Программно-методическое пособие по коррекции оптической дисграфии у учащихся младших классов с речевой патологией

Учебно – методическое пособие по коррекции оптической дисграфии
учебно-методическое пособие по логопедии по теме

Любые смешения букв на письме объясняются либо акустико – артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв равно для чтения и письма. Но установлен ещё один тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству: а – о, б – д, и – у, т – п, х – ж, л – я, Г – Р .В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: либо неправильно передал количество однородных элементов ( л – м, п – т , и- ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент ( у – и, б – д, Г – Р). Для достижения цели профилактики и коррекции данных ошибок на письме предлагается учебно – методическое пособие по дифференциации букв б – д, т – п. По образцу этого пособия можно изготовить дидактический материал по дифференциации любой пары букв, смешиваемой на письме. Материал дан в занимательной и увлекательной форме. Необходимо расшифровать зашифрованное четверостишие. Расшифровывая текст, ученики догадываются, что это загадка и перед ними ещё одно задание – нужно отгадать загадку. Чем хороша эта форма работы? Решаются многочисленные задачи по коррекции чтения и письма, развивается орфографическая зоркость, обогащается словарь, т.к. можно использовать любую лексическую тему, формируются все психические процессы. Вариант задания.Расшифруй загадку, отгадай. Перепиши загадку, выделяя на письме расшифрованные буквы ручками разного цвета.

Скачать:

Вложение Размер
Дифференциация букв , имеющих кинетическое сходство 14.94 КБ
Карточки по дифференциации букв б – д, т – п. 600.13 КБ

Предварительный просмотр:

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство при коррекции оптической дисграфии

Традиционно исследователи объясняют любые смешения или акустико – артикуляционным сходством, или оптическим сходством букв как для чтения, так и для письма. Включение в акт письма еще одного анализатора (двигательного) расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо – речедвиательных и зрительно – двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Смешение букв по кинетическому сходству – достаточно новый вид специфических ошибок. Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о – а, б – д, и – у , п – т , х – ж .

В этих смешениях обращает на себя внимание совпадение начертание первого элемента взаимосвязанных букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он или неправильно передал количество однородных элементов (л – м , п – т, и – ш ), или ошибочно выбрал последующий элемент (у – и, б – д).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно – мышечным ощущениям (кинестезиям).

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. Отрицательную роль также оказывает методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1 классе.

Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует или ничтожно мала.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной

Таким образом, смешение букв по кинетическому сходству носит закономерный и стойкий характер, снижает в целом качество письма и чтения, имеет выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозит развитие речемыслительной деятельности школьников.

Работа по дифференциации начинается с уточнения оптико – пространсвенных различий на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой.

Для упражнении в конструировании и реконструировании букв алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака, в синтезе его из элементов, в сравнительном анализе букв.

Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно – действенном плане, затем – отвлеченно, то есть по представлению.

Переходя к рукописному шрифту дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки).

Последовательность операций такова: выделение звука из слова, определение сигнального признака артикулемы, соотнесение этого звука с графемой при помощи мнемонического приема (выбор из пары букв), контроль правильности выбора, запись буквы.

Поэлементная запись смешиваемых букв проводится с негромким проговариванием в двух вариантах:

  1. расчлененно,
  2. целостно.

Полезен устный диктант слогов, слов, когда дети в ответ выписывают букву в воздухе или пальцем на поверхности стола.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой, артикулемой, графемой, кинемой. Для контроля правильности включаются все четыре анализатора:

Рабочая программа «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №42»

Директор МОУ «СОШ №42»

«__» ____________ 20___г.

Рабочая программа

«Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

учитель-логопед

первой квалификационной категории

Леонид Викторович Кравцов

Магнитогорск, 20__ г.

Пояснительная записка

Рабочая программапо коррекции оптической дисграфии составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом на основе методического пособия для учителя-логопеда Р.И. Лалаевой «Логопедическая работа в коррекционных классах» и авторской программы Е.В. Мазановой: «Коррекция оптической дисграфии».

Данная рабочая про г р а мм а направл е н а на коррекцию оптической дисграфии и со з да ни е у с лов и й для э ффе к т и вной реал и за ци и и освое ни я у ч ащ и м ися основной об р а з овател ь ной пр о г р а мм ы на ч а л ь но г о о б ще го обра з ова ния , в том ч исле н а обеспе ч ен и е у слов и й для и нди в и д у а л ь но г о ра з вит и я у ч ащ и хс я н у ж да ющих ся в логопедической коррекции и расс ч ита н а н а своевре м е н ное пре д у пре ж д е ни е и у с т ране ни е и м е ю щи х ся у н их недоста т к ов п ис ьм е н ной ре ч и .

Нормативно – правовые документы, на основании которых разработана рабочая программа

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

2. Приказ Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»;

3. Приказ Минобрнауки РФ от 26 ноября 2010 года № 1241 «О внесении изменений в Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый Приказом Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 года № 373»;

4. Приказ МинобрнаукиРФ от 22 сентября 2011 г. № 2357 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373»;

5. Постановление Главного государственного врача РФ от 29 декабря 2010 года № 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10»;

6. Инструктивно-методическое письмо Минобрнауки РФ от 14 декабря 2000 г.

№ 2 « Об ор г а ни за ци и раб о ты л о г опеди ч ес к о г о п у н к та обще о бра з ова т ел ь но г о у ч ре ж де ни я » ;

7. Письмо Минобрнауки РФ от 22 января 1998 г. № 20-58-07ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования»;

8. Письмо Минобрнауки РФ от 4 сентября 1997 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов»;

9. Письмо Минобрнауки РФ от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6 «Об организации логопедической работы во вспомогательной школе»;

10. Приказ ГУО г. Челябинска от 8 декабря 2000 г. № 487 «Об утверждении примерных положений о логопунктах общеобразовательной школы и дошкольного образовательного учреждения».

