполагаемые причины нарушенного темпа речи; особенности проявления брадилалии или тахилалии в разные возрастные периоды, условия жизни ребенка в семье; наклонности, интересы ребенка, его взаимоотношения со сверстниками, с коллективом; круг ситуаций, в которых эти нарушения темпа речи выражены в тяжелой форме; выраженность психических симптомов (отношения у своему дефекту, защитные приемы, влияние на речевое общение в различных ситуациях: речь с родителями, на уроках, с незнакомыми и т. д.); влияние нарушенного темпа речи на успеваемость и пр.

1)состояние общей и ручной моторики

3)состояние речевой моторики, орального праксиса посредством выполнения изолированных движений и их серий.

Отмечается наличие или отсутствие движения, замена данного движения другим, тонус, объем движений, активность, возможность удержания органов в заданном положении, темп движения, синкинезии;

4)экспрессивная речь: произношение звуков, слогов, слов, фраз; пересказ, рассказ, беседа, чтение стихотворных и прозаических текстов, вопросо-ответная форма речи, диалог, специфические формы речи (отраженная, сопряженная, щепотная, ритмическая), пение. Отмечается состояние звукопроизношения.

5)письмо: списывание и самостоятельное письмо. Фиксируется скорость и качество написания отдельных элементов и сложных комплексов.

В логопедическом заключении указываются:

•чистые формы брадилалии, тахилалии; разновидности тахилалии (баттаризм, полтерн); сочетание тахилалии с заиканием; степень выраженности (легкая, средняя, тяжелая);

•влияние патологически замедленной (ускоренной) речи на личность ребенка, на его коммуникативные возможности;

•круг ситуаций, в которых проявляется тахилалия;

•выраженность психических симптомов;

•нарушения внешней речи (звукопроизношения, лексико-грамматической и семантической сторон речи, просодии);

•нарушения внутренней речи, психических процессов (восприятия, внимания, мышления);

•отклонения в поведении.

На основе логопедического заключения проводится дифференциальная диагностика нарушений темпа речи от заикания, дизартрии, от нарушений речи у психических больных. Сложно отличить тахилалию от заикания: внешне речь при тахилалии напоминает заикание, но она отличается своим темпом, страх речи отсутствует; если человек с тахилалией обращает внимание на свою речь, то она улучшается, тогда как у заикающегося речь в таких случаях ухудшается. Тики, миоклонусы у детей с тахилалией не связаны с речью или намерением говорить и возникают независимо от того, говорит или нет.

Особенности логопедического обследования при дизартрии

О себе
Повышение квалификации
Награды
Опыт работы

Особенности логопедического обследования при дизартрии

Особенности логопедического обследования при дизартрии

Логопедическое обследование детей с дизартрией строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

Обследование детей с дизартрией строится на основе следующих принципов:

Принцип системного подхода подразумевает построение обследования с учетом неврологической симптоматики и структуры речевого дефекта, выделения ведущего расстройства, соотнесения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта, определение сохранных механизмов речи.
Принцип комплексности требует согласования действий логопеда, невролога, психоневролога, врача ЛФК.
Принцип соотнесения расстройств речевой моторики с общими двигательными нарушениями. Невролог помогает логопеду определить ведущий двигательный синдром и степень его проявления в артикуляционной мускулатуре и моторике. Отмечаются даже незначительные двигательные расстройства. Необходимо обратить внимание на общие моторные возможности и особенности функционирования рук.
Обследование проводится в рамках ведущей деятельности (у дошкольников – игровая, у школьников учебная)
Важность оценки общей психической реакции ребенка, его интеллектуального и эмоционального проявления.
Принцип динамичности наблюдения и изучения ребенка

. Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребенок был совершенно спокоен, не плакал, не был испуганным, т.к. это может отразиться на изменении (повышении) тонуса мышц, и представление о двигательных и речевых возможностях, которое получит логопед, будет ложным.

Оцениваем особенности развития познавательной деятельности (мышления, внимания, памяти), сенсорных функций (зрительного, слухового и кинестетического восприятия), проявления эмоционально-волевой сферы. Все эти данные заносятся в речевую карту.

Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно следует отметить особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко вступает в контакт, избирательность контактов, негативизм, смотрит ли в глаза.

Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и различения, а также узнавание направление звука контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских музыкальных инструментов. Если ребенок безречевой, для выполнения этого задания используются картинки с изображением звучащих предметов. Отстукивание ритмического рисунка.

