Профилактика оптической дисграфии у учащихся начальной школы

Профилактика оптической дисграфии у учащихся начальной школы

На современном этапе модернизации образования особенно актуальна проблема нарушения письменной речи у обучающихся, так как письмо совместно с чтением превращается в средство дальнейшего получения знаний.

Письмо является сложной формой речевой деятельности. Процесс письма в норме осуществляется на
основе достаточного уровня сформированности речевых и неречевых функций: таких как слуховой дифференциации правильного произношения, звукового анализа и синтеза, развития лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность одной из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, то есть привести к дисграфии [1,3].

Дисграфия является одной из наиболее распространенных форм речевой патологии обучающихся. В
отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмы, структура этого речевого расстройства, разработаны общие методологические подходы и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных её видов [1,3,4].

По данным разных авторов (Р.И. Лалаева, Е.В. Мазановой, И.Н. Садовниковой), количество детей
с разными видами дисграфии в младших классах общеобразовательной школы достигает 30%, несмотря на
высокие интеллектуальные способности, дети с этими расстройствами, испытывают стойкие трудности в
освоении чтения и письма. Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения, которые в
дальнейшем препятствуют в обучении в целом, влияют на формирование личности ребенка [1,2].

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного гнозиса и мнезиса, языкового анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представления о форме и цвете,
величине предмета, его положение в пространстве, что проявляется в искажении букв на письме или и замене
их другими. Из-за несформированности оптического образа буквы некоторые из них не узнаются и не могут
быть соотнесены с определёнными звуками. Наиболее часто встречается у детей замена букв, состоящих из
разного количества одинаковых элементов; замена похожих, но по разному расположенных в пространстве
элементов букв; недописывание элементов; зеркальное изображение букв.

Анализ системы логопедической работы при дисграфии показал, что существует несколько методологических подходов. В основу первого положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено системы письма, формирование их с учётом ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов.

Второй подход построен в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой. Коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок. Третий подход наиболее полно охарактеризован И.Н. Садовниковой.
Он позволяет выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок. В основу положены направления по развитию пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа; количественное и качественное обогащение словаря [3,4].
Р.И. Лалаева предлагает строить свою работу в зависимости от нарушенного механизма, Е.В. Мазанова
опирается на комплекс мероприятий по преодолению специфических ошибок. Следует отметить, что все эти
подходы направлены на совершенствование устной речи, языковых способностей и формирование операционно-технологических средств, что составляет основу письма [1,2].

Исходя из специфики нарушения процесса письма по преодолению оптической дисгафии были выделены следующие задачи: развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза; оптико-пространственного гнозиса и
праксиса; речезрительных функций; активизация познавательной деятельности ребенка.

С целью реализации указанных задач, на наш взгляд, работа по устранению оптической дисграфии
должна проходить в два этапа. Работа на подготовительном этапе направлена на решение следующих задач: развитие зрительного восприятия; развитие предметного и буквенного гнозиса; развитие зрительного
анализа и синтеза; уточнение и расширение объёма зрительной памяти (мнезиса); формирование пространственных представлений и пространственного восприятия; формирование речевых обозначений зрительнопространственных отношений.

Следует уточнить, что в процессе работы, особый акцент должен быть сделан на формировании устойчивой мотивации и познавательного интереса. Для этого обучающимся следует предлагать упражнения творческого характера такие, как «Назвать наложенные и перечеркнутые предметы», «Назвать и дорисовать контурные предметы», задания по уточнению формы, цвета, величины предмета и его месту расположения в
пространстве по отношению к другим предметам. Для развития зрительной памяти: задания с серией картинок
из 5-10 предметов «Что изменилось?», «Чего не стало».

Для развития буквенного гнозиса выполнять те же задания, но с буквами. Младшим школьникам необходимо предлагать элементы изодеятельности и песочной терапии на зеркальной поверхности. Выбор данных
элементов обусловлен тем, что включение детей в творческую деятельность способствует развитию творческого мышления. Ведь во всяком творческом процессе задача решается вначале в уме, а затем переносится
во внешний план. И ещё один плюс в использовании этих элементов: создание ситуации успеха – в любой
момент есть возможность исправить неверно выполненное задание на зеркальной поверхности, имея положительный конечный результат. Для восстановления оптического образа буквы использовать упражнение
«Реконструкция буквы» на зеркальной поверхности с помощью песка: изменять букву уменьшая количество
элементов (В-Р; А-Л; П-Г; р-п); меняя расположение в пространстве элементов (в-д; Р-Г); увеличивая количество элементов (п-т; и-ш; ш-щ). Для лучшего усвоения начертания букв предлагать детям превратить букву в предмет: С – месяц на небе; О – баранка; Л – шалаш.

Усложнением будет соединить рисунки и составить слово или предложение. При работе с текстом обучающемуся должны быть предложены задания по нахождению буквы и подчеркивание её, далее нахождение похожих букв. Все эти виды упражнений преследуют одну цель: привлечь внимание детей к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь усвоить правильное их написание.

При выборе упражнений, направленных непосредственно на преодоление оптической дисграфии в качестве основного ориентира можно использовать методические рекомендации Е.В. Мазановой, её альбомы
1 и 2 «Учись не путать буквы» [2].

На основном этапе работа проводиться на вербальном уровне. Задачами данного этапа являются: закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме; автоматизация
смешиваемых и взаимозаменяемых букв, затем их дифференциация; дифференциация гласных букв изолировано (написание), в слогах, в словах, словосочетаниях, в предложениях и тексте; дифференциация гласных и согласных букв изолировано(написание), в слогах, в словах, словосочетаниях, в предложениях и тексте; акцент на данном этапе заключается в закреплении оптического образа рукописной и печатной буквы
внутри слова, где буквы находятся в сочетании друг с другом и требуют наиболее тонкого анализа.
При сравнении оптически сходных букв следует подбирать слова трудные для восприятия и включающие буквы сходные по оптическому написанию (колесо, соловей, хорошо, здоровье). Дети должны найти эти
буквы и объяснить в чем их сходство и отличие. Для актуализации нужного графического образа отдельных
букв и слов использовать прием написания в воздухе, с закрытыми глазами и зеркальная поверхность с песком.
Для формирования пространственной ориентировки использовать задания по определению расположения предметов по отношению к самому себе, другим предметам и между 2-3 предметами. Эти же упражнения предлагать с использованием букв.