Краткая характеристика оптической дисграфии

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

— замены графически сходных букв — состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц, — щ);

— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);

— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш);

— зеркальное написание букв (с — е , э — е).

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений. Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений.

Цель коррекционной работы

Целью коррекционной работы является преодоление ошибок письма обусловленных оптической дисграфией, путем проведения работы на уровне звука, буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста. А так же закрепление обучающимися на логопедических занятиях знаний полученных в классе, восполнение пробелов в обучении.

Организация работы по программе

Период обучения составляет 60 часов, хотя количество может меняться в сторону увеличения, либо уменьшения (все зависит от количества смешиваемых букв). Работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления (работа ведется в двух направлениях параллельно):

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Необходимо отметить, что работа по развитию неречевых процессов не ограничивается рамками первого этапа. Далее соответствующие мероприятия включаются в работу по дифференциации букв в виде отдельных заданий.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (ивазиомонимами).

Программа рекомендована для обучающихся 2-4 классов. Из каждого класса формируется одна подгруппа, наполняемость которой от 2 до 6 человек. Количество часов по программе может изменяться. Продолжительность одного занятия составляет 35 минут. Период проведения коррекционных занятий с 15 сентября по 15 мая. В первые две недели сентября и последние две недели мая проводится обследование состояния речи учащихся, на начало, и соответственно, конец учебного года.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения

1. Установление логических и языковых связей между предложениями;

2. Уточнение морфологической структуры слова (приставка, суффикс, корень, окончание);

3. Развитие навыков словоизменения и словообразования (различные способы);

4. Развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций;

5. Развитие навыков использования в речи различных видов связи в словосочетаниях (управления и согласования);

6. Обучение синтаксически правильному оформлению предложения;

7. Обучение конструированию сложного предложения.

Планируемые результаты после прохождения программы

К концу обучения дети должны знать:

— основные цвета и оттенки;

— схему собственного тела;

— артикуляцию всех звуков;

— сходство и различие всех сходных по начертанию букв;

— элементы букв двух шрифтов;

— название букв родного алфавита.

К концу обучения дети должны уметь:

— различать основные и оттеночные цвета;

— различать геометрические фигуры;

— соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

— ориентироваться в схеме собственного тела;

— ориентироваться во времени и в пространстве;

— сравнивать предметы по величине;.

— сравнивать элементы букв двух шрифтов;

— уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;

— сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;

— соотносить букву со звуком и наоборот.

Учебно-методический комплекс

Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 192 с.

КОРРЕКЦИЯ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. – М. : Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 88 с.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.: ил. (Коррекционная педагогика).

План работы по преодолению оптической дисграфии

Тема занятия

Содержание работы

1. Развитие неречевых процессов

Развитие зрительного восприятия, памяти, навыков звукового анализа

Знакомство с основными и оттеночными цве­тами. Знакомство с геометрическими фигу­рами. Соотнесение предмета с цветом, вели­чиной и формой. Дифференциация предметов по цвету, величине и форме. Знакомство с понятием «величина». Сравнение предметов по величине, ширине, глубине и т.д.

Развитие пространственно-временных отношений

Знакомство с такими понятиями как: год, месяц, день недели, сутки, вчера, сегодня, завтра. Формирование временных представ­лений по отношению к приему пищи. Развитие пространственных представлений: верх, низ, слева, справа, между, под, над. Расширение объема зрительной памяти

II. Дифференциация графически сходных букв

Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных букв (рукописного и печатного шрифта)

Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании, пред­ложении, тексте. Соотнесение буквы со зву­ком и символом. Конструирование и реконструирование букв. Сравнение элементов букв. Развитие оптико-пространственных представлений. Развитие зрительно-моторных координации. Дифференциация букв. Работа с квазиомонимами. Развитие образного мышления

Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных и согласных букв (руко­писного и печатного шрифта)

Дифференциация букв во всех позициях. Сравнение элементов смешиваемых букв. Соотнесение буквы с символом и звуком. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие кинетических представлений. Работа с квазиомонимами

Дифференциация оптически и кинети­чески сходных соглас­ных букв (рукописного и печатного шрифта)

Дифференциация сходных по начертанию оптических букв во всех позициях. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие оптических представлений и оптико-пространственных отношений. Установление связей между графемой и артикулемой. Работа с квазиомонимами

Рабочая программа коррекционного курса «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

Рабочая программа направлена на коррекцию оптической дисграфии и создание условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, на обеспечение условий для индивидуального развития обучающихся, нуждающихся в логопедической коррекции.

Содержимое разработки

МБОУ «Гляденская средняя общеобразовательная школа»

на заседании ШМО

Рабочая программа коррекционного курса

«Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

Учитель-логопед: Ничковская В.Е.

Пояснительная записка

Рабочая программа по коррекции оптической дисграфии составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом на основе методического пособия для учителя-логопеда Р.И. Лалаевой «Логопедическая работа в коррекционных классах» и авторской программы Е.В. Мазановой: «Коррекция оптической дисграфии».

Данная рабочая программа направлена на коррекцию оптической дисграфии и создание условий для эффективной реализации и освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе на обеспечение условий для индивидуального развития учащихся нуждающихся в логопедической коррекции и рассчитана на своевременное предупреждение и устранение имеющихся у них недостатков письменной речи.

