Профилактика оптической дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Профилактика оптической дисграфии у учащихся с ОВЗ

В статье даны рекомендации и упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии, помогающие формировать у учащихся с ограниченными возможностями здоровья правильное письмо, зрительно — моторную координацию, ассоциативное мышление.

Работая с детьми, имеющими самые разные речевые нарушения, я столкнулась с проблемой стойкого неусвоения графического образа букв некоторыми учащимися. При письме буквы искажаются или заменяются, наблюдается зеркальное написание.

По результатам логопедической диагностики у учащихся наблюдается несформированность зрительных, временных и пространственных представлений. Нарушено формирование зрительного образа буквы, слова.

Такие дети не улавливают тонких различий между буквами, что приводит к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Неустойчивый образ букв, смешивание их по кинетическому и оптическому сходству приводит к оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия – нарушение письма, связанное с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, пространственных представлений, что проявляется в заменах и искажениях букв на письме и чтении.

Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Одинаковые элементы букв по-разному комбинируясь в пространстве, образуют различные буквенные знаки: и, п, н, ш, ц, б, в, у, х, г, т.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме при оптической дисграфии:

недописывание элементов букв: Л вместо М, Х вместо Ж, О вместо Ю
добавление лишних элементов: Щ вместо Ц, Б вместо Ь
зеркальное написание букв
пропуски элементов, особенно при соединении букв
замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Г-Т, Р-Ь, П -Н, Г-Б, И-П, З-В, Ц-И, Л-Д.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы.

Для предупреждения оптических ошибок при письме и чтении я использую следующие виды упражнений и заданий с учащимися начальной школы (1-2 классы).

Коррекционные приемы опираются на следующие принципы:

полисенсорного обучения,
использование разных видов памяти,
принцип наглядности,
опора на все анализаторы,
элементы мнемотехники.

Коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии включает в себя 2 направления:

развитие зрительно-пространственной ориентации
развитие буквенного гнозиса (узнавания).

Пространственная ориентация уточняет 2 вида дифференцировок:

ориентация в собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела.
ориентация в окружающем пространстве.

Освоение телесного пространства является базовой системой ориентаций. Первый шаг работы в данном направлении — маркировка левой руки. Выполняются следующие упражнения: поднять левую, правую руку; топнуть левой, правой ногой; дотронуться правой рукой до левого плеча; левой рукой до правого колена и другие подобные упражнения.

Также отрабатываются такие понятия как длина, величина, цвет, форма, вверх, вниз, вперед, назад.

Следующим этапом будет определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе (что находится справа от тебя, слева). Определяются пространственные отношения между двумя-тремя предметами.

Используются различные графические диктанты: нарисовать точку посередине листа, ниже точки поставить крестик, справа от точки круг.

Необходимо формировать следующие временные представления такие как год, месяц, день недели, сутки, вчера, сегодня, завтра.

Можно предложить учащимся такие задания: назовите какой день недели будет после вторника, перед пятницей, между субботой и понедельником.

Упражнения, направленные на развитие буквенного гнозиса:

запомнить 3-5 букв, а затем выбрать их среди 8-10.
Игра « Мягкие буквы»: учащимся дается шнурок и предлагается разложить его так, чтобы получилась заданная буква.
Лепка, конструирование букв из счетных палочек, обведение контурных букв, корректурные пробы, тактильное ощупывание и узнавание пластмассовых букв с закрытыми глазами («Волшебный мешочек).
Нахождение букв, наложенных друг на друга.
Определить различия сходных букв, отличающихся одним элементом: З-В, Р-В, Г-Т, Б-Ы, Ю-О, Щ-Ш, О-С.
Реконструирование букв: например из буквы П сделать Н , из И сделать Н, из Г- Т, из Р-Ф, из О-Ю.
Найти заданную букву в ряду сходных: ЛАМЛАДМЛА, ХЖУХЦИХЖЦ, ББЬВБЪЫВБЪ
Показать правильную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных.
Чередование написания оптически схожих букв в одной строке: чциц; пнпп;
Нахождение заданного слова среди «похожих»: молоко: ломоко—моколо-молоко; лебеди: ледеби — бедели — лебеди; палец: налец — панец -палец; хижина: жихина – хикина — хижина.

Оригинальный способ запоминания букв – упражнение «Тело-буква». Учащиеся изображают буквы с помощью своего тела, тем самым уточняя пространственный и моторный образ графемы.

Для ассоциативного и прочного запоминания букв применяю веселые занимательные стихи. Каждое стихотворение становится яркой мнемонической зацепкой, так как указывает на характерный образ буквы, и расположение ее пространственных элементов. Как показывает практика, использование мнемотехнических и ассоциативных приемов помогает облегчить процесс запоминания и последующего воспроизведения целостного образа букв.

О — как обруч,
– Захочу по дороге прокачу.
Чтобы О не укатилось,
Крепко к столбику прибью,
– Ой, смотри что получилось,
Получилась буква Ю.

А бедняжка буква Ы
Ходит с палочкой, увы

Л, наверно, инвалид
Ножка левая болит.

Буква И наискосок
Натянула поясок.

Р согнула ручку,
С кем пойти под ручку?

Развивают и тренируют буквенный гнозис различные загадки, где какой-либо предмет имеет сходную с буквой форму. Загадки находят эмоциональный отклик у детей, формируют ассоциативное мышление, зрительную память, мотивацию.

Букву ту в спортивном зале
Перекладиной назвали. (П)

Удивляется Егорка,
среди букв стоит четверка (Ч)

Если гвоздь забить хотите,
Букву молоток несите. (Т)

Солидный животик, большой козырек
Скажи, как зовется смешной паренек? (Б)

Ночами светит месяц нам с небес,
Он удивительно похож на букву …..(С)

На эту букву посмотри,
Она совсем как цифра три. (З)

Хоть и буква я, но все же
Я на ножницы похожа! (Х)

Буква Б без козырька,
узнаете паренька? (Ь)

Мы бублик разломили,
И в букву превратили (С).

Здравствуй, буква-мячик,
Почему не скачешь? (О)

В этой букве нет угла,
Оттого она кругла,
До того она кругла,
Покатиться бы могла (О).

Три шипа, а снизу палка,
Чьи-то шины очень жалко! (Ш)

Я калитку мастерил,
Верх из трёх дощечек сбил,
Сколько здесь дощечек? Три!
А какая буква? (И)

Одной из главных задач логопеда является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма. Смешение букв по оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии.

Представленные упражнения направлены на профилактику оптической дисграфии и помогают формировать у учащихся с ограниченными возможностями здоровья правильное письмо, зрительно — моторную координацию, ассоциативное мышление.

Приёмы работы по профилактике оптической дисграфии в работе с детьми с ОВЗ
статья на тему

В статье представлен опыт работы по профилактике дисграфии.

Скачать:

Вложение	Размер
profilaktika_disgrafii.docx	27.55 КБ

Предварительный просмотр:

Сообщение на тему:

«Приёмы работы по профилактике оптической дисграфии в работе с детьми с ОВЗ»

Подготовила уч.-дефектолог первой квалификационной категории МБДОУ д/с №368 Зыкова Е.А.