Исследование зрительного восприятия проводится в процессе узнавания и различения ребенка цветов. Например, четырехлетнему ребенку логопед предлагает подобрать шарфы такого же цвета к шапкам. Следующее задание позволяет выяснить, знает ли ребенок геометрические формы.

а) Восприятие пространственных представлений:

Показывает предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади.

б) Ориентировка в схеме собственного тела:

Показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу.

в) Разрезные картинки

г) Конструирование: сложить из палочек несколько фигур, ориентируясь на образец.

Особенностью логопедического обследования и анализа структуры речевого дефекта детей с дизартрией является принцип соотнесения расстройств артикуляционной моторики с общими двигательными нарушениями. При дизартрии артикуляционная моторика, особенности дыхания и голосообразования оцениваются в соответствии с общими моторными возможностями ребенка (отмечаются даже незначительные двигательные расстройства).

Исследуя состояние общей моторики, оцениваем объем движений (полный или неполный), темп (нормальный, быстрый, медленный), активность (нормальная, заторможенность, расторможенность), проявление моторной неловкости, наличие синкинезий.

Исследование состояния ручной моторики ребенка проводится в процессе выполнения заданий на определение кинестетической основы движений, например, сложить в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой; кинетической основы движений, например, по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке, потом на левой; изменять положение кистей, одну сжимая в кулак, пальцы другой выпрямляя. Проверка навыков работы с карандашом.

После этого отмечается объем выполняемых движений (полный – неполный), темп выполнения (быстрый, медленный, нормальный), способность к переключению.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, твердого и мягкого нёба, челюстей. При этом логопед определяет, насколько их строение соответствует норме.

Состояние органов артикуляции: оцениваем состояние:

Губы (тонкие, толстые, частичная или полная, односторонняя или двухсторонняя расщелина верхней губы)
Зубы (редкие, мелкие, крупные, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов)
Прикус (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний, перекрестный, полное перекрытие)
Твердое небо (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина сквозная односторонняя или двусторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная)
Мягкое небо (отсутствие, укорочение, отсутствие маленького язычка)
Наличие послеоперационных щелей, носовые полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки,
Язык (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка), наличие тремора, девиации (отклонение от средней линии), наличие гиперкинезов
Подъязычная связка (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями подъязычной области)
Гиперсаливация

Указываем нарушения тонуса артикуляционных мышц:

спастичность,
гипотония
дистония.
смешанный характер и вариабельность нарушений мышечного тонуса в артикуляционном аппарате (например, в лицевой и губной мускулатуре может быть выражена гипотония, а в язычной — спастичность)

Состояние произвольной артикуляционной моторики

возможность выполнения
удержание
переключение с одного артикуляционного уклада на другой

Основные характеристики артикуляционных движений

объем (резко ограничен, полный, неполный)
амплитуда (отмечается даже незначительное снижение амплитуды артикуляционных движений языка),
темп,
плавность и скорость переключения), точность,
соразмерность выполнения движений,
истощаемость.

У некоторых детей с ярко выраженными речедвигательными синдромами иногда не удается даже пассивно вывести язык из полости рта. Проверяется возможность произвольного высовывания языка, боковых отведений, облизывания губ, удержания широким, распластанным, верхнего подъема, пощелкиваний и т.д. Оценивается степень и граница глоточного рефлекса (повышение или понижение). Логопед анализирует особенности движений губ (малоподвижные или достаточно подвижные) и нижней челюсти (открывание и закрывание рта, умение удерживать рот закрытым).

Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при выполнении ребенком по подражанию логопеду следующих упражнений: закрыть правый глаз, закрыть левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, наморщить нос, надуть щеки.

Состояние мимической мускулатуры.

наличие или отсутствие движений (амимия, гипомиммия)
асимметрия лица,
объем выполняемых движений (полный, неполный)
точность выполнения
мышечный тонус,
сглаженность носогубных складок,
наличие синкинезий

Логопед оценивает непроизвольные движения артикуляционного аппарата во время еды (снятие пищи с ложки, питье из чашки, откусывание, жевание, глотание (пассивное глотание). Выясняются особенности нарушения акта приема пищи у ребенка: отсутствие или затруднение жевания твердой пищи и откусывания от куска; поперхивание и захлебывание при глотании.

Далее отмечаются особенности нарушений дыхания (поверхностное, учащенное, неритмичное), голоса (недостаточность силы и отклонения тембра голоса) и просодической организации речевого потока.