Краткая характеристика оптической дисграфии

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Задачи коррекционной работы:

Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

Развивать зрительный анализ и синтез.

Развивать зрительно-моторные координации.

Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

– ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.;

– конструировать и реконструировать буквы из элементов;

ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Рабочая программа рассчитана на 68 часов (количество часов может меняться, как увеличиваться, так и уменьшаться в зависимости от степени тяжести нарушения). Частота занятий – 2 раза в неделю, форма организации – групповые занятия. Группа из 3-5 обучающихся. Программа рекомендована для обучающихся 2 классов.

УМК : рабочие тетради №1, № 2 «Учусь не путать буквы» для обучающихся по программе «Коррекция оптической дисграфии» (автор: Е.В. Мазанова, 2006 г); методическое пособие для учителя «Коррекция оптической дисграфии» (конспекты занятий для логопедов) (автор: Е.В. Мазанова, 2006, 2008г.); Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда.

Организация работы

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап. Организационный. Цели и задачи

Проведение первичного обследования.

Оформление документации и планирование работы.

3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.

2-й этап. Подготовительный. Цели и задачи

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

– Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

— Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов.

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

3-й этап. Основной. Цели и задачи

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

– Дифференциация гласных букв:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

– Дифференциация гласных и согласных букв:

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий.

4-й этап. Заключительный. Цели и задачи

Закрепление полученных навыков.

Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Планируемые результаты после прохождения программы

К концу обучения учащиеся получат возможность научиться:

— различать основные и оттеночные цвета;

— различать геометрические фигуры;

— соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

— ориентироваться в схеме собственного тела;

— ориентироваться во времени и в пространстве;

— сравнивать предметы по величине;.

— сравнивать элементы букв двух шрифтов;

— уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;

— сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;

— соотносить букву со звуком и наоборот.

Оценка достижений планируемых результатов.

Во время прохождения программы предусмотрены:

– входная (первичная) диагностика (сентябрь);

– текущий мониторинг в форме слуховых диктантов, контрольных упражнений, проверочных работ;

– итоговая диагностика (май).

Тематическое планирование

Тема занятия

Содержание работы

Кол-во часов

1-й этап. Организационный.

Формирование оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией

Проект представляет систему работы по коррекции оптических ошибок в письменных работах учащихся начальных классов. В проекте предлагаются упражнения, которые можно использовать в индивидуальной работе не только учителя-логопеда, но и учителей начальных классов, как на уроках, так и на внеклассных занятиях по русскому языку и чтению.Рекомендуемые приёмы устранения графических ошибок интересны и просты в применении, выполняют развивающую функцию, так как включают в себя задания с опорой на несколько анализаторов. Упражнения способствуют развитию зрительного восприятия, расширению объёма и уточнению зрительной памяти, развитию зрительного анализа и синтеза, также направлены на формирование речевых обозначений пространственных представлений. Дифференциация смешиваемых букв проводится на разнообразном речевом материале: изолированно, в слогах, в словах, предложениях, тексте. Рекомендуемые упражнения способствуют повышению успеваемости учащихся и формированию их речевой компетентности.

Просмотр содержимого документа
«Формирование оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией »

МБОУ СОШ №31 имени Героев Свири

«Формирование оптико – пространственных представлений

у младших школьников

с оптической дисграфией».

Гуряева Ирина Николаевна,

имени Героев Свири

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Такая задача стоит сейчас и перед родителями, и перед учителями, и перед логопедом. Решить эту задачу можно только в сотрудничестве.

Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. Ребёнок может быть во многом умнее и талантливее сверстников и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Успеваемость младших школьников зависит, в основном, от уровня овладения ими навыками чтения и письма, поэтому проблема нарушений письменной речи – одна из самых актуальных для школьного обучения.

Речевые расстройства учащихся начальных классов общеобразовательной школы диагностируются довольно часто. Ежегодно в ходе логопедического обследования выявляется около 30% учащихся 1,2-х классов с нарушениями речи, а значит, эти ученики в дальнейшем будут испытывать трудности по русскому языку и чтению. Причины нарушений могут быть разные: недостаточ­ный объем словаря детей, низкий уровень развития устной речи, недоразвитие фонематического восприятия и др.

Несовершенства устной речи имеют свойство закрепляться в виде специфических ошибок чтения и письма – дисграфии и дислексии. В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий. Дисграфияэто специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

В данном проекте хочется несколько подробнее остановиться на оптической форме дисграфии, которая проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, т-ш, б-д, л-м, э-с и др.). Эти графические ошибки учителя часто относят к числу «недочётов», «негрубых ошибок», чаще всего связывают их с недостатками внимания, принимая их за случайные «описки», хотя такие ошибки часто имеют стойкий характер. Не видя в них серьёзной проблемы, учителя не осуществляют необходимую коррекционную работу по устранению этих ошибок. Поэтому актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму младших школьников общеобразовательной школы.

Целью нашего проекта является исследование состояния оптико – пространственных представлений у младших школьников общеобразовательной школы, у которых выражена оптическая дисграфия, и разработка рекомендаций для учителей начальных классов и родителей по профилактике и коррекции оптических нарушений у младших школьников.

Объектом исследования является оптическая дисграфия и ее коррекция у учащихся начальных классов.

Предмет исследования – особенности оптико – пространственных представлений у младших школьников и их влияние на усвоение навыков письма.

В ходе работы над проектом мы выдвигаем гипотезу – разработанные нами рекомендации окажут учителям начальных классов и родителям существенную помощь при коррекции оптико – пространственной дисграфии, что тем самым повлияет на качество усвоения навыков письма.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.На основе изучения теоретических источников дать характеристику проявлений оптической дисграфии и обосновать приёмы и методы их коррекции.