Считаем необходимым обращать внимание на сотрудничество с родителями для выработки единства требований и с целью привлечения их в логопедический процесс. Только грамотный родитель сможет организовать деятельность своего ребёнка таким образом, чтобы помочь ему справиться с имеющимися у него проблемами.
Подводя итог, можно обозначить основные направления в коррекции оптической дисграфии у обучающихся: необходимо уточнение и расширение объёма зрительной памяти, формирование и развитие зрительного восприятия и представления, развитие зрительно-моторной координации, формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения, развитие зрительного анализа и синтеза, обучение приёмам дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Библиографический список:
1. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма младших школьников [Текст] / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб. : СОЮЗ,2008. – 395 с.
2. Мазанова, Е.В. Учись не путать буквы. Альбом №1 и №2 Упражнения по профилактике и коррекции оптической дисграфии [Текст] / Е.В.Мазанова. – М. : Изд-во : ГНОМ, 2013.
3. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И.Н. Садовникова. – М. : Владос, 2007. – 384с.
4. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений [Текст] / А.В. Ястребова. – М. : АРКТИ, 2000. – 119 с

Причины возникновения и пути коррекции оптической дисграфии у обучающихся начальной школы

Рубрика: 24. Педагогика

Опубликовано в

Дата публикации: 19.02.2020

Статья просмотрена: 190 раз

Библиографическое описание:

Медведева, М. А. Причины возникновения и пути коррекции оптической дисграфии у обучающихся начальной школы / М. А. Медведева. — Текст : непосредственный // Исследования молодых ученых : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Казань, март 2020 г.). — Казань : Молодой ученый, 2020. — С. 36-39. — URL: https://moluch.ru/conf/stud/archive/363/15666/ (дата обращения: 18.01.2022).

Функции речи многозначны. Это коммуникативная функция и регулятивная (именно речь регулирует поведение людей в различных видах деятельности: игровой, учебной, трудовой), познавательная (информационная), мыслительная функция памяти, функция сохранения информации и передачи ее другим поколениям и т. д.

Родной язык помогает адаптироваться ребенку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму. Хорошее знание русского языка необходимо ему для успешного обучения в школе. Следовательно, родной язык является не только средством общения, выражения мысли, но и активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

Среди детей, не успевающих по русскому языку, около 95 % — это те, у кого в дошкольном возрасте не был сформирован фонетический слух или имелись проблемы с устной речью.

Большой процент детей со специфическими нарушениями письменной речи и обосновывает выбор и актуальность проблемы возникновения дисграфии у младших школьников в настоящее время.

Неизбежность появления у детей всех основных встречающихся в школьной практике видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте. А это значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы «убрать» ее предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте.

Изменить положение дел может только совместная работа учителя, логопеда и родителей, но основная нагрузка по профилактике дисграфии лежит на учителе начальных классов, так как во многих школах нет логопеда. Основная работа по профилактике ведется в период обучения грамоте и начальной стадии обучения русскому языку, т. е. 1–2 класс.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, информированности операций письма. Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург) (Поваляева М. А.) [8; с. 32–34] разработана классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной.

Различают следующие виды дисграфии:

Рассматривая данную проблему в рамках младшего школьного возраста, мы сталкиваемся с вопросом организации занятий с детьми, страдающими предпосылками возникновения оптической дисграфии. Представленные в литературе методики в основном предназначены для индивидуальной работы логопеда. К сожалению логопедов, в школах нет. И поэтому данную проблему зачастую решает учитель, опираясь на специальную логопедическую литературу. Но, к сожалению, у учителя нет достаточно времени для решения этой проблемы индивидуально, т. к. основное время уходит на обучение школьников. Методика, которая предлагается в практической части идет параллельно с обучением письму и грамоте на уроке с целым классом.

Основное внимание хочется обратить на оптическую дисграфию, т. к. именно решение этой проблемы в условиях целого класса может принести положительные результаты. Именно учитель без логопедического образования может работать над решением этой проблемы. Исправление других видов дисграфии должно проводиться индивидуально с привлечением специалистов — логопедов.

Исследования предпосылок квозникновению оптической дисграфии уучащихся начальных классов

Для выяснения вопроса о распространенности предпосылок дисграфии у дошкольников было обследовано 215 детей подготовительных групп 5-ти массовых детских садов по следующим направлениям:

− слуховая дифференциация акустически близких звуков, как предпосылка дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (акустической);

− звукопроизношение (особенно в плане наличия полных звуковых замен, приводящих к появлению артикуляторно-акустической дисграфии);

− фонематический анализ, недоразвитие которого неизбежно приводит к появлению дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов;

− зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, недостаточность которых обусловливает появление оптической дисграфии;

− словарный запас и грамматический строй речи, отставание в развитии которых приводит к появлению аграмматической дисграфии.

Анализ полученных данных показал, что несомненные предпосылки того или иного вида дисграфии имеют от 10,5 до 55,5 % детей, а значит, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.

Результаты обследования первоклассников показали, что в начальной школе велико число детей с отклонениями в письменной речи (более 45 %).

При наличии оптической дисграфии наблюдается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Ребенок не узнает, путает некоторые буквы. Чаще всего смешиваются такие буквы, как у-и, п-н, ш-и, ж-х, м-л, о-а, б-д, п-т, н-к, ц-щ. При тяжелой дисграфии письмо слов недоступно, ребенок может писать только отдельные буквы. Имеет место и зеркальное письмо, это чаще наблюдается у левшей. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей нечетко формируются графические образы букв, что приводит к искажению структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечаются зеркальное письмо букв (с-э, э-с), пропуски элементов (ay-су), лишние (л-м, ш-щ) и неправильно расположенные элементы (х-се, т-пп). При этом у детей наблюдается нарушение координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Следующим этапом работы является определение основных методов по профилактике и коррекции оптической дисграфии.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап. Организационный.

Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т. д.

2-й этап. Подготовительный.

1. Формирование пространственного восприятия и представлений
2. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.
3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):
4. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Работа на этом этапе начинается в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

3-й этап. Основной.

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

4-й этап. Заключительный.

1. Закрепление полученных навыков.
2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.
3. Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Таким образом, ориентируясь в разнообразии нарушений письменной речи, дифференцируя специфические ошибки по виду дисграфии, можно своевременно распознать настораживающие, предостерегающие факторы, первые признаки речевых нарушений, организовать и качественно, профессионально, со знанием дела провести профилактическую и коррекционную работу с учетом структуры дефекта, его этиологии, личностно-ориентированного подхода и компенсаторных возможностей ребенка.

Продолжение данной работы в течение всей начальной школы понижает процент оптических «дисграфиков» с 45,8 % до 3 % в 5 классе.