Оценка понимания обращенной (импрессивной) речи. Логопед выявляет уровень понимания обращенной речи (различение интонации голоса взрослого, ситуативное понимание обращенной речи, на бытовом уровне, в полном объеме). Пассивный словарь проверяется на реальных предметах и игрушках, предметных и сюжетных картинках. При этом определяется понимание смыслового значения слова, действия, простого и сложного сюжетов, лексико-грамматических конструкций, последовательности событий.

При обследовании собственной (экспрессивной) речи проводится исследование состояния лексики:

Грамматический строй речи: образование формы множественного числа имен существительных; образование формы имен существительных в косвенных падежах; согласование имен прилагательных с именами существительными единственного числа; употребление простых предлогов; согласование имен числительных с именами существительными; суффиксальный способ словообразования; назвать детенышей животных.

Важно отметить возрастную сформированность лексической и грамматической сторон речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слов. У безречевых детей отмечается возможность использования ими различных невербальных средств общения: выразительной мимики, жестов, интонации.

При изучении произносительной стороны речи выявляется степень нарушения разборчивости речи (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая, смазанная).

Подробно проверяется фонетико-фонематический строй речи.

Обследуем фонематическое восприятие.

Ребенку предлагается последовательно показать пары картинок, похожих по звучанию слов.

Навык фонематического анализа и синтеза

Исследование фонетической стороны речи

При обследовании звукопроизношения необходимо выявить умение ребенка произносить звуки изолированно, в слогах, в словах, в предложениях и, особенно в речевом потоке. Следует отметить характер недостатков звукопроизношения: искажения, замены, пропуски звуков. Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и собственной речи; как он дифференцирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки.

Анализируя данные логопедического обследования, необходимо определить, к какой группе следует отнести выявленные у ребенка расстройства: к чисто фонетическим, к фонетико-фонематическим или к проявлениям общего недоразвития речи. Примерные заключение:

Фонетический дефект. Дизартрия
Фонетико-фонематическое недоразвитие. Дизартрия
Общее недоразвитие речи. Дизатрия

Проанализировав результаты комплексного обследования, логопед дает заключение, позволяющее судить о состоянии речевого дефекта, на момент обследования и разрабатывает индивидуальный план коррекционной работы.

Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. – М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 287 с.
Волкова Л. С Логопедия: Учебник для студентов дефектол. ф-тов пед.вузов. 5-е изд. –М., ВЛАДОС, 2009-704 с.
Козырева О.С. Логопедические технологии. – Ростов н/Д: Феликс, 2017. – 192 с.
Левченко И.Ю., Лриходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.
Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебнометодическое пособие для логопедов и дефектологов – СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2004. – 320 с.
Справочник логопеда / Под ред. М. А. Поваляевой, Ростов-на-Дону 2008г.
Филичева Т. Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей. — М., 1993.

Учебная программа «Коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов»

Купцова Элина Анатольевна,
учитель-логопед ГБОУ Центр Психолого-педагогической
реабилитации и коррекции,
Колпинский район, Санкт-Петербург

Читайте также:

Профилактика дисграфии у дошкольников

«Обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку … письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи» Л.С. Выготский.

«Для грамотности мало того, чтобы человек знал грамматические правила (а их множество), но необходимо, чтоб он привык мгновенно выполнять их» К. Д Ушинский.

Русский язык в начальной школе – центральный предмет, основа общего образования. Важнейшей задачей является развитие у детей умения содержательно и грамотно выражать мысли в устной и письменной форме. Необходимо учитывать, что и учебный материал, и жизненный опыт ребенка с годами будут все больше и больше усложняться.

Недостатки речевого развития и связанные с ними трудности в овладении принципов письма (морфологического, фонетического и принципа графики), мешают усвоению смыслового содержания учебного материала, ведут к появлению не только дисграфических ошибок, но и к трудностям овладения орфографией.

Дети с нарушениями устной и письменной принадлежат к той категории учащихся, которая особо нуждается в логопедической помощи.

Программа направлена на коррекцию «смешанной» дисграфии с элементами дизорфографии у учащихся 2-3 классов. Процент распространенности «смешанных» форм дисграфии значительно выше, чем в одном ее варианте. Смешение, сочетание, процентное соотношение дисграфий разнообразно и индивидуально для каждого ребенка.