2.Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников.

3.Разработать систему коррекционно – формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма.

Практическая значимость работы заключается в выработке рекомендаций для родителей и учителей по эффективному применению логопедических приёмов в процессе обучения младших школьников с оптико-пространственными нарушениями.

Глава 1. Теоретическое обоснование проекта.

1.1. Современные научные представления об оптической дисграфии.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Ухо звук определит,

Язычок проговорит,

Глаз запомнить букву сможет

И руке писать поможет.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

По исследованию А. Р. Лурия психологическое содержание процесса письма состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма. Одной из основных операций является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексов, которые должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания (кинемы). Именно в этом последнем звене, входящем в состав процесса письма, часто и встречаются нарушения у младших школьников. В этом случае приходится говорить об оптической дисграфии.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в-д, т-ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: с, э, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау- , аи- , написание лишних элементов: ш-ш , неправильное расположение элементов: х-сс, т-пп.

Б.Г.Ананьевым, М.Е.Хватцевым, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связано с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

По представлениям И.Н.Садовниковой и А.Н.Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущностью которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А.Бернштейн, Л.О.Бадалян).

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Поэтому в методику обучения письму обязательна должна войти и предварительная коррекция двигательных навыков. Для решения этих проблем нужны целенаправленные педагогические приемы.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет делать следующие выводы:

Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.

Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов.

Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности необходим ряд предпосылок — сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы — тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

1.2. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии.

В зависимости от формы дисграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности школьника.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную ост­роту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию.

Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Сущность всех оптических дисграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ-представление.

Во всех формах оптической дисграфии нарушается перешифровка звука в букву. Особенные трудности школьники испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма.

Появление графических ошибок в значительной степени может быть объяснено особенностями рус­ской графики. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируются в пространстве и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улав­ливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают взаим­ные замены букв на письме. У некоторых детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре ис­чезают без применения каких-либо коррек­ционных приемов, но у некоторых остаются и требуют основательной коррекционной помощи.

Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновен­ные «описки», как это классифицируют учителя. Эти ошибки не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Они могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Такие на­рушения письма носят стойкий системный харак­тер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается на­рушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а так­же моторных координаций, неточность представлений о фор­ме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, про­странственного восприятия и представлений, трудности оп­тико-пространственного анализа, несформированность опти­ческого образа буквы.

Таким образом, центральной задачей коррекционного обучения письму в случае оптических нарушений является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т. д. В методике работы над оптической дисграфией должны быть предусмотрены такие приемы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и тем самым создать предпосылки для выполнения нарушенной операции, но уже с помощью новых средств. Коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изоли­рованного дефекта.

Глава 2. Практическое обоснование проекта.

2.1. Экспериментальное изучение нарушений оптико – пространственных представлений у младших школьников и их коррекция.

Экспериментальное изучение проводилось с сентября 2008 года по май 2009 года с учащимися 1-2 классов в количестве 10 человек, имеющими нарушения письменной речи.

Исследование проводилось в несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

Целью первого констатирующего этапа было изучение специфических ошибок письма, состояния устной речи, других вербальных и невербальных психических функций.

Целью второго формирующего этапа было разработать и апробировать наиболее эффективные пути коррекции письменной речи при дисграфии у младших школьников, используя дифференцированный подход в обучении.

На контрольном этапе проводилась повторная диагностика учащихся после проведённого курса коррекционных занятий по формированию оптико-пространственных представлений.

В ходе эксперимента были поставлены следующие задачи:

1.Выявить особенности нарушений письменной речи при дисграфии у младших школьников.

2.Разработать и апробировать систему коррекционных упражнений с целью формирования правильного письма.

2.Определить результативность экспериментального исследования.

1 этап – констатирующий – проводился в сентябре – октябре 2008 года в рамках психолого-логопедического обследования учащихся начальной школы.

Предметом исследования на 1 этапе были следующие показатели: 1) устная речь; 2) состояние моторики; 3) сформированность навыка письма.

1.Исследование устной речи проводилось по традиционной схеме логопедического обследования.

В ходе беседы проверялись: состояние звукопроизношения, фонематического восприятия, навыки звукового анализа-синтеза, состояние лексико-грамматического строя речи, степень развития связной речью. Оценить состояние устной речи необходимо было для выбора методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 60% учащихся (6 учащихся) общее недоразвитие речи, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. У 30% школьников (3 ученика) имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей (1 ученик) каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было.

2. Исследование состояния моторики.

Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у учащихся.

Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

– Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

– Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

– Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

После этих проб мы определили, что Ирина С., Максим Ж. и Маша А. левши.

– Выполнение пробы Хэда: «Покажи правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагалось показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека.

Из 100 % правильно выполнили 70%, а Илья В. и Лиза П. показали неверно правые и левые части тела у напротив сидящего человека, но потом исправили свои ошибки.

Следующие задания это комплекс двигательных упражнений, который направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки:

а) «Перебор пальцев» (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе;

б) «Игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1 сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.

Из всей группы 40% выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.

Для определения ведущей ноги ребенку предлагалось встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину. Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.

Для определения ведущего глаза предлагалось посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки. Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.

Результаты этих проб представлены в таблице №1.

Программно-методическое пособие по коррекции оптической дисграфии у учащихся младших классов с речевой патологией

На современном этапе модернизации образования особенно актуальна проблема нарушения письменной речи у обучающихся, так как письмо совместно с чтением превращается в средство дальнейшего получения знаний.