Т. к. предпосылки возникновения дисграфии возникают в раннем детстве, то начало практического решения проблемы дисграфии необходимо не в школе, а задолго до начала школьного обучения ребенка. Детей, имеющих дисграфические проблемы логопеды дошкольных учреждений должны снабдить документами (речевая карта, характеристика), в которых указывались бы предпосылки дисграфии с точным указанием ее предполагаемого вида, для того чтобы работа по профилактике и устранению в школе начиналась бы не с нуля. Тем самым обеспечилась бы преемственность между дошкольным учреждением и школой по данному вопросу. Кроме того, исключительно важно, чтобы на пороге школы такого ребенка встретил соответствующим образом подготовленный учитель, понимающий его непростые проблемы и владеющий методикой его обучения.

1. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи массовой школы. М., 1991.
2. Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. Учебно-методическое пособие// АСТ, 2007.
3. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб., 1997.
4. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., «Гиппократ», 1995
5. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. М. 1983
6. Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2007.
7. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб «Детство-пресс». 2006.
8. Поваляева М. А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. Ростов н/Д «Феникс». 2006
9. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. 1997.

Похожие статьи

Некоторые особенности организации речевой работы.

Обучение языку в начальной школе — это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная — принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в.

Нарушение письменной речи у младших школьников

Проблема нарушений письменной речи у школьников является одной из самых актуальных

Письменная речь — это вербальное общение, которое реализуется с помощью письменных

Практически все недостатки речевого развития, связанные с использованием средств языка.

Развитие речи как средство обучения младших школьников.

В начальных классах работа по развитию речи приобретает развернутый и объемный характер.

Речь — способ познания действительности, поэтому ее необходимо развивать. Одной из актуальных проблем методики развития речи школьников является работа по.

Особенности коррекции нарушений письменной и устной речи.

В этот период ребенок овладевает письменной речью — принципиально новым видом речи

Нарушения письменной речи и чтения у детей младшего школьного возраста являются

Психологические занятия с детьми, испытывающими проблемы в устной или письменной.

Формирование речевых навыков и их роль в обучении чтению.

письменная речь, дошкольный возраст, ребенок, родной язык, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, звуко-буквенный анализ, занятие, начальная школа, речевая деятельность, дошкольное детство.

Развитие речи учащихся на уроках в начальной школе

Работу по развитию речи детей нужно начинать с первого дня их нахождения в школе.

Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка

сочинение, развитие речи, работа, русский язык, ученик, ребенок, слово, начальная школа.

Анализ типичных ошибок учеников-инофонов | Статья в сборнике.

При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такие изменения в речевой деятельности индивида вследствие языковых контактов называется.

Теоретические подходы к пониманию профилактики нарушений.

Письменная речь — это вербальное общение, которое реализуется с помощью письменных текстов, а также её характерным признаком

Проанализируем работы основоположников данной проблемы и современные подходы к рассмотрению компонентов функционального.

Лексическая работа на уроках письма и развития речи.

Однако опыт работы в коррекционной школе показывает, что «больным» местом письменной речи учащихся является скованность

К вопросу о методах работы со словарными словами в современной начальной школе . Словарная работа по русскому языку в начальных классах.

Статья на тему «Предупреждение и устранение оптической дисграфии у младших школьников»

Гамзюкова Светлана Викторовна

МБОУСОШ № 29 г. Хабаровска

Предупреждение и устранение оптической дисграфии

у младших школьников.

Аннотация. Практическое значение данной работы связано с тем, что в ней определены основные пути преодоления оптической дисграфии у младших школьников. Блок упражнений, представленный автором, может быть использован логопедами и учителями начальных классов образовательных учреждений в процессе занятий с детьми, которые могут быть использованы в ходе логопедических занятий, на уроках русского языка.

Проблема нарушений письменной речи является одной из наиболее актуальной на современном этапе развития логопедии.

Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой: на них приводится большой процент среди других нарушений у учащихся начальных классов. Ошибки, обусловленные недостаточным развитием зрительно-пространственных представлений, составляют значительную категорию.

Причем подобные ошибки встречаются как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей имеющих нарушения речи. Это связано с неполноценностью таких компонентов оптической системы, как зрительное восприятие, зрительно-пространственная ориентировка, зрительно-моторная координация.

Эти особенности нередко приводят к возникновению оптической формы дисграфии.

Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций:

зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

– искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

– замены и смешения графически сходных букв.

Особую группу детей с оптической дисграфией составляют младшие школьники 7-8-9 лет. У большинства из них оптические ошибки носят физиологический характер и постепенно исчезают, то есть это явление может наблюдаться на определенном этапе формирования графо-моторного навыка письма у подавляющего большинства детей младшего школьного возраста. У части детей оптические ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму.

Специфика пространственных и зрительно-пространственных представлений оказывает отрицательное влияние на психическую и учебную деятельность, что сказывается на:

– формировании устной речи (неправильное понимание и употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения и сложных логико-грамматических конструкций языка);

– освоении письма (неумение ориентироваться в пространстве листа: неправильное расположение записи на листе, трудности в соотнесении букв и линий тетради, несоблюдение границ поля тетради; смешение оптически сходных букв, зеркальное изображение букв);

– овладении чтением (суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, трудности различения сходных по форме букв, неправильное направление чтения);

– освоении математических представлений (ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетрадь, метрические ошибки, трудности в понимании разрядного строения числа, в овладении счетными операциями и отношениями сравнения);

– формировании изобразительных навыков(неумение расположить рисунок в пространстве листа, метрические, координатные и топологические ошибки);

– организации деятельности на уроке (пространственные ошибки при выполнении расположения учебных предметов на партах и требований учителя, связанных с направлением движений ребенка).

Отставание в развитии выше перечисленных функций приводит к специфическим и стойким нарушениям письма, а именно к такому нарушению, как оптическая дисграфия.

Такие ошибки у некоторых детей имеют очень устойчивый характер и не исчезают без специальной работы над ними.

Таким образом, своевременная диагностика, профилактика и коррекция нарушений письменной речи дает хорошие результаты.

Основные направления логопедической работы по профилактике и коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Содержание логопедических занятий по коррекции оптической дисграфии разработано с учетом следующих принципов:

– этиопатогенетический принцип, учитываю причины и механизмы предпосылок нарушения письма, в частности предпосылок возникновения оптической дисграфии;

-принцип системного подхода, учитываю структуру дефекта, определение ведущего нарушения и сопутствующих отклонений;

-принцип индивидуально-дифференцированного подхода, учитываю этиологию, механизмы, симптоматику нарушения, возрастные и индивидуальные особенностей каждого ребенка;

-принцип поэтапного формирования умственных действий, целенаправленный процесс, в котором выделяю несколько этапов работы, каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами;

-принцип учета ведущей деятельности и мотивации, коррекционно-профилактические занятия провожу в основном в игровой и занимательной форме;

-принцип упражняемости реализую в многократном выполнении практических заданий на разнообразном материале;

-дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода.