Наиболее часто встречаемым видом является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, на втором месте по распространенности стоит акустическая дисграфия, затем оптическая, артикуляторно-акустическая и аграмматическая дисграфия.

По данным диагностических обследований «смешанная» дисграфия обусловлена нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР или ОНР). Нарушения письма носят системный характер, проявляясь в разнообразных, многочисленных и стойких ошибках.

Часто «смешанная» дисграфия сочетается с дизорфографией. Это подтверждается статистическими данными, которые отображены в диаграммах (смотри приложение). Общая характеристика письма и анализ ошибок учащихся, составление диаграмм производился автором программы на протяжении ряда лет.

Программа составлена с учетом симптоматики и степени выраженности речевых нарушений и основывается на теоретических положениях:

– о взаимодействии первой и второй сигнальных систем (И.П.Павлов);

– о функциональных системах (П.К.Анохин);

– о динамической локализации психических функций (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.Р.Лурия);

В коррекционной логопедической работе используются данные психолингвистики:

– принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин);

– принцип учета зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский);

Программа опирается на принципы: системности, комплексности, принцип учета симптоматики, опоры на сохранные анализаторы, последовательности и поэтапности в работе, доступности, сознательности, наглядности.

Цель программы: коррекция нарушений устной и письменной речи у младших школьников.

– уточнение и развитие пространственно-временных представлений;

– развитие и совершенствование функции языкового анализа и синтеза;

– повышение уровня речевого развития путем уточнения, расширения и активизации словаря учащихся;

– коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи;

– формирование и развитие связной речи;

– выработка достаточно прочных навыков грамотного письма;

– развитие высших психических функций;

С учащимися, зачисленными на логопедический пункт проводятся групповые (4-6 человек) и индивидуальные занятия 2 раза в неделю. Продолжительность группового занятия – 40 минут, индивидуального – 20 минут. Сроки коррекционной работы определяются степенью тяжести нарушения речи; комплектование групп – схожестью нарушений речевого развития, возрастным критерием и согласовывается с родителями и классным руководителем. В программе учтены индивидуальные особенности и уровень речевого развития каждого ребенка.

Коррекционная работа осуществляется с учетом программного материала по русскому языку. Программа рассчитана на 34 учебные недели. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на усмотрение учителя-логопеда.

Коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи проводится в три этапа: первый — диагностический, второй – коррекционный этап и третий — оценочный.

1. Диагностический этап или обследование

На этом этапе проводится обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в индивидуальных речевых картах. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа.

2. Основной коррекционный этап.

В течение коррекционного этапа осуществляется работа по преодолению нарушений письменной речи. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок.

Работа над слоговым составом слова. Работа над звукобуквенным составом слова.

Работа над слоговым составом слова предшествует работе над звукобуквенным составом слова. Деля слова на слоги, дети учатся распознавать и выделять гласные звуки, которые являются звуковой основой слова. Учитывая, что пропуск гласных букв в словах является одной из самых распространенных дисграфических ошибок. На данном этапе выделяются только шесть основных гласных.

Дифференциация букв, имеющих оптико-кинематическое сходство

Проводится работа над зрительным (буквенным) гнозисом; работа по развитию четкого и дифференцированного восприятия букв; по развитию конструктивной деятельности по составлению букв из элементов; реконструированию букв; использованию предложений с предлогами.

Читайте также:

Как избавиться от заикания

Коррекционная работа на морфологическом уровне

Проводится работа над смыслоразличительной ролью ударения в слове. Определяется разница в звучании одного и того же гласного в ударной и безударной позиции. Далее: анализ групп родственных, однокоренных слов; выделение единого корня в словах; подбор однокоренных слов для проверки написания безударной гласной в корне слов.

Дифференциация твердых и мягких согласных

На данном этапе учим детей слышать и различать твердые и мягкие согласные, т.к. твердое и мягкое звучание согласного тесно связано с последующей гласной. Продолжается работа над выделением гласных второго ряда я, ё, ю, е. Уточняется и закрепляется понятие – второй способ обозначения мягкости. Мягкий знак на конце и в середине слова, как показатель мягкости согласного звука.

Дифференциация согласных, сходных по артикуляторно-акустическому признаку.

На данном этапе проводится работа по различению согласных звуков и букв в устной и письменной речи. Дифференциация звонких и глухих, шипящих и свистящих, аффрикат и компонентов. Дифференцируются артикуляторно-акустические признаки и их смыслоразличительная роль в слове.

На последнем этапе оценивается эффективность коррекционной работы; проводится повторная проверка навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей.

Учебно-тематический план 3-й класс

I этап Диагностический

II. Основной коррекционный этап.

Коррекционная работа на фонетико-фонематическом уровне

Дифференциация понятий «звук» и «буква».Гласные звуки и буквы.Йотированные гласные я, ё, ю, е.

Согласные звуки и буквы.

Работа со словарными словами.

Звонкие и глухие согласные.

Правила написания и способы проверки.

Дифференциация твердых и мягких согласных.

Мягкий знак – как показатель мягкости согласного звука.

Мягкий знак на конце слов, мягкий знак в середине слов.

Разделительный мягкий знак перед буквами я, ё, ю, е, и.

Фонематический анализ слов.

Сопоставление разделительного Ь и мягкого знака для обозначения мягкости

Разделительный твердый знак. Фонематический анализ слов.

Коррекционная работа на морфологическом уровне

Смыслоразличительная роль ударения.

Ударение в слове.

Ударная и безударная гласнаяБезударные гласные в корне.

Правописание безударных гласных а-о, в корне.

Правописание безударных гласных и-е-я, в корне.

Правописание безударных гласных в словах различной слоговой структуры.

Способы проверкиРабота со словарными словами.

Морфемный анализ и синтез слов (корень, приставка, суффикс, окончание).

Утонение и закрепление представлений о приставке, как о морфеме в составе слова.

Утонение и закрепление представлений о предлоге, как о самостоятельном слове.

Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне

Лексическое и грамматическое значение слова.

Однозначные и многозначные слова.

Сколько значений у слова.

Прямое и переносное значение слова.

Антонимы, слова противоположные по значению.

Синонимы, слова близкие по значению.

Классификация синонимов и антонимов по степени концентрации признака.

Омонимы, слова одинаковые по звучанию и написанию, но разные по значению.

Фразеологизмы, фразеологические обороты.

Пословицы и поговорки.

Слова, обозначающие предметы.

Слова, обозначающие действия предметов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне

Дифференциация понятий «слово», «предложение».

Предложение по цели высказывания.

Выделение предложений из сплошного текста.

Дифференциация понятий «словосочетание», «предложение».

Составление предложений по опорным словам, иллюстрации, с определенным количеством слов, по данной схеме, представлению.

Ш Обследование

Оценка результативности коррекционной работы.

Количественный и качественный анализ ошибок.

Подведение итогов работы за год.

Динамика коррекционной логопедической работы в речевом классе 6А (соотношение дисграфических и орфографических ошибок):

Динамика коррекционной логопедической работы в речевом классе 8А (сравнение количества дисграфических и орфографических ошибок):

Библиографический список:

1. Божедомова Н.Ю. Программа «Профилактика дизорфографии у младших школьников»/ Коррекция нарушений письменной речи. Под ред. Яковлевой Н.Н. – СПБ, 2004
2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе» Сфера, М., 2005
3. Занимательное азбуковеденье. Составитель В.Волина. м., 1991
4. Лалаева Р.И. Прищепова В.И. Выявление дизорфографии у младших школьников. СПб., 1999
5. Ляудис В.И., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994
6. Максакова А.И. Туманова Г.А. Учите играя. М., 1983
7. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. СПб, Дельта, 1998
8. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. СПб, Дельта, 2000
9. Планирование логопедических занятий по устранению аграмматизмов у учащихся вторых-четвертых классов с ЗПР при работе по теме «предлоги» Бровина С.В. Коррекция нарушений письменной речи /под ред. Яковлевой Н.Н. Учебно-методическое пособие. СПб 2004
10. Планирование, разработанное директором школы №3 для детей с тяжелыми нарушениями речи Красногвардейского района СПб И.Е.Плетенцовой и логопедом М.В.Струковой.
11. Планирование логопедических занятий по преодолению различных видов дисграфии (4-7 классы) Боева Е.В. Коробкина Ю.Л. Коррекция нарушений письменной речи /под ред. Яковлевой Н.Н. Учебно-методическое пособие. СПб 2004
12. Планирование логопедических занятий по коррекции дисграфии у детей с системным нарушением речи в 1-5 классах. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи /под ред. Яковлевой Н.Н. Учебно-методическое пособие. СПб 2004
13. Садовникова И.Н. Нарушение речи у младших школьников. М., Владос, 1998
14. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., Сфера, 2001
15. Усенко О.А. «Коррекция устной и письменной речи учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы с нарушениями письма, обусловленными дизорфографией» ЦППРиК Колпинского района, 2006
16. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов на уровне связных текстов в письме детей с тяжелыми нарушениями речи. СПб., 1994
17. Ястребова А.В. Конюшков Е.Л. Логопедическая работа с учащимися образовательной школы, имеющими нарушения речи / Дефектология, 1988, №2