Письмо является сложной формой речевой деятельности. Процесс письма в норме осуществляется на
основе достаточного уровня сформированности речевых и неречевых функций: таких как слуховой дифференциации правильного произношения, звукового анализа и синтеза, развития лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность одной из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, то есть привести к дисграфии [1,3].

Дисграфия является одной из наиболее распространенных форм речевой патологии обучающихся. В
отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмы, структура этого речевого расстройства, разработаны общие методологические подходы и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных её видов [1,3,4].

По данным разных авторов (Р.И. Лалаева, Е.В. Мазановой, И.Н. Садовниковой), количество детей
с разными видами дисграфии в младших классах общеобразовательной школы достигает 30%, несмотря на
высокие интеллектуальные способности, дети с этими расстройствами, испытывают стойкие трудности в
освоении чтения и письма. Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения, которые в
дальнейшем препятствуют в обучении в целом, влияют на формирование личности ребенка [1,2].

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного гнозиса и мнезиса, языкового анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представления о форме и цвете,
величине предмета, его положение в пространстве, что проявляется в искажении букв на письме или и замене
их другими. Из-за несформированности оптического образа буквы некоторые из них не узнаются и не могут
быть соотнесены с определёнными звуками. Наиболее часто встречается у детей замена букв, состоящих из
разного количества одинаковых элементов; замена похожих, но по разному расположенных в пространстве
элементов букв; недописывание элементов; зеркальное изображение букв.

Анализ системы логопедической работы при дисграфии показал, что существует несколько методологических подходов. В основу первого положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено системы письма, формирование их с учётом ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов.

Второй подход построен в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой. Коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок. Третий подход наиболее полно охарактеризован И.Н. Садовниковой.
Он позволяет выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок. В основу положены направления по развитию пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа; количественное и качественное обогащение словаря [3,4].
Р.И. Лалаева предлагает строить свою работу в зависимости от нарушенного механизма, Е.В. Мазанова
опирается на комплекс мероприятий по преодолению специфических ошибок. Следует отметить, что все эти
подходы направлены на совершенствование устной речи, языковых способностей и формирование операционно-технологических средств, что составляет основу письма [1,2].

Исходя из специфики нарушения процесса письма по преодолению оптической дисгафии были выделены следующие задачи: развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза; оптико-пространственного гнозиса и
праксиса; речезрительных функций; активизация познавательной деятельности ребенка.

С целью реализации указанных задач, на наш взгляд, работа по устранению оптической дисграфии
должна проходить в два этапа. Работа на подготовительном этапе направлена на решение следующих задач: развитие зрительного восприятия; развитие предметного и буквенного гнозиса; развитие зрительного
анализа и синтеза; уточнение и расширение объёма зрительной памяти (мнезиса); формирование пространственных представлений и пространственного восприятия; формирование речевых обозначений зрительнопространственных отношений.

Следует уточнить, что в процессе работы, особый акцент должен быть сделан на формировании устойчивой мотивации и познавательного интереса. Для этого обучающимся следует предлагать упражнения творческого характера такие, как «Назвать наложенные и перечеркнутые предметы», «Назвать и дорисовать контурные предметы», задания по уточнению формы, цвета, величины предмета и его месту расположения в
пространстве по отношению к другим предметам. Для развития зрительной памяти: задания с серией картинок
из 5-10 предметов «Что изменилось?», «Чего не стало».

Для развития буквенного гнозиса выполнять те же задания, но с буквами. Младшим школьникам необходимо предлагать элементы изодеятельности и песочной терапии на зеркальной поверхности. Выбор данных
элементов обусловлен тем, что включение детей в творческую деятельность способствует развитию творческого мышления. Ведь во всяком творческом процессе задача решается вначале в уме, а затем переносится
во внешний план. И ещё один плюс в использовании этих элементов: создание ситуации успеха – в любой
момент есть возможность исправить неверно выполненное задание на зеркальной поверхности, имея положительный конечный результат. Для восстановления оптического образа буквы использовать упражнение
«Реконструкция буквы» на зеркальной поверхности с помощью песка: изменять букву уменьшая количество
элементов (В-Р; А-Л; П-Г; р-п); меняя расположение в пространстве элементов (в-д; Р-Г); увеличивая количество элементов (п-т; и-ш; ш-щ). Для лучшего усвоения начертания букв предлагать детям превратить букву в предмет: С – месяц на небе; О – баранка; Л – шалаш.

Усложнением будет соединить рисунки и составить слово или предложение. При работе с текстом обучающемуся должны быть предложены задания по нахождению буквы и подчеркивание её, далее нахождение похожих букв. Все эти виды упражнений преследуют одну цель: привлечь внимание детей к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь усвоить правильное их написание.

При выборе упражнений, направленных непосредственно на преодоление оптической дисграфии в качестве основного ориентира можно использовать методические рекомендации Е.В. Мазановой, её альбомы
1 и 2 «Учись не путать буквы» [2].