Проблема оптической дисграфии у школьников с задержкой психического развития в настоящее время является очень актуальной, о чем свидетельствуют исследования многих отечественных и зарубежных авторов. Изучением дисгафии занимались такие известные авторы, как А. Н. Корнев, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова, Л. Г. Парамонова и другие. Они приводят различные данные о распространенности этого нарушения у детей, однако сходятся во мнении, что она довольно велика.

Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия профилактических мер.
Нарушения письменной речи отрицательно сказываются на школьной успеваемости детей, увеличивают сроки овладения школьной программой, вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.
Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у.

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Вместе с этим внимание и память являются составляющими компонентами высших психических функций, так как, развивая внимание и память, мы стимулируем мыслительные процессы, которые являются базой для развития наивысшей из психических функций – речи. Речь устная – первая ступень, а вторая наивысшая – речь письменная.

«Причины возникновения оптической дисграфии у детей с ЗПР»

У детей же с задержкой психического развития как раз недостаточный уровень развития процессов памяти, внимания, мышления, речи.

Поэтому мы видим у них трудности в усвоении письма.

Так как причинами возникновения оптической дисграфии могут быть трудности оптического и оптико-пространственного анализа и синтеза, недифференцированность зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений, поэтому работу необходимо начинать с выявления возможных трудностей, испытываемых детьми при восприятии окружающего, найти причины этих трудностей и по возможности стремиться эти причины устранить.

Анализируя результаты выполненных заданий (тестирования) для определения состояния зрительного гнозиса и пространственных представлений у детей с ЗПР, нами было выявлено следующее:

– трудности концентрации и переключения зрительного внимания (что мешает выделить наиболее важные элементы, фрагменты, вовремя настроится на принятие нужной информации)

– нарушения восприятия предметов ( И.М.Сеченов писал, что глаз «ощупывает» предметы мира и что эти «ощупывания» входят в состав зрительного восприятия, а это создаёт необходимую предпосылку для анализа и познания окружающего мира)

– трудности целостности и избирательности ( т.е. дети воспринимают только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты являются фоном их восприятия, т.е. не отражаются в их сознании );

– нарушения зрительной памяти ( дети не могут на долгое время сохранять, а потом и воспроизводить зрительные образы)

– недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве (безусловно, от уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности);

· нарушение зрительно-моторной координации ( а мы знаем, что письмо — сложный координационный навык, требующий сформированной зрительно-моторной координации, правильной координации всего тела, слаженной работы мышц всей руки и работы мелких мышц кисти).

«Этапы коррекционной работы»

В коррекционно-профилактичекой работе по профилактике оптической дисграфии мы выделяем два этапа.

Первый этап – подготовительный – это работа с картинками в старшей коррекционной группе.

На первом этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму, а именно:

· развивается зрительное внимание, дети начинают адекватно воспринимать величину и форму предметов, зрительное восприятие становится целостным и избирательным;

· развивается зрительная память;

· формируются способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в частности, в малом пространстве.

Второй этап – основной – работа с буквами в подготовительной коррекционной группе.

На втором этапе дети научаются автоматически распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходства в начертаниях. Работу с буквенным материалом на основном этапе необходимо проводить в подготовительной группе в определённой последовательности и с учетом постепенного усложнения восприятия зрительных образов графем.

Мы знаем,что у большинства детей с задержкой психического развития (ЗПР) отсутствует учебная мотивация или она выражена крайне слабо. Снижение познавательной активности рассматривается как одно из важнейших причин трудностей обучения детей с ЗПР. И, конечно же, главная задача учителя-дефектолога – это обеспечение собственной деятельности детей. Для этого необходимо создавать условия для активного включения детей в познавательный процесс и обеспечивать их эмоциональной поддержкой.

Применение игровых технологий позволяет добиться решения не только образовательных задач, но сохранить работоспособность и повышать познавательную активность детей, кроме того дает возможность даже самым слабым детям принимать участие в коллективной деятельности и чувствовать себя комфортно.

Итак, рассмотрим некоторые приёмы, которые мы используем в работе коррекции и профилактики оптической дисграфии.

Упражнения для выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

Упражнения на развитие восприятия формы:

Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур;
Соотнести геометрические фигуры с предметами

Развитие восприятия размера и величины ( Кто в каком домике живет? Раскрась картинку)

Развитие зрительного гнозиса (узнавание)

Узнай силуэты животных. Узнай зашумлённые картинки.

Развитие зрительного восприятия

Найди спрятанные в рисунке предметы, фигуры.

Этот приём позволяет развивать воображение, восприятие величины предметов, формы. А также развивает глазомер, что тоже очень важно при написании букв.

Играя в эту игру, развивается память детей и умение видеть изменения, которые произошли с предметами, учить запоминать порядок расположения наглядного материала, целостность восприятия всей картинки.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Сравнить две картинки и найти отличия.

Кто лишний? Почему?

Это упражнение также даёт возможность развития анализа и синтеза.

Упражнения на развитие памяти и внимания

Восстановить пары картинок.

Работа с палочками

Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок.

Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве

Показать части тела. Назвать расположение фигур по отношению друг к другу и т.д.

Работа над пространственными предлогами

Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами. При помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Прежде всего, нужно в доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить смысловое значение основных предлогов.

Это упражнение развивает навыки располагать предметы в указанном направлении: сверху – вниз, слева – направо или справа налево; находить верх, низ, левый, правый углы, использовать в речи слова над, под, справа, слева, в середине.

Основные приёмы работы на II этапе

Развиваются умения узнавать, находить буквы в перевёрнутом, зеркальном изображении, спрятанные буквы, недописанные.

Умение находить сходства и отличия похожих букв.

Пособие помогает детям быстрее запомнить правильное написание букв и избежать ошибок в пространственном расположении и направлении элементов букв. Выкладывание из бусин на ленточке поможет ребёнку поддерживать устойчивое внимание к образу буквы, а картинка позволит уточнить звук, которым обозначена буква.

Формируются понятия «звук» и «буква». Развивается моторика пальцев.

Для выкладывания букв каждый ребёнок может проявить творчество, это поддержит интерес к данному типу деятельности у детей.

Пособие «Буквы рассыпались»

Это пособие помогает ребёнку не только учится видеть разнообразные палочки и крючочки, из которых потом получаются цифры и буквы, но и весело и с интересом проводить время.

Работа с зашумлёнными буквами

Пособие «Какая буква спряталась?»

Используя это пособие, можно развивать пространственное мышление и внимание.

Работа с перевёрнутым буквами

Это упражнение помогает запоминать буквы, учиться различать похожие по написанию буквы, тренировать внимание, память.

Т.е. проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Развитие зрительно-моторной координации

Помоги белочке добраться до грибочков.

Помоги медвежонку поймать мяч.