Дополнительная адаптированная общеобразовательная общеразвивающая программа «Коррекция устной и письменной речи у школьников»

Описание образовательной программы

Рабочие программы предметов и курсов не предусмотрено
Внеурочная деятельность. Рабочие программы не предусмотрено
Методические и иные документы, разработанные ОО для обеспечения образовательного процесса

Группы дополнительного образования

Педагогические работники

Практика по программе

Рабочие программы по учебным практикам не предусмотрено

Электронное обучение

Дистанционные образовательные технологии

Численность обучающихся

Дополнительная информация

Систематическое обследование учителями-логопедами всех учащихся первых классов в последние 10 лет стабильно выявляет большое количество детей, имеющих предпосылки к смешанной форме дисграфии или ее элементам (около 50% от общего количества учащихся первых классов). За это время число учащихся, посещающих логопедические пункты, увеличилось в 3,5 раза. Это связано с тем, что детей с той или иной неврологической симптоматикой становится все больше, а в процессе обучения на них значительно увеличиваются нагрузки. В одном классе оказываются дети с разным уровнем подготовленности, нередко имеющие различные соматические заболевания и незначительные отклонения в состоянии нервной системы. В результате, возникают трудности в обучении, которые усугубляют психическое состояние ребенка. Спутниками этих детей в школе являются: частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание, несобранность, леность.

Такие симптомы рассматриваются в структуре СДВГ. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, что приводит к разбалансировке психических процессов (памяти, внимания, мышления) и негативно отражается на процессе обучения. У большинства детей имеется неврологическая симптоматика, не вызвавшая серьезных опасений, пропущенная в раннем детстве, но не исчезнувшая бесследно.

Как правило, все эти дети страдают дисграфией или дислексией разной степени выраженности.

В силу объективных и субъективных причин в последнее время снизилась мотивация к обучению, познавательная активность детей, что приводит к нежеланию работать на уроке, запоминать материал, требующий активизации произвольной памяти, к отсутствию стремления быть первым в учебе.

Программа направлена на коррекцию «смешанной» дисграфии, обусловленной нерезко выраженным общим недоразвитием речи у учащихся 2-3 классов.

Актуальность

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, которое предполагает определенную степень сформированности средств языка, навыков свободного и адекватного пользования этими средствами в целях общения.

Однако контингент общеобразовательных школ за последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует полноценному усвоению школьной программы. Чаще всего при обследовании речи детей логопеды школ констатируют нарушение письменной речи – дисграфию. Помимо классических вариантов дисграфии (акустическая, артикуляторно-акустическая и др.) отмечается еще один вид нарушений письма, так называемая смешанная или сложная дисграфия.

Проявления смешанной дисграфии разнообразны. Дети этой группы испытывают затруднения в усвоении программы по родному языку, имеют нарушения в произношении звуков, недоразвитие фонематического восприятия, звукового и речевого анализа, зрительно-пространственных представлений, мелкой моторики, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них снижен словарный запас, страдает лексическая сторона речи. Диагностические исследования свидетельствуют о том, что «смешанная» дисграфия почти всегда обусловлена общим недоразвитием речи ребенка (ОНР). Нарушения письма носят системный характер.

При «смешанной» дисграфии наблюдается большое количество разных ошибок: пропуски или замены букв (как гласных, так и согласных) в словах, слогов; добавление лишних букв, слогов; недописывание слов или искажение их окончаний; слияние нескольких соседних слов (как правило, слитно записываются предлоги с последующими значимыми словами); разрывы слов (чаще всего на письме отделяются приставки от остальных морфем слов); пропуски слов, словосочетаний в предложениях; нарушения в обозначении на письме границ предложений (отсутствие заглавной буквы в начале предложения, точки в конце). У учащихся-логопатов в большинстве случаев выявляется недостаточная сформированность высших психических функций: внимания, памяти различной модальности, а также нарушения в эмоционально-волевой сфере. Сложность нарушения обусловливает системный подход к коррекции «смешанной» дисграфии, причем не только со стороны логопеда, но и учителей, и родителей.