На основном этапе работа проводиться на вербальном уровне. Задачами данного этапа являются: закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме; автоматизация
смешиваемых и взаимозаменяемых букв, затем их дифференциация; дифференциация гласных букв изолировано (написание), в слогах, в словах, словосочетаниях, в предложениях и тексте; дифференциация гласных и согласных букв изолировано(написание), в слогах, в словах, словосочетаниях, в предложениях и тексте; акцент на данном этапе заключается в закреплении оптического образа рукописной и печатной буквы
внутри слова, где буквы находятся в сочетании друг с другом и требуют наиболее тонкого анализа.
При сравнении оптически сходных букв следует подбирать слова трудные для восприятия и включающие буквы сходные по оптическому написанию (колесо, соловей, хорошо, здоровье). Дети должны найти эти
буквы и объяснить в чем их сходство и отличие. Для актуализации нужного графического образа отдельных
букв и слов использовать прием написания в воздухе, с закрытыми глазами и зеркальная поверхность с песком.
Для формирования пространственной ориентировки использовать задания по определению расположения предметов по отношению к самому себе, другим предметам и между 2-3 предметами. Эти же упражнения предлагать с использованием букв.

Считаем необходимым обращать внимание на сотрудничество с родителями для выработки единства требований и с целью привлечения их в логопедический процесс. Только грамотный родитель сможет организовать деятельность своего ребёнка таким образом, чтобы помочь ему справиться с имеющимися у него проблемами.
Подводя итог, можно обозначить основные направления в коррекции оптической дисграфии у обучающихся: необходимо уточнение и расширение объёма зрительной памяти, формирование и развитие зрительного восприятия и представления, развитие зрительно-моторной координации, формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения, развитие зрительного анализа и синтеза, обучение приёмам дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Библиографический список:
1. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма младших школьников [Текст] / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб. : СОЮЗ,2008. – 395 с.
2. Мазанова, Е.В. Учись не путать буквы. Альбом №1 и №2 Упражнения по профилактике и коррекции оптической дисграфии [Текст] / Е.В.Мазанова. – М. : Изд-во : ГНОМ, 2013.
3. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И.Н. Садовникова. – М. : Владос, 2007. – 384с.
4. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений [Текст] / А.В. Ястребова. – М. : АРКТИ, 2000. – 119 с

Программно-методическое пособие по коррекции оптической дисграфии у учащихся младших классов с речевой патологией

Дополнительная образовательная программа по коррекции оптической дисграфии и оптической дислексии у младших школьников с нарушением зрения

С о с т а в и т е л ь : Дворецкая Галина Леонидовна,

учитель-логопед высшей категории МБДОУ детский сад №74 г. Уфы Республики Башкортостан

Паспорт программы

Дополнительная образовательная программа по коррекции оптической дисграфии и оптической дислексии у младших школьников с нарушением зрения.

Руководитель: Хусаинова Земфира Хасановна

Рецензент: Исаева Г.А. – руководитель РМО учителей-логопед ов.

Адрес организации: МС(К)ОУ «Начальная школа детский сад №3» IV вида, 450095, г.Уфа, ул. Грозненская,1/1 и телефон 2210184.

Автор: Дворецкая Галина Леонидовна, учитель-логопед высшей категории.

Целевая группа: учащиеся 1-х классов.

Цель программы: социально-педаго гическая.

Срок реализации программы: третья неделя сентября по март, что является первым периодом коррекционного обучения учащихся с общим недоразвитием речи.

Уровень реализации: начальное образование.

Уровень освоения: общекультурный.

Способ освоения содержания образования: репродуктивный.

Краткое содержание программы: программа включает в себя: пояснительную записку, план коррекционного обучения младших школьников с нарушением зрения.

План коррекционного обучения состоит из трех этапов.

Первый этап является организационным.

Второй этап – подготовительный , где идет развитие зрительного и буквенного гнозиса, развитие зрительного анализа и синтеза, уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование пространственног о восприятия и представлений.

Третий этап – основной, где закрепляются связи между произнесением звука и его графическим изображением, идет автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация гласных букв, дифференциация гласных и согласных букв, дифференциация согласных.

Пояснительная записка

Нарушения зрения у детей в современном мире распространены чаще,

чем инфекционные заболевания глаз или тяжелые травмы. Ребенок стал подвергаться воздействию неизвестных ранее факторов: гиподинамии, нарушения осанки, стрессов, компьютеров, неправильного питания, раннего табакокурения, наркотиков и детского алкоголизма – все это неминуемо отражается на зрении наших детей. Некоторые виды аномалии рефракции предопределены наследственность ю, так что утверждение типа «интенсивное чтение вредно для глаз», не всегда является истинной причиной нарушения зрения. Нарушения зрения может зависеть от поражения любого места зрительного анализатора. Общее состояние здоровья женщины оказывает решающее воздействие на правильное развитие всего плода и, в частности, органа зрения.

Развитие детей с нарушениями подчиняются тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально развивающегося ребенка (Л.С. Выготский). Из этого положения следует, что дети, в частности с сенсорным дефектом, имеют большие потенциальные возможности при условии включения в специальное обучение и воспитание.

В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта зрения, при котором нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. Зрительные нарушения осложняют формирование речи. У детей с амблиопией и косоглазием низкая острота зрения, что отрицательно сказывается на чувственной стороне речи, обедняют смысловую сторону слова и затрудняют его понимание.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Письменная речь – одна из форм существования языка. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленног о обучения. Ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражителей (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательног о, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций.

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразователь ной школы не связано ни со снижением интеллектуальног о развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие отрицательных факторов, действующих в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенно сть к дислексии (Б. Хальгрен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. Данные нарушения являются самыми распространенным и видами речевой патологии у младших школьников.

Недоразвитие речи у детей с нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у нормально видящих. Теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи детей с нарушениями зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействия речевой и зрительной недостаточности. По определению Р. Е. Левиной, речевые расстройства у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре, затрагивают речь как целостную систему.