В содержании коррекционно-профилактической работы я выделяю 3 этапа:

1.Диагностический этап.

На диагностическом этапе ставлю следующие задачи:

– выявить уровень развития зрительного восприятия;

– выявить уровень сформированности пространственных представлений;

– изучить особенности конструктивной деятельности;

– выявить сформированность понятий об основных единицах времени.

На первом этапе провожу серию диагностических заданий, которые направлены на изучение состояния пространственных ориентировок, состояния ориентировки во времени, состояния речезрительных функций.

Также провожу анализ письменных работ учащихся.

На диагностическом этапе с целью обследования состояния пространственных представлений использую методики:

« Домик», « Пробы Хеда», « Графический диктант», метод беседы и наблюдения, а также ряд специальных заданий.

Изучение временных представлений учащихся провожу посредством свободной беседы по темам: «Год», « Времена года», « Месяцы», « Неделя», « Сутки».

Исследование состояния речезрительных функций провожу по альбому оптических проб (знание печатных и рукописных букв).

2.Коррекционно – обучающий этап.

На втором коррекционно-обучающем этапе реализую следующие задачи:

– развитие зрительного гнозиса, оптико-пространственных представлений, зрительной памяти;

– уточнение и развитие пространственно-временных представлений при помощи коррекционных заданий и упражнений.

В связи с этим при устранении оптической дисграфии провожу работу в следующих направлениях:

1.Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

2.Формирование зрительного восприятия и узнавания.

3.Формирование пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза.

4.Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв.

1.Приемы по уточнению и расширению объема зрительной памяти.

С целью развития зрительной памяти предлагаю следующие задания:

– Игра « Чего не стало?» На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети стараются запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

-Зрительные диктанты «Продолжи строчку».

– « Фотографирование» – посмотри, запомни, нарисуй.

– Выполнение узора из какой-либо буквы (конструирование, аппликация) – « Буква спряталась»

2 Игровые задания и приемы по развитию зрительного восприятия и узнавания.

С целью развития зрительного восприятия и узнавания предлагаю следующие задания:

– Назвать недорисованные контурные изображения предметов.

– Назвать перечеркнутые контурные изображения.

– Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

– Определить, что неправильно нарисовал художник.

– Игра « Геометрическое лото».

– Составление разрезных на части картинок.

– Конструирование фигур из палочек (сначала по образцу, затем по памяти).

3.Приемы по формированию пространственных представлений.

В содержание логопедической помощи учащимся включаю работу по коррекции пространственно-временных представлений.

Ориентироваться в окружающем пространстве учатся постепенно:

-Беседа о пространстве, что это такое?

– Осознание собственного тела, различение стороны собственного тела, окружающих объектов.

– Определение последовательности предметного ряда, числового ряда.

– Пространственное расположение различных предметных картинок, графических знаков, фигур и букв.

– Соотношение в пространстве элементов графических изображений и букв.

– Сходства и различия между близкими по начертанию графическими изображениями и буквами.

Развитие пространственных представлений на логопедических занятиях способствуют развитию: звукослогового и морфемного анализа слов, грамматического строя речи, формированию и развитию мыслительных операций.

4.Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв.

В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв предлагаю следующие задания:

– Найди букву среди графически сходных.

– Соотнеси буквы, выполненные разным шрифтом.

– Назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

– Обвести контуры букв, выполненные пунктиром.

– Определить правильно и неправильно написанные буквы.

– Узнать буквы по их зеркальному изображению.

– Назвать буквы, наложенные друг на друга.

– Конструирование букв из элементов.

– « Фокусы с буквами».

– Использование игровых моментов (шуток, загадок, символов).

Для лучшего усвоения букв рекомендуется срисовывание, вырезание буквы, лепка из пластилина, обведение контуров, письмо в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.

Итоговый – оценочный этап.

На третьем итоговом – оценочном этапе оцениваю эффективность проведенной коррекционной работы, провожу повторную проверку письма, анализирую различные виды письменных работ детей.

Способом оценки служат срезовые, проверочные работы, включающие в себя:

– тестовые задания, по которым оценивается уровень пространственно-временных представлений;

– диктант с грамматическим заданием;

– изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти;

Вывод: При целенаправленном логопедическом воздействии постепенно сглаживается симптоматика нарушений пространства и времени.

Эффективность устранения нарушений письменной речи связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно-временных представлений.

В начале учебного года мною были обследованы учащиеся 1-3 классов(25 человек).

При изучении состояния пространственных представлений у учащихся возникали следующие проблемы:

64% имеют низкий уровень ориентировки в пространстве.

Изучение выявило у детей слабую ориентировку во времени:

80% имеют низкий уровень сформированности временных представлений.

При изучении речезрительных функций возникали следующие проблемы:

неправильно называют буквы среди графически сходных,

затрудняются в конструировании букв,

не сформированы представления о структуре зрительного образа.

При анализе ошибок на письме у учащихся 2-3 классов в начале учебного года встречаются замены сходных букв на письме:

20% – замена букв по количеству элементов,

32%- замена букв по пространственному расположению,

16% – зеркальное написание,

36% – смешанные ошибки.

В течение года с учащимися 1-3 классов проводились занятия по предупреждению и устранению оптической дисграфии, велось динамическое наблюдение за развитием пространственно-временных представлений и влиянием их развития на качество письменной речи.

К концу учебного года в состоянии развития пространственно-временных представлений отмечались положительные тенденции.

При целенаправленном логопедическом воздействии постепенно сглаживается симптоматика нарушений пространства и времени.

В конце учебного года проводилась повторная проверка письма. За период обучения картина резко изменилась к лучшему. У большинства учащихся после коррекционной работы сократились стойкие ошибки оптического характера.

Целенаправленная работа над каждой из групп графических ошибок обязательно даст положительный результат.

Практическая работа с учениками общеобразовательной школы показывает, что развитие временных и пространственных представлений являет собой актуальную проблему, в решении которой должны принимать участие учитель, логопед и психолог.

Список литературы

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно- временных представлений у детей с нарушениями речи. ( Логопед. 2005.№2)

2. Ефименкова Л.М.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва: Союз, 2003.

3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Санкт-Петербург: Союз,1998.

4. ЛеоноваС.В., Воронина С.П. Содержание и приемы коррекционной работы при оптической дисграфии. (Логопедия.2005. №5.).

5. Мазанова Е.В. Логопедия, оптическая дисграфия. Москва: Аквариум. 2004.

6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва: Владос.1995.

7. Цветкова Л.С. Нейропсихология, нарушения счета, письма и чтения. Москва 1994.

8. Юрова Е.В. Коррекция письменной речи. Москва. 1998.

EduNeo

актуальные методики преподавания, новые технологии и тренды в образовании, практический педагогический опыт.

Корректируем оптическую дисграфию у младших школьников: примеры игровых упражнений

Полноценная речь ребёнка — это одно из средств повышения уровня его коммуникабельности, путь развития его как личности, а в конечном итоге — способ достижения наилучшей социальной адаптации.

Среди речевых нарушений особое место занимают недостатки письменной речи.

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

• артикуляторно-акустическую;
• акустическую;
• дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
• аграмматическую;
• оптическую дисграфию.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Оптическая дисграфия

Рассмотрим те игровые упражнения, которые будут полезные учителю начальной школы для коррекции Оптической дисграфии.

Для проявления оптической дисграфии характерны следующие ошибки:

• замена букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов;
• замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв;
• пропуски, не дописывание элементов букв;
• зеркальное изображение букв.

Работа по преодолению оптической дисграфии проводится в три этапа.

1 этап

Развитие у учащихся зрительного восприятия и узнавания предметов, восприятия величины, восприятия формы, целостности восприятия, избирательности восприятия.

Упражнение “Найди”

Выделение предметных изображений, наложенных друг на друга. Например, букв.

Упражнение “Большой-маленький”

На развитие восприятия величины предметов

2 этап

Уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений, ориентировка в схеме собственного тела, в окружающем пространстве.

Упражнение “Графические диктанты”

Развитие ориентировки в пространстве и зрительно-моторных координаций

Упражнение “Штриховка”

На развитие моторных функций письма.

3 этап

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Упражнение “Буквы перевертыши”

Раскраска на нахождения буквы, написанной правильно.

Задание: Найти букву и раскрасить ее.

Упражнение “Шифровка”

Расшифруй слова, записав вместо цифр буквы

Упражнение “Слепи и допиши”

Сначала лепим букву из пластилина, называем части, из которых состоит буква, а потом на листочке дописываем букву по элементам.

Данный материал имеет практическую значимость, поскольку может быть использован педагогами дошкольных учреждений, учителями начальных классов, учителями-логопедами, родителями дома.

Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

Кромская Алла Ивановна

Учитель-логопед, МАДОУ “Детский сад №20 “Родничок” комбинированного вида”, Московская область п. Шаховская

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Кромская А.И. Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР // Совушка. 2016. №3(5). URL: http://kssovushka.ru/zhurnal/5/ (дата обращения: 18.01.2022 ).

Актуальность данной темы обусловлена научно подтвержденными сведениями о том, что с каждым годом в школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Больше всего в России страдает уровень начального школьного образования: еще в 2007 году Россия занимала 15-е место по уровню грамотности у школьников, но уже к 2010 году в рейтинге из 65-ти позиций мы скатились на 43-е место (исследования Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment). Всё это говорит о выраженности проблемы дисграфии в современном обществе.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Одним из видов дисграфии является оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв.

Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

Нарушения письменной речи отрицательно сказываются:

– на школьной успеваемости детей;

– увеличивают сроки овладения школьной программой;

– вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.

А если при всем этом учесть, что именно чтение и письмо являются необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

Как уже было выше сказано, дисграфические нарушения обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Их недоразвитие можно обнаружить уже в старшем дошкольном возрасте.

В исследованиях Л.Г. Парамоновой[3] отмечается, что предпосылки оптической дисграфии имеют 45,8% дошкольников. Это:

· трудности концентрации и переключения зрительного внимания,

· нарушения восприятия предметов,

· трудности целостности и избирательности зрительного восприятия,

· нарушения зрительной памяти,

· недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве,

· нарушение зрительно-моторной координации.

Таким образом, очевидно, что работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Учитывая то, что у дошкольников с ОНР имеется качественное своеобразие и более низкий по сравнению со сверстниками с правильной речью уровень сформированности тех неречевых психических функций, которые являются предпосылками возникновения оптической дисграфии, основная цель моей работы – разработка системы мероприятий по предупреждению оптических нарушений в группе для детей с ОНР.

Основные задачи:

• Формирование зрительного гнозиса (восприятия).
• Выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания.
• Расширение объёма и уточнение зрительного мнемоса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
• Развитие зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв).
• Формирование пространственных представлений.
• Развитие зрительно-моторных координаций.
• Автоматизация зрительных представлений графических образов букв;
• Дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.

Подготовительный этап – работа с картинками (со старшей логопедической группы).

Основной этап – работа с буквами (с подготовительной логопедической группы).

На подготовительном этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму и чтению.

Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала, согласно которому работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов, их муляжей или же цветных изображений. При их рассмотрении дети выделяют существенные характерные признаки. Используются игры на классификацию предметов – из множества картинок подбираются заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.). В игре «4 лишний» дети находят лишнюю картинку. В игре « Разрезные картинки» предлагается складывать предмет из 4-6 частей, а в конце уже из 8-12. Очень любят дети рассматривать неполное изображение предмета (игра «Что забыл нарисовать художник?»). В игре «Что перепутал художник?» развивается не только зрительное восприятие, но и мышление. Используются дидактические игры и упражнения: «Найди такую же фигуру», «Покажи большой, средний и маленький по величине мяч…», «Разноцветные ступеньки»; «Придумай, что бывает круглым (квадратным…), толстым, узким…?», «Собери листок». Если работа с цветными изображениями не вызвала трудностей, можно переходить к контурным (игра «Раскрась гриб»). Постепенно начинают использоваться схематичные изображения, графические знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Используются задания на соотнесение цветного изображения предмета с контурным или силуэтным («Чья тень»). На данном этапе постоянно даются задания на сравнение предметов. Все игровые упражнения связываются с основной темой занятия.

Особое внимание на данном этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается, но так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец (различные варианты игр «Чего не стало?», « Что изменилось?» и т.д.).

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования. Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право, низ, лево. Работа по развитию ориентировки в собственном теле начинается при изучении темы «Части тела». Далее дошкольники учатся определять направления в пространстве относительно своего тела. Следующим этапом является выработка ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга. Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребление предложенных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами (например, игра «Электронная мышь»).

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук (это и различные физминутки, и комплексы пальчиковых упражнений). Физминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда, различные лабиринты. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

На основном этапе дети учатся распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходство в начертаниях.

Задания, игры и упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений при письме, включаются в подготовительной группе в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.

Работу с буквенным материалом на основном этапе я провожу в определённой последовательности с учетом постепенного усложнения материала: сначала на уровне букв, затем слогов, потом слов, и, наконец, предложений.

В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса и дифференциации сходных оптически букв предлагаются следующие задания:

– «На что похожа буква?»- соотнесение буквы с каким-либо сходным по форме предметом (например, О – колесо, К – сигнальщик…) с заучиванием стихов о букве;

– игра «Посчитай буквы» – найти одну и ту же букву, но написанную разным шрифтом;

– назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

– игра «Умные глазки» – узнать буквы, совмещенные друг с другом;

– узнать буквы, наложенные друг на друга;

– определить правильно и неправильно написанную букву;

– нахождение букв, спрятанных в геометрических фигурах;

– узнать буквы по их зеркальному изображению;

– показать и назвать правильную букву среди букв, правильно и зеркально изображённых;

– найти в тексте и подчеркнуть (зачеркнуть) заданную букву;

– обвести контур буквы, заполнить маленькими буквами, заштриховать ее;

– игра «Сложи букву» – достроить или дописать недостающие элементы буквы;

– реконструирование букв (превращение из одной в другую);

– игра «Умные ручки» – определение буквы на ощупь;

– письмо буквы в воздухе пальцем, карандашом;

– узнай, какую букву пальцем написали на ладошке, на спине;

– узнавание рельефных букв (из наждачной бумаги, картона);

– конструирование печатных букв из разных элементов: палочек, шнурка, пластилина, семечек, спичек…

Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения, целенаправленно проводится работа по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом.

Литература.

1. Калиниченко С.А. Профилактика оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи – ж. «Дошкольная педагогика», №2, 2006.
2. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей.- СПб., Стройлеспечать, 1995.
3. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб., Союз, 2001.
4. Профилактика оптической дисграфии и дислексии у дошкольников: Из опыта работы Т.Б. Поповой, учителя-логопеда МДОУ ЦРР «Детский сад № 45» г.Биробиджана. – Биробиджан, ОблИУУ, 2009.
5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- М., Владос, 1997.
6. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону,Феникс, 2004.

Формирование словообразования имен прилагательных в онтогенезе
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Формирование словообразования имен прилагательных в онтогенезе

Скачать:

Вложение	Размер
formirovanie_prilagatelnyh_u_detey_s_onr.docx	15.76 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование словообразования имен прилагательных в онтогенезе

В онтогенезе словообразование формируется во взаимосвязи с развитием мышления ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, выявления различий и сходства в семантике и формально-языковых признаках слов. Поскольку некорневые морфемы отличаются более отвлеченной семантикой, чем значение корня, дети в процессе речевого онтогенеза, прежде всего, усваивают лексическое значение корня слова, а словообразующие морфемы усваивают гораздо позже. Прилагательные появляются очень поздно. А.В Гвоздевым у детей до двух лет отмечаются лишь единичные примеры прилагательных, тогда как к этому возрасту уже в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых оформляются уже некоторые грамматические категории.

Исследователи выделяют определенные периоды в формировании словообразовательных процессов в онтогенезе.

Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2.5 –до 3.5 – 4 лет). Словообразование в этот период носит единичный характер.

Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3.5- 4 до 5.5-6 лет).

Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5.5 – 6 лет). На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных слов (с предварительным речевым анализом ситуации и без опоры на него), исследователи выделяют следующие степени овладения словообразованием:

Первая ступень – Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

Вторая ступень – Формируется начальное осознание «Форма – значение». Постепенно осуществляется формирование «Моделей – типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

Третья ступень – происходит освоение «формы – семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его , на гораздо более высоком уровне нежели раньше.

Четвертая ступень – степень развития словообразовательной компетенции настолько высока, что внешний речевой анализ уступает место внутреннему программированию; результатом мысленного анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев, совпадающие с нормами «взрослого» языка.

К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

С.Н. Цейтлин считает, что в течение определенного периода предмет и его признак еще не разделены в сознании ребенка, оценочное слово, употребляемое взрослым, а вслед за ним и ребенком, представляет собой некоторый диффузный комплекс, в котором предмет и его качество слиты, и ребенку предстоит через некоторое время их самостоятельно разделить, когда выясняется, что данный признак приложим и к другим субстанциям, а данная субстанция может характеризоваться также и другими признаками.

Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. А.Н. Гвоздев [13] отмечает их появление в 2 года 1 месяц. Суффиксы увеличительности (-ущ-, – ищ-) встречаются в единичных случаях в 3 года. Суффиксы принадлежности и отношения к предметам (-ин-, – ов-, -ев-) встречаются, начиная с 2 лет 3 месяцев. Позднее, в 7 лет появляется сложный суффикс – инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, означающие склонность к действию (-уч-, – ач-). При словообразовании прилагательных в возрасте после 5 лет не наблюдается каких – либо изменений в основах слов.

В.А Ковшиков отмечает, что «система словообразования у детей с ОНР очень ограничена, в процессе ее развития возникает много ошибок».

Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительных (подушка из пуха – «пушоная», варенье из груши –«грушиное», хвост волка – «волчин, волкин»).

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -чик,-ок, -к, очек,- ят, -енок).

Следовательно, дети с общим недоразвитием затрудняются в проведении операций словообразования, сам процесс производства слов задерживается в силу недостаточного речевого развития, во –вторых, ограниченности лексического словаря данной категории.

Таким образом, развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом. При формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, обобщением (генерализация) и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа. Таким образом, словообразовательные процессы в онтогенезе тесно переплетаются с когнитивными процессами, с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Согласование имён существительных с именами прилагательными

Открытый показСовместная интегрированная (коммуникация и познание) коррекционно-образовательная деятельность с детьми подготовительной группы №2 для детей с ОНР (2 года обучения).

”СЛОВООБРАЗОВАНИЕ ОТНОСИТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ СО ЗНАЧЕНИЕМ СООТНЕСЁННОСТИ К ПРОДУКТАМ ПИТАНИЯ”

Закрепить навык практического употребления относительных прилагательных и согласования их с существительными в роде, числе, падеже.

РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Целью данной работы является выявление уровня сформированности навыка словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста и разработка методических рекомендаций к проведению работы по ф.

Проект по теме: Словообразование притяжательных прилагательных с детьми, имеющими речевую патологию.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском сло­вотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррек­тивы в самост.

Психолого – педагогические условия формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

развитие речи детей дошкольного возраста.

МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ «Формирование навыка словообразования имен существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Данный материал может быть использован в работе с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, воспитателями.

Научно-теоретическая основа проблемы изучения словообразования имен прилагательных у дошкольников с ОНР

Научно-теоретическая основа проблемы изучения словообразованияимен прилагательных у дошкольников с ОНР 1. Лингвистический аспект изучения словообразования имен прилагательных2. Формирование.

Логопедическая работа по формированию навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР 3 уровня

Аннотация. В статье раскрывается важнейшая и до сих пор очень мало изученная проблема логопедии – формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с речевой патологией

Особую группу среди детей, которым нужна логопедическая помощь, составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеющие нарушения всех компонентов языковой системы.

Мало опубликовано данных специальных исследований по всестороннему изучению процессов словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР на выявление специфических трудностей в протекании этих процессов.

Что касается проблемы словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи, то эта проблема практически совсем не изучена. Тем не менее, практически все исследователи, изучавшие проблему ОНР, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых слов (Р.И. Лалаева [2], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [6] и другие) .

Ключевые слова: словообразование, словотворчество, прилагательные, ОНР III уровня, речевые нарушения, онтогенез.

В работе изучены особенности формирования навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Были определены общие направления и отдельные приемы по развитию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [3], Л.Р. Лизунова [4], Г.В. Чиркина [6] и др.).

Словообразование прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является зависимой величиной, на которую оказывают влияние коммуникативная функция речи и состояние произносительной стороны речи ребенка.

Успешное формирование навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня возможно только при использовании комплексного подхода к диагностике и коррекции и согласованной работы логопеда, педагогов детского дошкольного учреждения и родителей ребенка.

Логопедическая работа по формированию навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР 3 уровня

ОНР у детей – это форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. У детей с ОНР III уровня при сохранности сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У них снижена сохранная смысловая, вербальная и логическая память. Наряду с общей соматической ослабленностью, дети с ОНР III уровня отстают в развитии двигательной сферы и мышления.

Цель работы – изучение особенностей формирования навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Для достижения цели определены следующие задачи:

• охарактеризовать развитие грамматического строя речи в онтогенезе;
• привести психолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи III уровня;
• проанализировать нарушения формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи;
• выявить особенности словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня;
• провести констатирующий эксперимент по изучению особенностей формирования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня;
• разработать и проверить на практике логопедическую программу формирования навыка словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Исследованы закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе. Выявлено, что формирование грамматического строя речи в общем и освоение навыков словообразования в частности в онтогенезе имеет деятельностную основу. Оно осуществляется в условиях предметной деятельности и общения ребенка со взрослыми.

Предметная деятельность, подвигающая ребенка к словопроизводству, разворачивается в той или иной ситуации. Первые производные слова в речи ребенка всегда связаны с обозначением конкретной ситуации или ее части.

Каждый ребенок проходит период словотворчества, которое активизирует овладение словообразованием и языком в целом. Чем богаче опыт речевой деятельности ребенка, тем больше совпадающих с языковой нормой слов в его речевой продукции и проще определяется значение слова с опорой на его морфемный состав.

Р.И. Лалаева [2;3] и отмечают, что при ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

В активном словаре у детей с ОНР III уровня преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги.

Наречия используются редко.

В речи употребляются местоимения различных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений – в, на, к, под). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже.

Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, через, между, сквозь).

Предлоги в активном словаре у детей с ОНР III уровня могут опускаться, заменяться. Причем, один и тот же предлог при выражении различных отношений может заменяться или опускаться. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов. Слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (вязать – плести, кресло – диван) или близкими по звуковому составу (зола – смола). Иногда для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас у детей с общим недоразвитием речи ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи, так как редко употребляются, поэтому дети при построении предложений стараются их обойти (например, памятник – героям ставят). Некоторые достаточно хорошо знакомые глаголы дети с ОНР часто недостаточно дифференцируют по значению (поить – кормить)

Таким образом, при ОНР III уровня формирование навыка словообразования происходит с большими трудностями. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Количество суффиксов, используемых при словообразовании, невелико. У детей с ОНР часто наблюдается образование неологизмов. Дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе звукового образа, часто искаженно, что связано с недостаточностью фонематического восприятия.

Исследования специалистов показывают, что дети с ОНР III уровня объективно имеют значительно более низкий уровень навыков словообразования прилагательных по сравнению с детьми без речевых нарушений. Есть необходимость проведения целенаправленной логопедической работы с такими детьми по формированию навыков словообразования прилагательных различных типов, мотивированных разными частями речи.

По Т.Б. Филичевой [6], часто дети с ОНР III уровня ошибаются при употреблении:

1) прилагательных, образованных от существительных со значениями соотнесенности (сосновый – сосный, пуховый – пухной);

2) прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоциональное и физическое состояние (хвастливый – хвастовый, улыбчивый – улыбкиный);

5) притяжательных прилагательных (лисий – лисовый, волчий – волкин).

Проводилось экспериментальное изучение особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня. В констатирующем эксперименте приняла участие группа дошкольников в возрасте 5-6 лет. В группу детей с ОНР вошли воспитанники старшей группы детского сада. Это 10 воспитанников 6-7 года жизни – 5 мальчиков и 5 девочек.

Дети получили заключение медико-психолого-педагогической комиссии об ОНР в 2015 году. По клинико-педагогическим диагнозам состав был следующим: ОНР III уровня – 10 человек. По заключению окулиста и отоларинголога, все дети были с сохранным зрением и слухом. Все дошкольники, отобранные для эксперимента, были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием.

Для решения задач исследования в методике констатирующего эксперимента выделены следующие направления (по методике Н.Н. Павловой и Л.Г. Руденко [5]).

1. Блок 1: словообразование прилагательных, мотивированных существительными.
2. Блок 2: словообразование прилагательных, мотивированных глаголами.
3. Блок 3: словообразование прилагательных, мотивированных прилагательными. Блок 4: словообразование сложных прилагательных, мотивированных прилагательными.

По каждому блоку разработано диагностическое задание. Дополнительно добавлено задание № 1 дети познакомились в игровой занимательной форме с основными частями речи русского языка – существительными, глаголами, прилагательными, научились их различать на слух на ознакомление детей с тремя основными частями речи русского языка и определение общего уровня развития языкового восприятия у детей (по методике Ф.Г. Даскаловой [1]). Основное требование к лексическому материалу для исследования – чтобы значения слов, предлагаемых ребенку, были для него понятны.

Целенаправленные занятия с дошкольниками по словообразованию прилагательных проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Форма занятий – фронтальная или в группах.

Первоначально работу была организована в малых группах, число детей в которых постепенно увеличивалось.

Кроме целенаправленных занятий по усвоению словообразования прилагательных в форме дидактических игр, периодически (1-2 раза в месяц) дети экспериментальной группы вместе с родителями и логопедом осуществляли выезды на досуговые мероприятия. Во время этих выездов за город на природу решались вопросы коммуникативного развития детей, расширения их активного словаря прилагательных, проводились практические консультации для родителей по проведению занятий с детьми в домашних условиях.

По результатам констатирующего эксперимента.

1. Дети с ОНР объективно имеют значительно более низкий уровень усвоения словообразовательных моделей прилагательных по сравнению с детьми без речевых нарушений. Достоверных различий в результатах девочек и мальчиков в констатирующем эксперименте не выявлено.

2. Наиболее сложно дается детям словообразование сложных прилагательных, мотивированных прилагательными. Задания в основном выполнялись правильно, но с консультативной помощью логопеда.

3. Много ошибок допускают дети с ОНР при образовании различных форм прилагательных, мотивированных существительными. В этой части эксперимента задание было самым объемным в связи с многочисленностью форм прилагательных, образованных от существительных. В заданиях этого блока у детей зафиксировано наибольшее количество ошибок. Основные ошибки – образование неологизмов, неправильное употребление суффиксов, ограниченные возможности применения приставок, замены в словах.

4. Уровень усвоения детьми с ОНР словообразовательных моделей простых прилагательных, мотивированных прилагательными, также оценен как недостаточный. Необходимо проведение коррекционных мероприятий по повышению этого уровня.

5. Лучше всего дошкольники с ОНР, входящие в экспериментальную группу, справились с заданием по усвоению словообразовательных моделей прилагательных, мотивированных глаголами, но их уровень в этой части эксперимента также ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

6. Есть необходимость проведения целенаправленной коррекционной работы с детьми экспериментальной группы по улучшению усвоения ими словообразовательных моделей прилагательных, мотивированных различными частями речи.

Разработана и проверена на практике логопедическая программа формирования навыка словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Методика разрабатывалась на основе дидактических принципов общей и специальной педагогики. Это принципы

• индивидуального и дифференцированного подхода;
• единства диагностики и коррекции;
• учета ведущего вида деятельности;
• наглядности и доступности обучения;
• системности, последовательности и непрерывности коррекционного воздействия;
• поэтапного повышения требований;
• участия родителей в реализации коррекционных мероприятий.

Наиболее эффективным для достижения цели является логопедическое воздействие в форме дидактических игр. Работа должна проводиться дифференцированно в отношении каждого ребенка с ОНР в зависимости от особенностей имеющегося произносительного расстройства, состояния фонематических процессов и уровня развития коммуникативной функции речи.

Длительность индивидуальных занятий и уровень нагрузки при их проведении необходимо регулировать по ходу работы в зависимости от физического состояния ребенка в момент проведения занятий и степени его утомляемости.

Упражнения, речевой материал, игровые задания необходимо разрабатывать или подбирать из литературных источников для оптимальной организации индивидуальной работы с каждым ребенком в зависимости от степени выраженности имеющихся у него нарушений речи и уровня усвоения словообразования прилагательных.

Методики разработаны на основе данных работы Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)». При разработке методик использовались приемы и методы, представленные в работах Ф.Г. Даскаловой, Е.Д Дмитровой, Р.И. Лалаевой, Л.Р. Лизуновой и А.Б., Левенчук, И.С. Лопухиной, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой.

Эксперимент показал, что системная логопедическая работа и согласованность деятельности логопеда и родителей позволила получить у детей положительную динамику, ликвидировать или уменьшить степень тяжести нарушений, повысить у детей с ОНР III уровня возможности словообразования различных прилагательных. Кроме того, у детей экспериментальной группы произошло заметное повышение общего уровня развития коммуникативной функции речи, уровня личностного общения со взрослыми, познавательного общения со взрослыми и со сверстниками.

В связи с недостаточной продолжительностью эксперимента полного исправления выявленных у детей недостатков не произошло. Дальнейшая задача логопедов центра, на базе которого проходил эксперимент, а также родителей – продолжить начатую работу по совершенствованию у детей с ОНР III уровня навыков словообразования прилагательных и расширению за счет этого их активного словаря.

Перед началом работы была выдвинута гипотеза исследования, что словообразование прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является зависимой величиной, на которую оказывают влияние коммуникативная функция речи и состояние произносительной стороны речи ребенка. А успешное формирование навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня возможно только при использовании комплексного подхода к диагностике и коррекции и согласованной работы логопеда, педагогов детского дошкольного учреждения и родителей ребенка.

Таким образом, в результате выполнения исследования получены новые данные об особенностях формирования навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и логопедических возможностях ослабления или устранения недостатков.

На основе выявленных особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обоснованы и проверены на практике логопедические приемы коррекции выявленных нарушений.

Работа имеет практическую значимость. Разработан и апробирован комплекс логопедических методик для выявления особенностей формирования навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и коррекции выявленных нарушений. Данные, приведенные в работе, могут быть использованы в работе логопедов учреждений образования, а также в преподавании курсов логопедии на факультетах специальной педагогики и специальной психологии педагогических ВУЗов.

Список использованных источников:

1. Даскалова, Ф.Г. Диагностика речевого развития детей школьного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду [Текст] / Ф.Г. Даскалова. – М.: Просвещение, 2009. – 138 с.

2. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи у детей [Текст]/ Р.И. Лалаева. – М, ТЦ Сфера, 2004. – 72 с.

3. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 224 с.

4. Лизунова, Л.Р. Формирование речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи [Текст] / Л.Р. Лизунова, А.Б., Левенчук//Логопед. – 2013. – №1. – С. 6-16.

5. Павлова, Н.Н., Руденко, Л.Г., Экспресс-диагностика в детском саду (комплект из брошюры и 42 диагностических карт) [Электронный ресурс]/ Н.Н. Павлова Л.Г. Руденко. – М.: Гном-Пресс, Астрель Харвест АСТ, Генезис, 2008.

6. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]/ Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 224 с.

Крюкова Т.Н.,
студентка 5 курса
факультет коррекционной
педагогики и психологии,
г. Шадринск