Эти упражнения помогают формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом: развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук; развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность. Совершенствовать движения рук, развивая психические процессы: произвольное внимание; логическое мышление; зрительное и слуховое восприятие.

Приём «Пальчиковая азбука»

Интересный, доступный, занимательный приём. Автор Рыжанкова В.А.

Пальчиковая азбука развивает также и пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику и конструктивный праксис (координация совместных движений рук).

Закрепляются ассоциативные связи на слуховом, зрительном, двигательном, артикуляторном уровне.

«Запоминание букв с опорой на образы»

Игра «Сложи букву» способствует не только запоминанию букв, но и развитию наглядно-действенного мышления, поможет предупредить ошибки в написании букв (зеркальное написание, написание “вверх ногами”, ошибочное написание вместо заданной буквы схожей с ней по внешнему виду).

Вместе с рассматриванием картинок, можно и заучивать стихи про букву, сравнивая её с образом какого-то предмета.

«На букве Н
Я, как на лесенке,
Сижу и распеваю
Песенки! »

Поэтапная коррекционно-профилактическая работа с использованием специально подобранных приемов и заданий по улучшению зрительного восприятия и способности ориентироваться в пространстве с помощью зрения, развитие зрительно-моторной координации помогают сформировать у детей с ЗПР дошкольного возраста навыки оптически грамотного письма и значительно повышают у них шансы на успех обучения в школе.

Список используемой литературы.

Жукова О.С.Книга заданий и упражнений по развитию внимания и памяти. ООО «Астрель – СПб» – 2010г.
Липакова В.И., Логинова Е.Н., Лопатина Л.В. «Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста». «Союз» – 2001г.
Мазанова Е.В. Учись не путать буквы. Альбом. Издательство «Гном», 2008 – 32с.
Рыжанкова Е.Н. Занимательные игры и упражнения с пальчиковой азбукой. «Сфера», 2011 – 64с.

Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии у слабовидящих школьников

Анализ специальной психолого-педагогической, логопедической литературы показал, что в настоящее время отмечается увеличение количества детей, страдающих расстройством письменной речи. Это связано с тем, что в большинстве случаев у детей младшего школьного возраста не до конца сформированы высшие психические функции, участвующие в основе формирования основных навыков процесса письма.

Изучению вопросов диагностики и коррекции нарушений письменной речи посвящены работы многих отечественных исследователей (А. Н. Корнев, Л. В. Венедиктова, И. Н. Садовникова, Р. И. Лалаева, Е. В. Мазанова, Л. Н. Ефименкова и др.) Исследователи отмечают, что в норме процесс письма формируется на базе основных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Расстройство какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, то есть к дисграфии.

Р. И. Лалаева [1] отмечает, что дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций; неточность представлений о форме, цвете и величине предмета; недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. На письме дети часто путают буквы, сходные по оптическим и кинетическим признакам.

Нарушения письма являются достаточно распространенными и у учащихся с нарушениями зрения, в частности у слабовидящих детей. Цель нашей исследовательской работы заключалась в выявлении и устранении стойких специфических ошибок оптического характера на письме у слабовидящих школьников. Экспериментальная работа по устранению оптической дисграфии у слабовидящих детей проводилась нами на базе школы-интерната для детей с нарушениями зрения г. Армавира Краснодарского края. В исследовании приняли участие пять учеников 4 класса. Исследование включало следующие этапы:

I этап – констатирующий эксперимент. Цель: исследовать речевые функции (процесс письма) и неречевые функции (исходное состояние оптико-пространственных отношений, графомоторных навыков, зрительного анализа и синтеза, объема зрительной памяти) у слабовидящих детей.

II этап – формирующий эксперимент. Цель: провести специальную коррекционно-логопедическую работу, направленную на формирование оптико-пространственных отношений, зрительного восприятия, анализа и синтеза, зрительно-моторной координации у слабовидящих детей.

III этап – контрольный эксперимент. Цель: проверить эффективность проведенной логопедической работы, сравнить полученные результаты.

Констатирующий эксперимент проводился по следующим направлениям: диагностика исходного состояния процесса письма у слабовидящих детей, выявление наличия оптической дисграфии, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Для исследования исходного состояния процесса письма у слабовидящих школьников нами была использована методика Р. И. Лалаевой, Л. И. Венедиктовой [1], которая включала в себя следующие задания: слуховой диктант и списывание (с печатного и рукописного текста). В ходе проведения слухового диктанта нами соблюдались необходимые условия с учетом специфики детей (крупная, яркая разлиновка тетради; громкость, четкость артикуляции при чтении диктанта). Списывание с печатного и рукописного текста давалось на карточках, шрифт соответствовал дефектам зрения детей. Время выполнения ограничивалось. Если ребенок не справлялся с работой в отведенное время, это фиксировалось при анализе письменных работ. Кроме того, нами были проанализированы рабочие тетради учащихся по русскому языку.

При оценке результатов письменных работ, можно отметить, что помимо орфографических ошибок у всех школьников прослеживались стойкие специфические ошибки: фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешения графически сходных букв по кинетическим и оптическим признакам. Наиболее распространенными оказались смешения графически сходных букв и наличие аграмматизмов. При этом в письменных работах фиксировались пропуски букв (гласных, согласных) слогов, слов; смешения букв по акустическим и артикуляционным признакам (свистящие и шипящие согласные); перестановки, вставки и персеверации букв; слитное написание служебных слов; отсутствие обозначений границ предложений, нарушения связи слов в предложении.

Проведенный эксперимент показал, что у всех исследуемых нами слабовидящих школьников преобладают оптическая и аграмматическая формы дисграфии. Необходимо отметить, что при списывании дети в основном допускали ошибки оптического характера и ошибки фонемного распознавания.

Для исследования неречевых функций нами были использованы методики разных авторов:

Методика 1. «Домик» (обследование предметного гнозиса и зрительного внимания авторов Н. И. Гуткиной, О. В. Елецкой).

Методика 2. «Графический диктант» (обследование графомоторных навыков авторов Д. Б. Эльконина, Н. Ю. Горбачевской).

Методика 3. «Пробы Хэда» (обследование зрительно-пространственных функций).

Методика 4 «Наложенные, зашумленные изображения. Конструирование (реконструирование) букв» (обследование состояния зрительного гнозиса, анализа и синтеза авторов Р. И. Лалаевой, А. Р. Лурии).

Каждое задание согласно методикам оценивалось нами отдельно по пятибалльной шкале:

4 балла – задание выполнено самостоятельно, без ошибок;

3 балла – задание выполнено медленно, неуверенно, с 1 – 2 ошибками;

2 балла – задание выполнено медленно, неуверенно, с ошибками (3 – 5);

1 балл – задание выполнено не полностью, имеются грубые ошибки, неточности, даже с помощью логопеда, выполнение задания вызывает трудности;

0 баллов – задание не выполнено.