Вследствие нарушения деятельности зрительного анализатора, у детей с дефектами зрения нарушается формирование пространственных представлений, возникают трудности усвоения предложно-падежн ых конструкций и слов с пространственным и временным значением. Дети испытывают трудности в овладении навыками письма и чтения, а также математическими умениями.

У детей с дефектами зрения наблюдается неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственног о восприятия представлений. Кроме того, присутствуют трудности оптического и оптико-пространс твенного анализа, недифференцирова нность оптических образов букв, что в последствии приводит к оптической дисграфии и дислексии.

Оптическая дисграфия проявляется в заменах графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами (в-д, т-ш); в зеркальном написании букв (и-ш, х-ж, л-м); в пропусках элементов, особенно при соединении букв, имеющих какой-нибудь одинаковый элемент (с-э); в написании лишних и неправильно расположенных элементов (ау, ш-ши, х-сс, т-пп).

Оптическая дислексия характеризуется трудностями усвоения и смешением графически сходных букв и их взаимными заменами. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (л-д, з-в), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (т-г, ь-р, н-п-и).

Данные оптические нарушения связаны с нерасчлененность ю зрительного восприятия форм, с недефференцирова нностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространс твенных представлений, а также зрительного анализа и синтеза. Кроме того, у детей с оптической дисграфией и дислексией часто выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела – поздняя латерализация (функциональная асимметрия в деятельности парных сенсорно-моторны х органов) или ее варианты (левшество, смешанная доминанта). При углубленном логопедическом обследовании младших школьников нередко обнаруживаются и различные нарушения зрительного гнозиса (узнавания).

Современными психолого-педаго гическими исследованиями установлен факт наличия трудностей, возникающих в процессе овладения первоклассниками графическими навыками письма и чтения. Для детей с нарушениями зрения характерными являются:

– плохое запоминание и различения конфигурации букв;

– смешение сходных по конфигурации букв;

– пропуск или появление лишних элементов;

– трудности в восприятии целого объекта;

– трудности в выделении части из целого.

Концепция

В предполагаемой программе комплексно решаются общеобразователь ные, коррекционно-вос питательные задачи. Специально организованное обучение направлено на развитие зрительно-сенсор ного опыта в процессе выполнения младшими школьниками предметно-практи ческих действий, на дифференциацию различных признаков и свойств объектов окружающей действительности , что в основе своей служит упражнению, активизации и восстановлению зрения.

Комплексный подход в организации занятий по коррекции оптической дисграфии и дислексии предусматривает упражнение зрения. И обеспечивает развитие и активное включение в процесс познания сохраненных анализаторов и речи как эффективных средств компенсации зрительной недостаточности. Полисенсорный характер отражения окружающего мира способствует более полному познанию, уточнению и обогащению представлений и формированию целостных, адекватных действительности образов.

При оптической форме дисграфии и дислексии у младших школьников с нарушением зрения наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственног о восприятия и представлений. Трудности оптико-пространс твенного анализа, несформированнос ть оптического образа буквы, такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения.

Логопедическая помощь детям с нарушениями зрения способствует восполнению сенсорной недостаточности, активизации познавательной деятельности и формированию положительных черт личности. Оптическая диграфия и оптическая дислексия у детей с недостатками зрения своеобразны по выраженности, симптоматике и структуре. В совокупности со зрительным дефектом они обуславливают неподготовленнос ть детей с нарушениями зрения к обучению грамоте и в дальнейшем могут являться причиной неуспеваемости.

Обязательным элементом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика, которая проводится несколько раз по 3-5 минут. Для зрительной гимнастики рекомендуются упражнения – движения глаза (голова неподвижна):

– далеко – близко (удалять и приближать предмет);

– по кругу – слева направо;

– по диагонали – сверху вниз.

Предмет (должен быть крупным, ярким) для зрительной гимнастики демонстрируется в медленном темпе, чуть выше уровня глаз впереди сидящих детей, чтобы ребенок до конца проследил его движение.

Проблема изучения и коррекция специфических нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии) у детей с нарушением зрения и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии и дислексии.

В связи с этим, в настоящее время назрела необходимость в разработке данной программы, которая направлена на профилактику и коррекцию оптической дисграфии и оптической дислексии.

Цель программы: профилактика и коррекция оптической дисграфии и оптической дислексии у младших школьников с нарушениями зрения.

Основные задачи:

– уточнение и расширение объема зрительной памяти

– формирование и развитие зрительного восприятия

– развитие зрительного анализа и синтеза

– развитие зрительно-моторн ой координации

-формирование речевых средств, отражающих зрительно-простр анственные отношения

– дифференцировани е смешиваемых по оптическим признакам букв

Основные методы и технологии обучения и воспитания.

Для проведения эффективной коррекционной работы с младшими школьниками при оптической дисграфии и дслексии нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить родителей к выполнению домашних заданий. Для лучшего усвоения образа букв ребенку предлагается:

– ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина;

– обводить по контуру;

– писать в воздухе;

– определять сходство и различие оптически сходных букв; (Ф.И. Лалаева)

– конструировать и реконструировать буквы из элементов; (В.А. Ковшиков)

– упражнение по развитию зрительного, зрительно-простр анственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

– проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях и при чтении;

– развивать зрительное и слуховое восприятие.

Содержание программы имеет свои особенности, которые связаны, прежде всего, с состоянием зрительных функций у детей с нарушением зрения. Система обучения по коррекции и профилактике оптической дисграфии и дислексии соответственно данной программе условно делится на три этапа.

1-й этап. Организационный

2-й этап. Подготовительный .

3-й этап. Основной.

Последовательнос ть работы в программе выбрана не случайно, она проходит в том порядке, в котором идет развитие и формирование зрительного восприятия, анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями зрения.