Качественный анализ результатов исследования неречевых функций показал, что ни один из исследуемых нами детей не смог самостоятельно и без ошибок выполнить предложенные задания. На всех этапах диагностики у детей отмечалось большое количество ошибок, связанных с нарушением оптико-пространственных представлений и расстройствами зрительного восприятия, анализа и синтеза. Так, при оценке результатов слухового диктанта у всех детей отмечалась несформированность оптико-пространственного гнозиса и праксиса, что свидетельствовало о трудностях усвоения оптически сходных букв. Дети часто заменяли буквы, отличающиеся дополнительными элементами (л – м – и, и – ш – щ, п – т, х – ж), наблюдались в письме лишние и неправильно расположенные элементы, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, а также букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (з – в – д, т – ш, и – у). Кроме того, у двух слабовидящих школьников обнаружено зеркальное письмо отдельных заглавных и строчных букв (с – о, Е – З, е – э). У всех исследуемых нами школьников отмечалось недоразвитие грамматического строя речи. Дети изменяли флексии («Там многов цветов»), часто наблюдались искажения звуко-слоговой структуры слова. Проведение реципрокной пробы показало наличие замедленного переключения, нарушение очередности предложенных поз. При проведении Пробы Хэда одной из распространенных ошибок оказалось зеркальное отображение позы, у всех детей наблюдались трудности дифференцировки левой и правой сторон. При выполнении проб «на праксис позы» школьники использовали другой палец при показе, или чаще всего наименьшее/наибольшее количество пальцев при воспроизводстве предложенных поз. К тому же, три ученика не справились с графическим диктантом. В работах отмечалось наличие «дрожащих» линий, с разрывами, дополнительными штрихами, нарушены пропорции, нарушались размеры и направление движения, что свидетельствует о грубом недоразвитии графомоторных навыков. Результаты при проведении последней методики с изображением наложенных и зашумленных картинок подтвердили расстройство зрительного гнозиса, анализа и синтеза у исследуемых детей.

Формирующий эксперимент проводился нами в течение учебного года. Логопедическая работа строилась в соответствии с выбранной нами методикой Е. В. Мазановой [2], которая предлагает проводить работу в следующих направлениях: уточнение и расширение объема зрительной памяти; формирование и развитие зрительного восприятия и представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-моторных координаций; формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения; обучение дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

В соответствии с выбранными направлениями коррекционно-логопедической работы нами был подобран ряд заданий: называние контурных, теневых, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений предметов. На фронтальных занятиях проводилась работа по уточнению представлений о форме, цвете и величине. Для развития зрительной памяти использовали дидактические игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?» и т. д. Одновременно проводилась работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы. При устранении оптической формы дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений нами проводилась работа над формированием понимания и правильного употребления в устной речи предложных конструкций и наречий. Большое внимание уделялось работе по дифференциации оптических образцов смешиваемых букв (соотношение с какими-либо сходными предметами).

Таким образом, подобранный нами комплекс заданий и использование специальных приемов позволили создать условия для развития оптико-пространственных отношений, зрительного анализа и синтеза, буквенного мнезиса и гнозиса, расширения объема и уточнения зрительной памяти, а также устранения оптической формы дисграфии в целом у исследуемых нами детей. В процессе организации и проведения формирующего эксперимента нами использовалась методика, предложенная Е. В. Мазановой [2]. Мы учитывали индивидуальные особенности исследуемых нами детей, структуру дефекта при нарушении зрения, использовали разные виды деятельности в процессе проведения коррекционных занятий с целью достижении эффективности проводимой нами работы по закреплению полученных результатов. В случае возникновения затруднений у учащихся им предлагался образец выполнения задания, а также оказывалась индивидуальная помощь. Весь материал предъявлялся в наглядной и речевой формах.

1. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: СПб: «СОЮЗ», 2004 г. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).

2. Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006 г. – 88с.

Журнал Педагог

Автор: Ахметзянова Алсу Минсахиевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: ГБОУ СОШ №2 им. В.Маскина
Населённый пункт: станция Клявлино Самарской области
Наименование материала: статья
Тема: “профилактика дисграфии и дислексии младших школьников на уроках русского языка”
Раздел: начальное образование

Профилактика дисграфии и дислексии у младших школьников

с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на уроках русского

языка. Выступление на окружном семинаре учителя начальных классов

высшей категории ГБОУ СОШ №2 ж.-д. ст. Клявлино Ахметзяновой Алсу

Минсахиевны. (из опыта работы)

здоровья в школьный период является овладение полноценной речью.

ориентированными , помогать адаптироваться ребёнку к жизни в социуме.

Компонент академической и жизненной компетенции: речевая практика.

У большинства детей с овз, которые обучались у меня, имелись стойкие

нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной

моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и

согласных, отмечаются грубые ошибки в многосложных

словах, речь бедна интонационно, маловыразительна. Дети затрудняются в

образовании сложных слов.

Всё это приводит к трудностям в овладении письмом и чтением, к такому

нарушению речи, как дисграфия и дислексия.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма,

стойкие ошибки на письме.

Дислексия-это специфическое нарушение способности к чтению, когда при

чтении ребенок допускает однотипные ошибки. При этом ребенок может

быть полностью интеллектуально развит.

Как показывает практика, симптоматика дисграфии и дислексии у данной

категории учащихся характеризуется большим количеством и разнообразием

ошибок и сложностью их механизмов.

Виды дисграфии и дислексии.

Акустическая

Ребёнок, опираясь на своё неправильное звукопроизношение, фиксирует его

на письме. Иными словами, пишет так, как произносит.

Артикуляторно – акустическая

фонетически близким звуком (звонкие-глухие, свистящие-шипящие), а также

«лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).

На почве нарушения языкового анализа и синтеза.

проявляется в виде специфических ошибок:

1. на уровне буквы и слога:

Проявляются в виде пропуска, перестановки местами, вставки лишних букв

или слогов, смешения букв (например, ребенок путает буквы б-д, п-т, и-ш, и-

2. Ошибки на уровне слова и словосочетаний:

Сливается несколько слов и ошибочное использование морфем («пожарник

поливает пожар»); ошибки в операции словообразования (рука-«рукища»,

«медведий хвост», «ветерный день»);

3. Ошибки на уровне предложения и текста:

нарушена грамматическая связь между словами, неправильно выбираются

окончания слов, пропускаются или заменяются предлоги. Примеры ошибок:

«большая белая пятно», «по дорожках сада», «играю из девочкой Леной».

Аграмматическая

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между

предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует

грамматические связи между предложениями и словами.

– в искажении структуры слова, замене приставок, суффиксов («налететь» —

«влететь», «много стулов» — «много стульев»);

в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на

– в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»).

Оптическая дисграфия и дислексия – связанная с недоразвитием зрительной

памяти, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в

заменах и искажениях букв.

Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-

и, у-и, ц-щ, ш-и. Буквы с, С,З, Е смотрят в другую сторону.

Мнестическая

запомнить связь между обозначением буквы и звуком, который она “дает” при

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение

письма и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные

«описки». Для предупреждения и коррекции

таких ошибок необходима

планомерная и последовательная профилактическая и коррекционная работа.

В организации процесса обучения я учитываю специфики усвоения

знаний, умений и навыков детьми с ОВЗ и по требованию СФГОС

использую специальные методы, приёмы и средства:

Четко разъясняю задания, с последующим повтором ученика.

Поэтапно разъясняю задания, «пошаговое предъявление материала»

Предоставляю дополнительное время для завершения задания и для

сдачи домашней работы.

Использую карточки с упражнениями, которые требуют минимального

Обеспечиваю ученика с ОВЗ печатными копиями заданий, написанных

Разрешаю использовать диктофон, калькулятор для проверки.

Работа ученика проверяю ежедневно и часто оцениваю, поощряя на

Предоставляю возможность выполнение задания в малой группе и в

паре, прежде чем выступить перед всем классом.

Использую визуальные пособия (картинки, схемы).

Использую памятки при выполнении контрольных работ

С целью коррекции и профилактики дисграфии и дислексии у детей с ОВЗ я

использую дидактические игры.

Они способствуют снятию напряжения и страха письма и чтения у детей и

создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А главное,

радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые

задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом

стимулирует познавательную деятельность и правильную речь ученика,

как устную, так и письменную.

Приведу примеры некоторых дидактических игр.

«Ребусы», «Найди правильную букву», «Расставь буквы по порядку»,

«Зашифрованное слово», «Найди все слова в цепочке», «Спрятанные

слова», «Составь слова»

Детям раздаются карточки со схемами слов. Учитель показывает картинки.

Дети закрывают картинкой соответствующую схему. Выигрывает тот, у кого

быстрее закроются картинками все схемы.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Свяжем мы из слов

цепочку, Мяч не даст поставить точку. Далее мяч передаётся от ребёнка к

ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего

(весна – автобус – слон – нос – сова).

Кроме игр, на уроке я использую индивидуальные карточки с заданиями.

Тексты с пропусками гласных.

Вставь гласные, запиши (разные уровни сложности).

Б_лк_ ж_в_т в д_пл_. _ б_лк_ п_ш_ст_й хв_ст . _ б_лк_ т_пл__

Тексты без границ слов.

Найди слова в предложении, раздели их. Запиши верно.

Тексты без заглавных букв и точек.

Найди границы предложений. Поставь точку и заглавную букву.

повалил снег хлопьями стало в лесу светло явились с севера зимние гости

это снегири они летят к красной рябине и клюют плоды у белочки запасы

еды в своѐм дупле спит медведь в берлоге

Восстанови предложение и рассказ.

в, сидят, гнезде, птенцы

громко, они, пищат

есть, хотят, малыши,

к, летит , ним, мама

червяка, она, несет, маленького

птичка, детей, спешит, своих, покормить

При коррекции и профилактики оптической дисграфии и дислексии даю

– назвать предметы по контурам;

– дорисовать симметричные изображения;

– рисование по точкам без отрыва карандаша от бумаги

– обвести буквы по контуру;

– назвать недописанные, перечёркнутые, наложенные буквы;

Дисграфия – симптомы и лечение

Что такое дисграфия? Причины возникновения, диагностику и методы лечения разберем в статье доктора Панкратова И. В., невролога со стажем в 26 лет.

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Выделяется три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;
ошибки на уровне слова;
ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7] .

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
родовая травма ЦНС;
инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

черепно-мозговые травмы;
нейроинфекции;
патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
нарушения сердечно-сосудистой системы;
онкология;
выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3] .

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: “снки-санки” или “кичат-кричат”.

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: “и дут”, “по дкроватью”, “светилалуна”.

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: “гуси вышли изадвора пощли на прут” [7] .

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3] :

нарушение в развитии психических функций;
неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4] :

зрительный анализ и синтез;
пространственные представления;
слухопроизносительная дифференциация звуков;
фонематический, слоговый анализ и синтез;
деление предложений на слова;
лексико-грамматический строй речи;
расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] :

оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] :

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
нарушение слогового анализа и синтеза;
нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5] .

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
замены букв (ч-щ, б-п);
нарушения в обозначении мягкости согласных (“маленкие”);
искажения звукобуквенной структуры слова (“поплькли — поблёкли”).
Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
замены букв (о-а, ю-у);
искажения звукобуквенной структуры слова (“птичк, помогайт, пичкам”);
нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы (“в оконнов стекла”).
Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
замены букв (н-т);
искажения звукобуквенной структуры слова (“подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц”);
нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

неуверенность в себе;
низкую самооценку;
сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4] .

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

снижение памяти и внимания;
нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2] [9] .

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника ( неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2] .

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию [10] . Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6] .

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11] . Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4] .

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

Формирование звукопроизношения у детей со стертой дизартрией

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Бесплатные занятия с логопедом

1. Проблема изучения стертой формы дизартрии у детей.

Е. Ф. Архипова (профессор, преподаватель МПГУ им. Шолохова) в своей книге о стертой дизартрии дает определение следующим образом:

Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. (Л. В. Лопатина). Это отрицательным образом сказывается на развитии ребёнка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данное нарушение затрудняет процесс школьного обучения детей, снижает его эффективность.

Научные исследования, проведенные Мартыновой (1963), Г. В. Гуравец (1978), Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой (1994,1996) установили причинно-следственную зависимость между самим дефектом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения (например, дефектами звуковой стороны) и его отсроченными последствиями:
дефектами формирования фонематических и грамматических обобщений, нарушениями смысловой стороны речи, затруднениями в развитии связной речи.

Так, в исследованиях многих авторов ( Р. И. Мартынова,1963; Л. В. Мелехова,1964; Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуравец, С. И. Маевская, 1978 и другие) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи часто наблюдается недоразвитие лексики.

Проблема организации логопедической работы с детьми со стёртой дизартрией обусловлена поражением центральной нервной системы, протекающей параллельно с нарушениями психического развития (памяти, внимания, мышления). По данным различных авторов, у 40-80 % детей отмечаются те или иные отклонения: задержка психического развития (40-60%), недоразвитие по типу олигофрении (15-20%).

Актуальность выбранной темы подтверждается следующими положениями:

• стертая форма дизартрии является наиболее распространенным нарушением речи у детей дошкольного возраста (По Архиповой Е.);

• направлена на изучение взаимосвязи звукопроизношения, состояния артикуляционной моторики, просодики, и на оказание помощи детям со стертой формой дизартрии.

Цель заявленной темы — выявить особенности фонетических и просодических нарушений при стертой форме дизартрии. На основе выявленных нарушений разработать комплексную коррекционно-логопедическую систему, направленную на её преодоление.

Достижение цели осуществляла посредством последовательного решения задач:

1. Изучить и проанализировать специальную медицинскую, психологическую, педагогическую литературу по проблеме.

2. Выявить двигательные расстройства артикуляционного аппарата и фонетических особенностей речи детей со стертой формой дизартрии.

3. Выявить особенности просодической стороны речи.

4. Отметить особенности развития психических функций.

2. Клинико-физиологические аспекты стёртой формы дизартрии.

Стертая форма дизартрии диагностируется после 5 лет. Все дети, симптоматика которых соответствовала ей, направляются на консультацию к неврологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включает:

– медицинское воздействие;
– психолого-педагогическую помощь;
– логопедическую работу.

При обследовании детей в возрасте 5-6 лет выявляются следующие симптомы:

Общая моторика. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, у них ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.

Мелкая моторика рук. Дети со стертой формой дизартрии поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицы, завязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки напряжены. Многие дети не любят рисовать.

Особенности артикуляционного аппарата. У детей со стертой дизартрией следующие патологические особенности в артикуляционном аппарате:

Паретичность (вялость) мышц органов артикуляции: лицо гиппомимично, мышцы при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, из-за слабости жевательной мускулатуры; губы вялые, уголки их опущены, что ухудшает просодическую сторону речи (определение).

Язык тонкий, находится на дне полости рта, вялый кончик языка, малоактивный. При функциональных нагрузках мышечная слабость нарастает.

Спастичность (напряженность) проявляется в следующем. Лицо детей амимичное. Мышцы при пальпации твердые, напряженные. Губы находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Многие дети не могут выполнить упражнение «Трубочка», вытянуть губы вперед. Язык изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы проявляются в виде дрожания, то есть тремора языка или голосовых связок. Часто проявляются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии проявляется в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, присутствует на всех моторных уровнях. Отмечается невозможность переключения с одного движения на другое.

Девиация, т. е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках; сочетается с асимметрией губ.

Гиперсиливация, т. е. повышенное слюноотделение во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата и анализа качества выполнения движений отмечается: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижения объема движений, быстрая утомляемость мышц и т. д.

Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это приводит к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение. При первоначальном знакомстве с ребёнком нарушение звукопроизношения напоминает сложную дислалию. В отличие от дислалии , при стертой дизартрии речь имеет просодические нарушения, что влияет на внятность, разборчивость, выразительность. Затруднен процесс автоматизации, не используются в полной мере поставленные звуки. Дети искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Достаточно часто отмечаются межзубное и боковое искажение звуков. Дети испытывают сложность при произношении слов со сложной слоговой структурой.

Состояние просодики выяснялось в процессе беседы с ребенком. Отмечались следующие особенности:

– нормальный
– тихий, громкий
– возможность модулировать голос по высоте и силе
– наличие и отсутствие назальности

– быстрый
– медленный
– нормальный

– правильность употребления пауз в речевом потоке

– верхнегрудное
– диафрагмальное
– нижнереберное
– длительность речевого выдоха
– ритмичность
– синхронность
– голосообразование

Детей со стертой дизартрией можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на группу детей с дислалией (ФН). Часто с ними занимаются как с дислаликами и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации, становится ясным, что это стертая форма дизартрии.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха (ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. Бедный словарь, выраженные ошибки грамматического строя, невозможность связного высказывания.

3. Системный подход к стёртой дизартрии.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления.

Медицинское направление определяется неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др.

Психолого — педагогический аспект, осуществляемый дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлен на:

– развитие сенсорных функций;
– уточнение пространственных представлений;
– формирование конструктивного праксиса;
– развитие высших корковых функций-стереогноза;
– формирование тонких дифференцированных движений в руках;
– психологическая подготовка ребёнка к обучению в школе.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О. В. Правдина, Е. М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова и др.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии включает пять этапов:

1 этап — подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть управлений:

– нормализация мышечного тонуса,
– нормализации моторики артикуляционного аппарата,
– нормализация речевого выдоха,
– нормализация голоса,
– нормализация просодики,
– нормализация мелкой моторики рук.

2 этап — выработка новых произносительных умений и навыков.

– выработка основных артикуляционных укладов,
– определение последовательности работы над звуками,
– развитие фонематического слуха,
– постановка звука,
– автоматизация,
– дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация изолированных артикуляций; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

3 этап — выработка коммуникативных умений и навыков.

– выработка самоконтроля;
– тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

4 этап — преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

5 этап — подготовка к обучению в школе.

– формирование графомоторных навыков;
– развитие связной речи;
– развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

4. Отбор и апробация наиболее эффективных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия по устранению стертой формы дизартрии.

Логопедический массаж

1. Воротниковой зоны.
2. Лицевых мышц.
3. Губ.
4. Языка.
5. Мягкого неба.

Массаж воротниковой зоны, лицевых мышц, включая губы, выполняется выполняется по тем же правилам, что и косметический массаж. Массаж языка проводится от корня к кончик специальным зондом. Используются все виды массажных движений: поглаживание, разминание, похлопывание, вибрация. Необходимо при этом соблюдать важное правило: если массируемые мышцы вялые, расслабленные, то массаж активный и интенсивный; если мышцы напряжены, то следует начинать с расслабляющего массажа, выполняемые легкими поглаживающими движениями, и только по мере расслабления мышц пытаться проникнуть вглубь.

Постановка звуков при стёртой дизартрии

Данная методика используется при наличии дефектного произношения нескольких групп звуков. Она заключается в коррекции нескольких групп одновременно, а не поочередно.

Этапы коррекционной работы:

1. Развитие мелкой моторики.
2. Развитие артикуляционного аппарата.
3. Массаж.
4. Коррекция и постановка свистящих звуков и звука [л].
5. Автоматизация свистящих звуков и звука [л].
6. Дифференциация свистящих звуков [c]-[з]; [с]- [сь]; [сь]-[зь]; [c]-[ц] и звука [л]:[л][ль].
7. Коррекция и постановка шипящих [ш], [чь], [ж],[щ] и звуков [р] – [рь].
8. Автоматизация шипящих звуков и звуков [р]-[рь].
9. Дифференциация шипящих звуков и звуков [р],[рь]; [л]-[р], [ль]-[рь]
10. Автоматизация всех звуков (свистящих, шипящих, соноров)
11. Дифференциация всех звуков.

Развитие мелкой моторики

Мелкая моторика неразрывно связана с артикуляционной моторикой, поэтому ускорить подготовку артикуляционного аппарата необходимо с развитием мелкой моторики. Несколько упражнений, которые можно использовать.

Упражнения с мячом.

1. Подбросить мяч вверх 10 раз:

– двумя руками;
– правой рукой;
– левой рукой.

2. Ударить мячом об стенку:

– двумя руками;
– правой рукой;
– левой рукой.

3. Ударить мячом об пол:

– двумя руками;
– правой рукой;
– левой рукой;

Упражнения для рук

1. Руки вытянуты вперед пере грудью, пальцы разведены. Сжать с силой в кулаки, задержать на 2-3 секунды, разжать, расслабить кисти, встряхнуть ими 4-6 раз.

2. Руки вытянуты вперед перед грудью, пальцы правой руки сжать в кулак. Разжать пальцы правой руки и одновременно сжать пальцы левой руки. Делать 20 раз, ускоряя темп.

3. Ладони вместе, пальцы переплетены. Попеременно сгибать и разгибать пальцы.

4. Руки согнуты, касаться большим пальцем поочередно каждый пальчик (выполнять обеими руками).

5. Сгибать и разгибать кисти в лучезапястных суставах. Ладони сжаты, пальцы переплетены.

6. Руки вытянуты вперед перед грудью. Развернуты ладони наружу. Вернуться в исходное положение.

В случаях тяжелых нарушений речи развитие моторики особенно необходимо.

Работа над техникой речи

В процессе обследования речи детей каждый логопед сталкивается со случаями «смазанной речи». При этом изолированно все звуки ребенок произносит правильно. Причин можно выделить несколько:

• слабое речевое дыхание
• нечеткая артикуляция
• ускоренная речь
• поверхностное дыхание
• неумение владеть голосом, как инструментом, что делает речь бедной и невыразительной.

Дети со смазанной речью нуждаются в иной помощи, чем логопаты.

Эта работа имеет три составляющих:

1) работа над физиологическим и речевым дыханием;
2) работа над голосом;
3) работа над артикуляцией.

В случаях убыстрения речи её следует приостановить.

Работа над дыханием

Дыхание является физиологической основой речи. Каким должно быть фонационное дыхание? Оно должно быть глубоким и нижнереберным. Опустить дыхание на диафрагму можно при помощи упражнения « Шарик», надувая при глубоком вдохе живот.

Следующий этап — выработка ровной воздушной струи.

Вдох через рот – выдох через рот
вдох через нос-выдох через нос
вдох через рот — выдох через нос
вдох через нос-выдох через рот

Последний вариант лежит в основе речевого дыхания.

Глубокий вдох через нос на выдохе счет до 10,12,15…

Упражнение 3. «Цветок»

Поработать над силой и продолжительностью выдоха, постепенно наращивая фразы.
АХ!
АХ, пахнет!
АХ, как пахнет!
Ах, как пахнет цветок!
Упражнение «Ай, да я!»
Похвалиться, подтрунить «Ну и ну».

Легкое свободное восклицание раскрепощают мышцы фонационного аппарата.

В качестве тренинга можно использовать стихотворные тексты.

В игре с помощью звукоподражания используя речеручной рефлекс и стихотворные тексты мы тренируем навык переключения и дыхания, фонемационное дыхание должно быть глубоким, высоким, чистым.

Вывод: работа над дыханием, тренировка энергетической системы голосообразования является первым этапом в овладении речевым голосом.

Работа над артикуляцией

Чтобы подготовить органы речи, нужно проводить общую артикуляционную гимнастику.

«Заборчик»
«Улыбка-трубочка»
«Лопатка»
«Качели»
«Чашечка»
«Лошадка»
«Грибок»

Вывод: подготовить органы артикуляции можно с помощью специальных упражнений, разогревая на тренировке согласные звуки, их трудные сочетания.

Четкость произношения достигается при автоматической, рефлекторной , хорошо скоординированной артикуляции и дыхания, выравнивающем силу звука.

Скороговорки позволяют решить несколько творческих задач: отработку элементов техники речи, овладение интонационной выразительностью, разговорной интонации, элементами общения.

Работа над голосом

Задача этого этапа — работа над силой, выразительностью, объемным звучанием голоса.

Упражнение «Малыш» А-а-а, у-у-у
Упражнение «Гудит паровоз» У-у! Уууу — ууу! Эээ-Иии
Упражнение «Смех» Ха-ха-ха!
Упражнение «Мяч» Мой веселый звонкий мяч.

Хорошим тренингом могут служить речевки, частушки, считалки.

Общий вывод: благозвучный голос всегда образован на мягкой атаке звука, гласные звучат четко. Сила звука и полетность достигается не за счет перенапряжения связок, а с помощью опоры голоса, активной рефлекторной работы мышц брошного пресса и диафрагмы.

Чтение стихов отвлекает от голосовых недостатков, вырабатывает автоматические навыки верного рождения звука, позволяет закрепить полученные в полученном дыхательном и голосовом тренинге навыки.

Список литературы:
1. Архипова Е.Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии. // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. – М.,1997.
2. БлудовА. А., Белова Н.В. Дизартрия. NET. Лечение нарушений произношения у детей и взрослых.- СПб. : Наука и Техника, 2009.
3. Визель Т.Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. М.: В. Секачев, 2006.

Проектная работа по логопедии. Формирование приемов звукопроизношения у детей со стертой дизартрией

Алла Коробова
Проектная работа по логопедии. Формирование приемов звукопроизношения у детей со стертой дизартрией

1.2. Подбор приемов по формированию правильного произношения у детей со стертой дизартрией, диагностирование МДР, звукопроизношение у детей со стертой дизартрией.

В последнее время в логопедической практике все чаще встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия.

Такое нарушение в логопедии принято называть стёртой формой дизартрии или, по данным современной литературы, минимальным дизартрическим расстройством (МДР). МДР – это нарушение речи центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью расстройств речевой деятельности, а именно артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодической стороны речи. Стёртая форма дизартрии или МДР занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией. Из этого следует, что вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям артикуляторных расстройств являются на сегодняшний день актуальными для выбора адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата логопедической работы. В процессе осуществления дифференциальной диагностики в первую очередь необходимо обратить внимание на причинную обусловленность возникновения нарушений звукопроизношения, тщательно проанализировать анамнестические данные, выявив неблагоприятные факторы пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития ребёнка. Как показывают исследования, среди неблагоприятных факторов пренатального периода развития (дородового) чаще других называются токсикоз беременности, хронические заболевания матери (болезни печени, почек, сердечно-сосудистые заболевания и др., заболевания перенесённые во время беременности (особенно в 1-й её половине). Среди вредностей натального периода (роды) отмечаются стремительные или сухие затяжные роды, явления асфиксии новорожденных различной степени выраженности, резус-конфликтная ситуация. Наиболее часто встречающейся патологией в родах является слабость родовой деятельности матери, требующая применения разнообразных средств родовспоможения (стимуляции, ручной помощи и др.). Часто раннее постнатальное развитие детей с дизартрическими нарушениями отличаются целым рядом особенностей: чрезмерным двигательным беспокойством, постоянным и ничем необъяснимым плачем, стойким нарушением сна. Такое расстройство «жизненного ритма» может быть следствием асфиксии в родах. У новорожденных могут быть отмечены следующие нарушения: слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, быстро наступающая утомляемость, свидетельствующие о возможном наличии пареза артикуляционных мышц губ и языка. Часты попёрхивания, обильные срыгивания при кормлении указывают на возможность паретического состояния мышц, иннервируемых языкоглоточным нервом. Указанные затруднения являются причиной раннего перевода ребёнка на искусственное вскармливание. Позже у таких детей могут выявляться трудности жевания и глотания. Подобные нарушения отмечаются у детей, имеющих в дальнейшем диагноз минимальное дизартрическое расстройство. Постнатальный период этих детей характеризуется наличием различных, нередко тяжёлых заболеваний: вирусный грипп, пневмония, тяжёлые формы желудочно-кишечных заболеваний, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры. Для дальнейшей диагностики важным является тщательное неврологическое обследование с целью определения наличия и характера неврологических нарушений в форме стёртых парезов, изменений тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов. У детей с МДР неврологическая симптоматика проявляется в лёгкой девиации языка, в сглаженности носогубных складок с одной или двух сторон, в наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс) и асимметрии движений языка и губ. В других случаях она имеет форму очаговых неврологических микросимптомов (незначительно выраженное одностороннее нарушение иннервации подъязычного, языкоглоточного нерва, гиперкинезы, фибриллярные подёргивания языка, повышение мышечного тонуса). Психический статус при стёртой форме дизартрии. У детей с МДР может сформироваться некоторая ЗПР. У них наблюдаются нерезко выраженные нарушения произвольного внимания, пространственного восприятия, памяти, эмоционально-волевой сферы, лёгкие двигательные расстройства и замедленное формирование высших корковых функций: стереогноз (восприятие предметов на ощупь, несформированность оптико-пространственных, временных представлений. Проявляются эмоциональные нарушения в виде повышенной возбудимости, быстрой утомляемости и истощаемости нервной системы. Такие дети недостаточно работоспособны, двигательное беспокойство усиливается при утомлении. Общая моторика у детей с МДР недостаточно сформирована. У одних детей – выраженная общая моторная недостаточность: двигательная неловкость, скованность, замедленность всех движений. У других – ограничение объёма движений одной половины тела. У третьих – явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов. Также отмечается моторная напряжённость, скованность, неловкость, дискоординация движений. При исследовании произвольной моторики пальцев рук у таких детей отмечается: затруднение в выполнении сложных поз с одной или обеими руками, замедленность темпа принятия позы, недостаточность координации движений, неточное воспроизведение поз, быстрое наступление утомления в мышцах рук, затруднения в переключении с одной позы на другую.

При обследовании мимической мускулатуры у детей со стёртыми формами дизартрии отмечается неравномерность выполнения предъявленных заданий: трудности испытывают при поднятии и сведении бровей, переменного закрытия правого (левого) глаза, при надувании щёк, особенно одной и «перекачивания» воздуха с одной стороны на другую. Испытывают трудности при выражении мимикой различных чувств. При исследовании двигательной функции речевого аппарата у детей с МДР отмечаются различные нарушения двигательной функции: неполный объём, неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата; быстрая истощаемость; трудность нахождения определённых положений губ: растягивание в улыбку, вытягивание вперёд; распластывание языка и удержание под счёт; подъём вверх всей массы языка (вместо кончика); поднимание и опускание кончика языка вниз и удержание под счёт; щелканье, при выполнении «чашечки» быстро разваливается поза; затруднена переключаемость с одного движения на другое; при выполнении движений языка вверх, из уголка губ в уголок возникают синкинезии (содружественные движения); при многократном повторении упражнения сокращается амплитуда движений, наблюдается истощаемость движений, сильное проявление саливации; слабость выдоха; неправильность направления воздушного потока.

Звукопроизношение. Нарушение произношения проявляются по-разному в зависимости от локализации поражения мышц артикуляционного аппарата. У одних детей избирательная слабость, патетичность лишь некоторых мышц языка. При асимметричной иннервации спинки языка наблюдается боковое произношение звуков [с, з, ц, т, д, к, г, х]. При асимметричной иннервации передних краёв языка у одних детей отмечается боковое произношение группы свистящих шипящих звуков.

У других смешанное межзубное и боковое произношение указанных звуков. Причины: недостатки произношения вызваны односторонними парезами подъязычного, лицевого нервов, но они носят стертый характер.

У детей второй группы в процессе речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Эти дети испытывают трудности при овладении произношением звуков, требующих мышечного напряжения: [р, л], аффрикат, звонких согласных. В силу этого дети звуки [р, л] либо опускают, либо заменяют, либо произносят искаженно (л – губно-губное, р – одноударное, аффрикаты распадаются на составные части, звонкие заменяют глухими. Причина: недостаточность моторики артикуляционного аппарата, органические нарушения в речедвигательном анализаторе, которые носят невыраженный, стертый характер.

У детей третьей группы в речи наблюдаются замены одних звуков другими, причем один звук имеет несколько звуковых вариантов, как по месту, так и по способу их образования: смягченное произнесение твёрдых согласных, замена шипящих свистящими, губное произношение шипящих звуков и звука [л], замена [р, л] на [j]. Причина затруднения в выполнении произвольных двигательных актов, значительные трудности овладения дифференцированными движениями – кончика языка и его спинки, языка и губ.

Динамика коррекционной работы. При стёртых формах дизартрии устранение дефектов носит длительный характер. Будучи поставленными, звуки в потоке речи произносятся по-прежнему – речь остаётся смазанной и нечёткой. Полной автоматизации правильного произношения звуков, особенно в случаях межзубного сигматизма, добиваться сложно. Фонетические представления и лексико-грамматический строй речи развиваются и быстро достигают нормы, а произношение этих детей длительное время оказывается дефектным и не соответствует уровню развития их речи.

Вывод: на основе полученных данных даже при незначительно симптоматике можно говорить о раннем органическом поражении центральной нервной системы и о наличии у ребёнка стёртых форм дизартрии.

2. Апробация приемов по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников со стертой формой дизартрии

Этапы пректа:1этап (подготовитель ный)

В структуре коррекционно-логопедической работы этап обоснования логопедического заключения занимает важное место, являясь закономерным итогом первичного обследования. Точное, правильно сформулированное заключение позволяет логопеду направить ребёнка в нужную специализированную группу для обучения, а выбор приемов и методов работы на подготовительном этапе преодоления корекционно- речевого нарушения. Помогает выбрать наиболее эффективные пути преодоления речевого нарушения, осуществить индивидуальный подход, организовать фронтальную работу с детьми, определить динамику и прогноз речевого расстройства. От умения точно диагностировать речевое нарушение напрямую зависит результат всей коррекционной работы.

На данном этапе работы важно:

-определить цели коррекционной работы по преодолению речевого нарушения, изучить структуру методики (Архиповой Е. Ф)

-подобрать приемы в разработке к структуре содержание коррекционной работы со старшими дошкольниками со стертой формой дизартрии по формированию звукопроизношения;

– сформировать положительно- эмоциональный настрой ребенка ;

-вызвать интерес к логопедическим занятиям;

– подбор диагностических методик приемов,имитирующих игровые ситуации, постановка и выход из проблемной игровой ситуации,совместный поиск решений как в совместной деятельности учителя –логопеда, так и при взаимодействии со специалистами соответствии с возрастом ребенка, имеет структурированный содержательный аспект и помогает осуществить переход с одного этапа проектной деятельности к другому. Важно найти правильный диффиринцированный подход к к каждому ребенку дошкольного возраста, построить работу комплексно и содержательно, в соответствии с поставленными задачами. Дошкольники имеющие логопедическое заключение невролога ОНР 3 уровень стертая дизартрия, в соответствии первичного логопедического заключения были отобраны в коррекционно-речевую (ТНР)группу.