Курс рассчитан на 65 занятий. Продолжительност ь занятий – 35 минут, Занятия проводятся 3 раза в неделю во внеурочное время с группой учащихся не менее трех человек. Начало занятий 3-я неделя сентября по 13 марта, что является первым периодом коррекционного обучения.

Ожидаемый результат.

– Прохождение курса программы по коррекции оптической дисграфии и оптической дислексии у детей с нарушением зрения способствует развитию зрительного и слухового восприятия и памяти.

– Развитие зрительного и оптикопространст венного анализа и синтеза.

– Называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей.

– Формирование умения различать предметы по цвету.

– Развитие зрительного восприятия путем узнавания геометрических фигур и «операции» с ними.

– Учащиеся упражняются в рассматривании, сравнении, анализе и синтезе изображенных предметов и фигур.

– Узнавание контурных, силуэтных, точечных изображений предметов, фигур.

– Понимание смысловой стороны речи и функционального значения слова.

– Овладение грамматическим строем речи.

– Развитие связной речи.

Основными критериями оценки эффективности курса являются данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования. Первичное обследование проводится в сентябре, повторное – по окончании курса занятий. Показателем эффективности может быть успешность в обучении, отзывы родителей, учителей.

Коррекция оптической дислексии и дисграфии

Коррекция оптической дисграфии у младших школьников

Причины оптической дисграфии связаны с несовершенством зрительного гнозиса и праксиса, анализа и синтеза визуальных объектов, логико-пространственных представлений. Дефект проявляется в заменах, искажениях и зеркальном отображении букв на письме. При этом не страдает грамматический строй, ребенок обладает достаточным запасом лексических средств и развернутой связной речью.

С целью преодоления оптических нарушений письма логопедическая работа ведется по ряду направлений:

1. Развитие зрительно внимания (зрительного гнозиса);

2. Увеличение объема зрительной памяти;

3. Совершенствование пространственно-временных ориентировок;

4. Развитие скоординированности зрительного и слухового внимания;

5. Развитие мелкой моторики в ходе овладения графической символикой;

6. Дифференциация букв, похожих оптически и кинетически.

Упражнения на развитие зрительного внимания

  • поиск контурных, зашумленных, наложенных, частично недорисованных картинок и букв;
  • дифференциация картинок или предметов по цвету, форме, величине;
  • построение моделей по образцу из кубиков, спичек, плоских геометрических фигур различных по форме, цвету и величине;
  • обводки и дорисовывание изображений предметов, букв;
  • построение цепочек из разноцветных букв по заданному образцу.

Упражнения на развитие зрительной памяти

  • дидактические игры «Чего не стало?» и «Что изменилось?» (вместо картинок использовать изображения букв);
  • запомнить и затем воспроизвести на бумаге бессмысленный ряд из 7-10 знаков (букв, цифр или геометрических фигур);
  • игра «Найди отличия» (для рассматривания предлагаются похожие буквы, далее предлагается ребенку объяснить на словах чем буквы похожи и чем отличаются);
  • конструирование и реконструирование букв из счетных палочек или шнурочка по памяти (взрослый показывает алгоритм действия, по которому одну букву можно превратить в другую, затем в третью, после этого ребенок повторяет данную манипуляцию).

Задания на развитие пространственно-временных представлений

  • упражнять в ориентировке правых и левых частей тела («покажи правую, затем левую руку», «дотронься правой рукой до левого уха», «покажи левым указательным пальцем левое колено» и т. д.);
  • ориентировка в физическом пространстве («скажи что видишь справа», «назови предмет, который расположен ближе к тебе слева», «сначала назови два предмета справа от тебя, потом три предмета, которые слева» и т.д.);
  • ориентация на плоскости ( лабиринты, диктанты по клеточкам);
  • ориентировка в квазипространстве (логико-грамматические конструкции с предлогами и без);
  • чтение направлений по схемам.

Синхронизация зрительного и слухового внимания

  • выполнение действий по одноступенчатой (затем двух- и трехступенчатых) инструкции взрослого;
  • создание построек из кубиков, плоскостных изображений по слуховой инструкции;
  • выполнение графических заданий по устной инструкции взрослого.

Развитие ручной моторики и графомоторных функций

  • различные шнуровки, мозаики, конструкторы;
  • штриховки, обводки, соединение по точкам и т.д.;
  • рисование одновременно двумя руками;
  • рисование фигур в определенном пространстве листа ( внутри одной клетки, внутри группы клеток, на заданной строке).

Дифференциация букв

  • устное описание отдельных букв по элементам;
  • группировка букв по наличию определенного элемента;
  • найти букву из хаотично изображенного массива похожих букв;
  • зачеркнуть заданную букву в предложенном тексте;
  • выписать слова с определенной буквой;
  • поиск и чтение слов из массива букв.

Задание «Найди слово»:

Коррекция оптической дисграфии носит систематический характер. Последовательность выполняемых заданий может быть различна.

Из имеющихся методик рекомендуется система работы Яцель О. С. Коррекция оптической дисграфии у младших школьников отражена в коррекционном курсе, рассчитанном на 11 логопедических занятий. В данные занятия включены занимательные и здоровьесберегающие приемы и технологии. Особое внимание на предлагаемых занятиях уделяется кинезиологическим и зрительно-пространственным упражнениям. Система работы, предлагаемая автором, апробирована в течении нескольких лет работы на логопедическом пункте общеобразовательной школы и дает хорошую динамику при коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Читайте также:
Конспект НОД 'Дифференциация звуков С-Ш'
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: