Профилактика оптической дисграфии у школьников с ОНР

Дисграфия – симптомы и лечение

Что такое дисграфия? Причины возникновения, диагностику и методы лечения разберем в статье доктора Панкратова И. В., невролога со стажем в 26 лет.

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Выделяется три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;
• ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7] .

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

• отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
• рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
• перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
• церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
• родовая травма ЦНС;
• инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
• системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

• черепно-мозговые травмы;
• нейроинфекции;
• патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
• нарушения сердечно-сосудистой системы;
• онкология;
• выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3] .

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: “снки-санки” или “кичат-кричат”.

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: “и дут”, “по дкроватью”, “светилалуна”.

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: “гуси вышли изадвора пощли на прут” [7] .

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3] :

• нарушение в развитии психических функций;
• неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
• частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4] :

• зрительный анализ и синтез;
• пространственные представления;
• слухопроизносительная дифференциация звуков;
• фонематический, слоговый анализ и синтез;
• деление предложений на слова;
• лексико-грамматический строй речи;
• расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] :

• оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
• акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
• моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] :

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
4. нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
5. нарушение слогового анализа и синтеза;
6. нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
7. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
8. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

• I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
• II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
• III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5] .

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

• Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
• Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
• Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

1. Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
2. замены букв (ч-щ, б-п);
3. нарушения в обозначении мягкости согласных (“маленкие”);
4. искажения звукобуквенной структуры слова (“поплькли — поблёкли”).
5. Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
6. замены букв (о-а, ю-у);
7. искажения звукобуквенной структуры слова (“птичк, помогайт, пичкам”);
8. нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы (“в оконнов стекла”).
9. Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
10. замены букв (н-т);
11. искажения звукобуквенной структуры слова (“подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц”);
12. нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
13. аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

• неуверенность в себе;
• низкую самооценку;
• сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4] .

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

• снижение памяти и внимания;
• нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2] [9] .

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника ( неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2] .

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию [10] . Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6] .

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11] . Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4] .

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

Профилактика оптической дисграфии у школьников с ОНР

На сегодняшний день большое количество детей младшего школьного возраста испытывают существенные трудности в овладении письменной речью, связанные с недостаточной сформированностью оптико-пространственных представлений. Предпосылки к возникновению дисграфии «начинаются» не в школе, а значительно раньше – у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте необходимо выявление предпосылок дисграфии.

Р.И. Лалаева определяет дисграфию как частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [1].

Одной из разновидностей дисграфии является оптическая дисграфия, возникающая по причине низкого уровня развития зрительного гнозиса и мнезиса, недостаточности операций анализа и синтеза, несформированности зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их пространственном расположении). Недоразвитие оптического анализатора проявляется в нарушении целостного восприятия, зрительной памяти, дифференцированных зрительных представлений [2].

Важно понимать, что если ребенок за период дошкольного возраста (до начала обучения его грамоте) не приобрел умение сравнивать предметы по форме и величине, не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптических сходных букв. У таких детей затруднено узнавание и запоминание букв, они неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Исследованию развития оптико-пространственных представлений у детей посвящены работы таких авторов, как О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев и другие.

В исследованиях Т.А. Павловой указывается, что у ребенка к 7 годам при условии полноценного развития формируются три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположения; ориентирование в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами [3].

Пространственные ориентировки, сформированные к данному возрасту, обеспечивают успешное становление письменной речи.

Г.А. Волкова отмечает, что предпосылки оптической дисграфии необходимо выявить и устранить до начала обучения ребенка в школе, чтобы он не успел закрепить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки [4].

Для изучения предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи было проведено практическое исследование на базе МКДОУ детский сад № 3 «Радуга детства» общеразвивающего вида г. Новосибирска.

В исследовании приняли участие 9 детей в возрасте 6–7 лет, имеющие речевое заключение о наличии у них общего недоразвития речи III уровня речевого развития (по заключению ПМПК).

Цель исследования: изучение предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

Материал и методы исследования

Была использована методика Е.Ф. Архиповой [5], которая состоит из следующих разделов:

1. Исследование ориентации в сторонах собственного тела и тела, сидящего напротив.

2. Исследование дифференциации пространственных понятий.

3. Исследование зрительно-пространственной ориентации движения (проба Хэда).

4. Определение конструктивного праксиса.

5. Исследование пространственного вос- приятия.

6. Исследование зрительно-моторной координации движений (графические пробы).

Для оценки результатов выполнения заданий каждого раздела была использована балльная система оценки заданий от 0 до 4 баллов. Далее были суммированы набранные детьми баллы и получен уровень сформированности оптико-пространственных представлений.

Были выделены следующие уровни состояния предпосылок оптико-пространственных нарушений.

Высокий уровень (20–24 балла) характеризуется правильным выполнением заданий.

Уровень выше среднего (15–19 баллов) характеризуется замедленным темпом выполнения задания, допускаются немногочисленные ошибки, которые исправляются самостоятельно.

Средний уровень (10–14 баллов) – задания выполняются с ошибками, которые исправляются с минимальной помощью взрослого.

Уровень ниже среднего (5–9 баллов) – наблюдаются многочисленные ошибки при выполнении.

Низкий уровень (0–4 баллов). Дети с данным уровнем отказываются от выполнения задания, помощь взрослого не помогает.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты исследования показали, что у большинства детей 6–7 лет наблюдаются предпосылки оптико-пространственных нарушений. Это проявляется, прежде всего, в неумении качественно, в полном объеме выполнить необходимое задание. По мере усложнения заданий качество их выполнения значительно снижается. Так, более доступным оказалось задание на выявление умения ориентироваться в собственном теле. Наиболее успешно дети ориентируются в схеме собственного тела, но допускают ошибки при просьбе показать правую и левую сторону на другом человеке. При ориентации на листе бумаги дети испытывают затруднения, часто путают левую и правую сторону листа, не понимают понятие «центр листа», «правый верхний угол», «левый нижний угол». Возникают сложности при просьбе показать фигуру, которая находится между двумя другими.

При исследовании зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда) дети также допускали многочисленные ошибки, путали левую и правую руку, застревали на одном и том же движении, повторяли (копировали) движения вслед за взрослым без учета зеркальности, выполняли движения из предыдущих заданий.

Обозначенные трудности проявились также при сложении картинок из разрезанных частей. При выполнении задания на пространственное восприятие рисунка дети неправильно передавали величину рисунка или его пространственное положение, забывали копировать отдельные детали или привносили свои.

При исследовании зрительно-моторной координации движений (графические проб) дети выполняли задания неточно, отрывали карандаш от бумаги, выходили за пределы дорожек, допускали ошибки при рисовании геометрических фигур, а также при рисовании линий сверху вниз и слева направо.

По количеству общих баллов выполненных заданий мы распределили детей по уровням сформированности оптико-пространственных представлений и получили следующие результаты, которые представлены в виде диаграммы (рисунок).

Уровни сформированности оптико-пространственных представлений у детей с ОНР III уровня речевого развития

Из диаграммы следует, что у 5 детей оптико-пространственные представления находятся на уровне ниже среднего; у 2 детей отмечается средний уровень сформированности оптико-пространственных представлений; у 2 детей наблюдается низкий уровень сформированности оптико-пространственных представлений.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развиты оптико-пространственные представления. Детям необходима систематическая, целенаправленная и планомерная работа по предупреждению предпосылок оптико-пространственных нарушений письма.

С целью предупреждения предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи был разработан и систематизирован комплекс упражнений с использованием компьютерных презентаций.

Система упражнений была построена с учетом следующих принципов:

– ориентация на зону ближайшего развития ребенка;

– принцип активного соучастия детей в процессе отбора информации;

– включение детей в различные формы организации деятельности общения со взрослым [6].

Работа включает в себя подготовительный, основной и заключительный этапы.

На подготовительном этапе был подобран дидактический материал для выявления предпосылок оптико-пространственных нарушений письма и разработаны компьютерные презентации по предупреждению предпосылок оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

На основном этапе был систематизирован комплекс упражнений по предупреждению оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

При подборе комплекса упражнений нами были учтены методические рекомендации, представленные в работах А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, Н.В. Соловьевой, Т.А. Шорыгиной, А.В. Ястребовой, Т.Б. Филичевой и других.

При описании игр мы основывались на дидактических играх, описанных в работах М.М. Безруких, А.К. Бондаренко, В.М. Букатова, Л.Е. Журовой, В.И. Селиверстова, Н.О. Лелявиной, У.М. Сидоровой и других.

Основной этап осуществляется по следующим направлениям.

1. Обучение ориентации в собственном теле.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой, наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

2. Обучение ориентации в окружающем пространстве.

В процессе обучения ориентировке в пространстве необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней; левая – правая.

3. Обучение ориентировке на листе бумаги.

На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние – нижние, правые и левые координаты листа; располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по разным сторонам и углам листа.

Основной этап должен включать в себя специально организованную систему логопедической работы с детьми в течение 1,5 месяцев с периодичностью 2 раза в неделю по 15–20 минут. Каждую неделю следует проводить одно подгрупповое и одно индивидуальное занятие. В процессе таких занятий можно выявить, насколько изученные темы оказываются прочно усвоенными, требуется ли дополнительное время на их изучение.

В таблице представлен комплекс упражнений с использованием компьютерных презентаций.

Комплекс упражнений по предупреждению оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития

Упражнения, предъявляемые в традиционной форме

(цель: изучение нового материала)

Упражнения с использованием компьютерных презентаций (цель: закрепление и повторение пройденного материала)

Ориентировка в собственном теле

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названий частей тела.

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названий частей тела.

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названий частей тела, развитие внимания.

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названий частей тела.

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, определение пальцев на правой и левой руке.

«Определи по следу»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, определение правой и левой руки, ноги.

Ориентировка в окружающем пространстве

«Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела.

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства.

Цель: определение положения предметов относительно других предметов.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве, усвоение понятий «направо», «налево».

«Помоги колобку добраться до бабушки»

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве.

«Определи, где находится»

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве по отношению к другому предмету, объекту.

Цель: развитие умений ориентироваться в пространстве, различать направления налево – направо, какие фигуры находятся вверху, какие внизу?

Ориентировка на листе бумаги

Цель: развитие умения моделировать сказочные истории на листе бумаги.

Цель: развитие умения моделировать сказочные истории на листе бумаги,

упражнять детей в построении предметного ряда.

«Во дворе росло дерево» Цель: упражнять детей в построении предметного ряда, развитие ориентировки на плоскости листа (около, верх, низ).

Цель: развитие навыков ориентировки на плоскости листа по готовому

Цель: развитие ориентировки на плоскости листа (право, лево, верх, низ, правый верхний угол и т.д.).

«Найди картинку и назови»

Цель: развитие ориентировки на плоскости листа, умения отсчитывать клетки, строчки.

Цель: закреплять умение ориентироваться на листе бумаги, определять «спрятанное» изображение, развивать воображение.

Подобранные упражнения с использованием компьютерных презентаций могут способствовать успешному предупреждению оптико-пространственных нарушений письма у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

На заключительном этапе должна быть проведена рефлексия проведенной работы.

Выводы

Проведенная диагностика выявила, что дети с ОНР III уровня испытывают существенные трудности при ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве, а также на листе бумаги. Кроме того, у этих детей недостаточно развита зрительно-моторная координация и конструктивный праксис, что тоже свидетельствует о низком уровне сформированности оптико-пространственных представлений.

Для решения задач по обучению детей оптико-пространственной ориентировке в качестве основного метода было выбрано использование компьютерных презентаций. Предложенный комплекс упражнений дает возможность использования компьютерных презентаций, созданных при помощи Power Point.

Автор выражает благодарность научному руководителю канд. пед. наук, доценту Е.А. Шкатовой.

Логопедическая работа по предупреждению оптической дисграфии

Проблеме предупреждения нарушений письма у детей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Анализ литературы показал, что изучением предупреждения дисграфии занимались многие ученые: Е. М. Гопиченко, Г. И. Жаренкова, А. А. Леонтьев, Р. А. Лурия, А. К. Маркова, К. Н. Монахов, Л. К. Назарова, В. Морган, Н. А. Никашина, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева и др. В области коррекции письменной речи у младших школьников работали И. Н. Садовникова, Е. С. Большакова, А. В. Ястребова. М. А. Поваляева, Н. А. Корнев.

Возможность предупреждения дисграфии вполне реальна, потому что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Оптическая дисграфия может появиться у детей, если есть несформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Она проявляется в смешениях, заменах сходных графически рукописных и печатных букв. Все это сопровождается расстройствами различных видов памяти, внимания и эмоционально-волевой сферы. Этот вид специфических нарушений письма, в отличие от остальных, не связан с состоянием устной речи. В этих случаях ребенок, имеющий достаточную остроту зрения, не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

Для профилактики оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых букв.

С целью изучения логопедической работы по предупреждению оптической дисграфии нами была проведена экспериментальная работа на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №1 г. Курганинска Краснодарского края с сентября 2014 г. по май 2015 г. Испытуемыми являлись 12 детей с ОНР 3 уровня подготовительной группы. Из них четыре ребенка составили экспериментальную группу (ЭГ-1), а четверо детей, с которыми работал логопед ДОУ по традиционной системе составили группу (ЭГ-2), остальные 4 дошкольника, не имеющие речевые расстройства составили контрольную группу (КГ).

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре-октябре 2014г.

Для реализации поставленной цели нами были подобраны методики для выявления предпосылок оптической дисграфии. Данные методики направлены на выявление нарушений пространственного восприятия, сформированности зрительного восприятия и на предпочтение латерализации. В их число вошли:

1. Методика на исследование сформированности зрительно-пространственных представлений включала в себя следующие задания:

Ребенок должен выполнить инструкции:

а) Показать на картинке, где карандаш лежит на книге, где под книгой, а где в книге;

б) Предложить ему самому положить карандаш на книгу, под книгу и в книгу;

в) Попросить ребёнка взять карандаш с книги, из-под книги, из книги.

Затруднения в выполнении заданий могут свидетельствовать о недостаточной развитости у ребёнка зрительно-пространственных представлений, выражающихся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

1. Методика, направленная на выявление способности ориентироваться в сторонах пространства, включала в себя следующие задания:

а) Положить карандаш справа от книги и попросить ребёнка сделать то же самое с его карандашом.

б) Сложить два карандаша (счетные палочки) в виде печатной буквы «Г» и попросить ребёнка сделать то же самое с его карандашами (счетными палочками), а затем так же сложить букву «И». Зеркальность выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства.

Эти задания позволяют выявить правильность ориентировки ребёнка в сторонах пространства.

1. Методика на определение целостности восприятия пространства (синтезирование отдельных частей в целый предмет), включала задания:

а) Попросить ребёнка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие картинки. Для нахождения всех этих довольно мелких различий ребёнок должен обладать достаточно развитым зрительным анализом.

б) Предложить ребёнку сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет. Для выполнения этого задания ребёнок должен уметь синтезировать отдельные части в целый предмет.

Обследование каждого дошкольника проводилось индивидуально, в доброжелательной обстановке, начиная с установления контакта при помощи беседы, содержание которой определялось эмоциональным состоянием ребенка, наличием у него мотивации, готовностью включиться в работу. Все обследование занимало не более 20 минут, задания постепенно усложнялись.

Для каждой серии заданий был подобран наглядный материал. В ходе обследования использовались игровые приемы, стимулирующие деятельность детей. Инструкции к выполнению заданий были разбиты на 2-3 коротких предложения, объем каждого из которых не превышал 5-6 слов.

При затруднениях ребенку оказывалась дозированная помощь (от повторения инструкции и дополнительной стимуляции до введения элементов обучения). Это позволяло выявить зоны не только актуального, но и ближайшего развития ребенка. Вместе с тем оказание помощи не предполагало прямых подсказок детям и исправления их ошибок в ходе обследования.

При выполнении детьми заданий были получены следующие результаты: предпосылки дисграфии были выявлены у 8 детей экспериментальных групп (ЭГ-1, ЭГ-2), у 4 дошкольников предпосылки не обнаружились (КГ). У двоих детей (Вероники и Миланы) из группы ЭГ-1 выявился средний уровень успешности выполнения заданий, а двое других детей (Александр и Денис) – низкий уровень. Похожая ситуация наблюдалась у детей из ЭГ-2 , где также двое детей – Богдан и Дмитрий показали средний уровень успешности выполнения заданий, а двое других детей – Алексей и Виктория – низкий уровень.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы выявили у них следующие предпосылки оптической дисграфии:

1. Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений;
2. Затруднение дифференциации левой и правой сторон пространства;
3. Неумение синтезировать отдельные части в целый предмет;
4. Нарушения координации движений и тонкой моторики рук.

Формирующий эксперимент проводился на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №1 г. Курганинска Краснодарского края с октября 2014 г по апрель 2015 г.

Цель формирующего эксперимента – провести коррекционную работу по устранению предпосылок оптической дисграфии у детей с ОНР в условиях подготовительной группы ДОУ.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

– разработать комплекс дидактических упражнений, направленный на предупреждение оптической дисграфии у детей с ОНР в условиях подготовительной группы ДОУ;

– организовать и провести экспериментальное обучение;

– провести контрольный эксперимент, позволяющий оценить эффективность предложенных коррекционных мероприятий.

За основу взяты положения и методики коррекционной работы Р. И. Лалаевой, В. А. Ковшикова, И. Н. Садовниковой, И. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко, А. Н. Корнева, Е.В.Мазановой и др.

Коррекционная работа состояла из 3 этапов, каждый отличается задачами, содержанием, объёмом усваиваемого материала. Содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливало детей к прохождению нового, более сложного материала.

1 этап – подготовительный – формирование умений и навыков, необходимых для предупреждения дисграфии на элементарном уровне. На данном этапе мы развивали зрительное восприятие предметов, учили объяснять взаимное расположение предметов в пространстве. Для этого поясняли и показывали значение предлогов на, над, под, в, с, из-под, между, через, из-за и т.д.

2 этап – основной – продолжение работы по предупреждению дисграфии только на более высоком уровне. На данном этапе мы обучали детей определять стороны пространства от себя. В начале отрабатывали с детьми «схему тела», т.е. они должны были запомнить, где правая рука, где левая рука и все, что справа, слева, сверху, снизу. Закрепляли эти понятия в речи детей. После ознакомления со «схемой тела» мы перешли к зарисовыванию на листе бумаги по указанию логопеда: методики на развитие зрительно-моторной координации.

3 этап – заключительный – совершенствование логопедической работы по предупреждению дисграфии и ее закрепление.

Направления коррекционной работы:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.
2. Формирование пространственного восприятия и представлений:
3. Развитие зрительно-моторных координации.

Для каждого этапа разработаны серии дидактических упражнений.

Программа формирующего эксперимента строилась с учетом общедидактических принципов (сознательность и активность в обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, индивидуальный подход и др.) и специальных коррекционных принципов (системность, комплексность, учет причин, механизмов и структуры речевого дефекта, дифференцированный подход и др.), которые определяют: развитие и коррекцию у детей зрительного восприятия и узнавания предметов (развитие зрительного и буквенного гнозиса), формирование пространственного восприятия и представлений, развитие зрительно-моторных координации.

Вся коррекционная работа проводилась с детьми дошкольного возраста с ОНР в условиях подготовительной группы на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №1 г. Курганинска Краснодарского края, выделенной на основе предварительного исследования состояния готовности детей к овладению письмом.

В ходе работы нами был апробирован комплекс дидактических методик и упражнений, направленный на предупреждение оптической дисграфии у детей с ОНР в условиях подготовительной группы ДОУ, реализованы все этапы обучения, после чего проведен контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент проводился в мае 2015г.

Цель контрольного эксперимента – оценка эффективности разработанного комплекса дидактических упражнений.

В контрольном эксперименте участвовали 8 детей подготовительной группы: ЭГ-1 – дети, которые прошли обучение в формирующем эксперименте, и дети ЭГ-2, не принимавшие участие в формирующем эксперименте.

При проведении контрольного эксперимента применялись методики констатирующего эксперимента.

В констатирующем эксперименте 50 % детей имели низкий уровень успешности выполнения заданий направленных на выявление предпосылок оптической дисграфии, 50 % детей – средний уровень. Теперь, в контрольном эксперименте те дети, которые были на среднем уровне поднялись на высокий – 50 % детей (Александр Ч. и Денис Ч.), а дети с низкого уровня поднялись на средний – 50 % детей (Вероника Т. и Милана Т.).

Таким образом, результаты проведенного логопедического исследования свидетельствуют о положительной динамике в развитии сформированности зрительно-пространственных представлений; дифференциации сторон пространства; синтезировании отдельных частей в целый предмет; нарушении координации движений и тонкой моторики рук.

Большинство детей теперь имеют высокий и средний уровень сформированности зрительно-пространственных представлений; дифференциации левой и правой сторон пространства; синтезировании отдельных частей в целый предмет; нарушении координации движений и тонкой моторики рук, в то время как у дошкольников ЭГ-2 не выявлено столь значительной положительной динамики, несмотря на то, что с ними проводилась традиционная логопедическая работа.

Правильная организация работы по предупреждению оптической дисграфии у детей с ОНР в условиях подготовительной группы ДОУ, тесное взаимодействие педагогов, качественная дифференциальная диагностика позволили осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, чем объясняется высокая эффективность работы и стабильность результатов. Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивают полноценное развитие ребенка, в чем мы и убедились, сопоставив результаты первоначальной диагностики, до начала экспериментального обучения, и контрольной, после реализации системы логопедической работы.

1. Мазанова Е. В. Логопедия. Оптическая дисграфия: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими от¬клонения в развитии. Тетрадь № 5.-М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», К.: «Дом печати — ВЯТКА», 2004. – 72 с.

2. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками / Е.В. Мазанова. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2012. — 88 с.

3. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей (сборник методических рекомендаций). – СПб. – М., САГА-ФОРУМ, 2012

К вопросам профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с ОНР

Быченкова Светлана Георгиевна – студент-магистрант кафедры Специальной педагогики и психологии Смоленского государственного университета.

Иванова Наталья Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Специальной педагогики и психологии Смоленского государственного университета.

Аннотация: Как показывает статистика, у более чем половины учащихся вторых классов и более, чем у трети школьников среднего звена выявлена дисграфия. Высокая распространенность такого нарушения среди школьников связана с тем, что еще в дошкольных учреждениях большинство детей имеют нарушение или недоразвитие речи, и поступают в первый класс не преодолев их. Тем самым, начинать работу по предупреждению нарушений письменной речи, которая является залогом успешного школьного обучения, необходимо еще в дошкольном возрасте.

Ключевые слова: Дисграфия, предпосылки, исследование, профилактика, речевые нарушения.

Как известно, для того, чтобы грамотно и эффективно вести работу по коррекции речевого дефекта, чтобы правильно понять его, необходимо уметь выявлять характер речевых нарушений, их вторичность и первичность, уметь определить ,какие компоненты речевой и не речевой системы они затрагивают.

Коррекция дисграфии наиболее успешна на ранних статьях ее выявления, а наиболее эффективная мера, позволяющая предупредить появление дисграфий – это профилактика. Для того, чтобы выбрать наиболее рациональные пути предотвращения данного нарушения , необходимо выявить степень сформированности речевых и неречевых предпосылок у дошкольников и разработать программы направленные на их формирование .

Разные ученые в разное время высказывали свои взгляды на предпосылки дисграфии с точки зрения разных наук (Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Е. А. Логинова, Р. И. Лалаева, М. Е. Хватцев, А. Н. Корнев, Л.Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова и ряд других)

Дети с общим недоразвитием речи относятся к особой категории, т. к. у них изначально недостаточно развиты предпосылки обучения письму. У детей с ОНР нарушено звукопроизношение и существует трудность выбора фонем, что в дальнейшем возможно повлечет появление артикуляторно- акустической дисграфии. Нарушен фонематический слух и фонематическое восприятие, что повлечет за собой развитие аккустической дисграфии. Недоразвитие зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза является предпосылкой к оптической дисграфии. [2]

Несмотря на изученность данной проблемы и большое количество проведенных исследований, представляющих различные методики коррекции, у дошкольников с ОНР выявляются значительные специфические ошибки на письме, которые носят стойкий характер. В логопедической литературе системные данные о специфике предрасположенности детей с ОНР к различным видам дисграфии и методах ее профилактики на настоящий момент носят фрагментарный характер [3]

Поэтому нами было организовано экспериментальное исследование, целью которого являлось выявление предпосылок к дисграфии у дошкольников с ОНР. Нами было обследовано 15 дошкольников с логопедическим заключением – ОНР (III уровня) речевого развития. Средний возраст испытуемых составил 5–6 лет.

При разработке схемы обследования детей мы ориентировались на принятую в настоящее время классификацию дисграфии с учетом лежащего в основе каждого ее вида «слабого звена».[1] В связи с этим изучалась сформированность элементарных видов фонематического анализа и синтеза слов; фонематическое восприятие; лексико-грамматический строй речи; зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез.

Для исследования предпосылок к дисграфии у дошкольников 5-6 летнего возраста с ОНР были использованы отдельные пункты методик: «Методика выявления трудностей зрительного восприятия» М.М. Безруких, «Исследование языкового анализа и синтеза» Лалаевой Р. И., «Диагностика фонематического восприятия» Дьяковой Н. И., «Методика изучения лексики» Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , «Исследование грамматического строя речи» Фотековой Т. А.

По результатам исследования компонентов речевой системы, перечисленных выше, группа показала средние и низкие результаты, так как у детей с общим недоразвитием речи нарушены все стороны речи в большей или меньшей степени. Диагностика фонематических процессов показала у 13% группы детей низкий уровень их развития, у 26% – средний уровень и 61% группы показали результат ниже среднего. Это означает, что у детей нарушено звукопроизношение, нарушены фонематические представления, воспроизведение рядов слогов и слов, диффернециация звуков в произношении слов, слоговая структура слова, звуковой анализ и синтез, а также восприятие и воспроизведение ритмов. Исследование слогового анализа и синтеза показали, что у 30 % уровень выше среднего и у 70% детей средний уровень. Данные высокие показатели объясняются систематической работой воспитателей, так как развитие данного компонента входит в НОД по подготовке к обучению грамоте. Обследование грамматического строя речи показало, что у 35% – уровень ниже среднего, у 65%- средний уровень. При исследовании лексики средний уровень показали 45% и ниже среднего-55%.

Наибольший интерес вызывало исследование неречевой системы, так как в дошкольных учреждениях особое внимание направлено на развитие речи как воспитателями в течение НОД и режимных моментах, так и логопедом на индивидуальных и групповых занятиях, в то время как неречевым компонентам не отводится достаточно времени и внимания.

Обследование сформированности зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза старших дошкольников с ОНР показало, что с первым заданием на проведение прямых линий с учетом инструкции полностью справились 7, 4 % детей. Они без труда проводили линии в заданном направлении, не выходя за границы. Частично справились с заданием 49,1 % испытуемых. Они путали направление изображения линий. Не справились с заданием, оставшиеся 43,5 %. Дети не сразу понимали суть задания, его выполнение вызвало определенные трудности.

Со вторым заданием на нахождение на рисунке фигуры, представленной в образце, и ее обведении полностью справились 18, 6 %. Они без труда смогли показать картинки, обозначение которых было задано. Частично справились с заданием 52,3 %, которые смогли найти образец со второй попытки. Не справились с заданием, оставшиеся 29,1%.

С третьим заданием на нахождение среди множества фигур заданные полностью справился 6,6 % детей. Они без труда смогли найти среди множества фигур, изображенных на рисунке, заданные ,посчитать и обвести их. Частично справились с заданием 53 % – недостаточно точно выполняли пробы, при поиске и соотнесении фигур с образцом дети часто ошибались, однако исправляли ошибки самостоятельно. Не справились с заданием оставшиеся 40, 4 %.

С четвертым заданием на нахождение среди серий фигур фигуры из образца полностью справились 16, 9 %. У детей на высоком уровне развито зрительное восприятие. Частично справились с заданием 53, 3 %. Эти дети недостаточно точно выполняли пробы, наблюдались незначительные недочеты при нахождении фигур. Дети часто ошибались, однако исправляли ошибки самостоятельно. Не справились с заданием оставшиеся 29,8 %. Большинство предложенных проб были выполнены неверно или со значительными отклонениями от образца, поиск заданной фигуры был затруднен, навыки соотнесения также плохо развиты.

Данные этого этапа исследования показали, что не речевые предпосылки сформированы в меньшей степени, чем речевые.

На основании проведенного исследования нами были выделены три уровня сформированности предпосылок к дисграфии у дошкольников с ОНР: высокий уровень риска – многочисленные ошибки, при предъявлении помощи ошибки не исправляются, значительные предпосылки к определенному типу дисграфии; средний уровень риска – наличие единичных ошибок, при медленном повторении задания допущенные ошибки исправляются, существует наличие предпосылки к определенному типу дисграфии; низкий уровень риска – норма, все задания выполняются без ошибок, предпосылки к определенному типу дисграфии отсутствует. Результаты эксперимента представлены в таблице.

Таблица 1. Распределение дошкольников с общим недоразвитием речи по сформированности предпосылок к дисграфии.

Уровень развитиясформированности предпосылок к дисграфии

Профилактика оптической дисграфии у школьников с ОНР

Автор: Горяинова Ирина Александровна

Организация: ГБДОУ №108 д/с комбинированного вида

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Статья посвящена истории изучения дисграфии, изучению понятия письменной речи, а также ее роли в обучении. В статье рассмотрены предпосылки появления дисграфии, группы ошибок при дисграфии, составляющие письменной речи.

Ключевые слова: дисграфия, письменная речь, графомоторные навыки, дизонтогенез, звуковой анализ, зрительное представление.

Письмо, как система фиксации речи для передачи ее в пространстве и во времени, является важным открытием человека, которое определяет развитие современного общества. Письменная речь позволяет преодолевать временные барьеры, то есть дает возможность передавать будущему поколению свои прочные знания и опыт. Таким образом, люди не только способны познать знания своих предков с помощью письма, но и могут использовать их для достижения новых открытий и новых выводов.

Роль письменной речи в обучении очень велика, поскольку позволяет сохранить языковые и фонетические знания, является неотъемлемой частью мышления, активизирует говорение и слушание. В отличие от устной речи, письменная речь формируется только в процессе целенаправленного, организованного обучения. Она является более высоким уровнем речевого развития человека, требующего сформированности целого комплекса предпосылок. Нарушения письменной речи у младших школьников отрицательно сказываются на усвоении учебного материала. Для полноценного овладения письменной речью у ребенка должны быть в достаточной степени сформированы высшие психические функции, устная речь, зрительно-пространственный и слуховой гнозис, графомоторные навыки, а также мотивация и контроль за своими действиями. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что умения письменной речи являются наиболее сложными среди других речевых умений.

Особый вклад в изучении дизонтогенеза письменной речи и ее предпосылок внесли такие ученые как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова. По мнению М.Е. Хватцева, основной предпосылкой возникновения нарушений письменной речи является нарушение звукопроизношения, подтверждением чему служит тот факт, что даже при устранении нарушений устной речи у этих детей при овладении письменной речью наблюдаются пропуски и замены букв, что связано с высокой устойчивостью старых, неправильно сформировавшихся связей между звуком и буквой [11, С. 113].

Р.Е. Левина и А.Р. Лурия важную роль в формировании письменной речи отводят координированной работе слухового, кинестетического и зрительного анализаторов, что обеспечивает различение и узнавание звуков на слух, их правильное проговаривание, точные и координированные движения артикуляционного и двигательного аппаратов, сохранение зрительных образов букв и их воспроизводство при письме. Рассогласованность в работе вышеперечисленных анализаторов вызывает трудности овладения письменной речью [3, С.18; 5, С.142]. В исследованиях А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Е.Ф. Соботович раскрывается трехуровневая структура письменной речи. В довольно сложном процессе порождения письменной речи они выделяют такие уровни как мотивационный, языковой и уровень моторной реализации зрительных образов букв. Функционирование каждого из этих уровней осуществляется с участием различных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования [4, С.43; 5, С. 142; 8, С. 160].

И.Н. Садовникова выделяет следующие составляющие письменной речи: 1) звуковой анализ, который предполагает выделение звука из звучащего слова, его фонематическое «узнавание»; 2) соотнесение выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой; 3) перешифровка зрительного представления буквы в соответствующие графические начертания. Как отмечается во многих исследованиях, несформированность даже одного звена письменной речи повлечет за собой стойкие нарушения [6, С.38]. Стойкие, специфические нарушения письменной речи определяют двумя терминами – «дислексия» и «дисграфия». По определению Р.И. Лалаевой, дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, постоянно повторяющихся ошибках [2, С. 52]. Все остальные существующие определения дисграфии (О.А. Токарева, М.Е. Хватцев) также отмечают стойкость и специфичность ошибок при письме, что обусловлено несформированностью различных процессов, обеспечивающих процесс письма. В изучение дисграфии внесли огромный вклад А.Н. Корнев, А.Л. Сиротюк, И.Н. Садовникова [1, С.27; 7, С.80; 6, С.38].

В разработках И.Н. Садовниковой с ссылкой на труды Р.И. Лалаевой, определены несколько групп ошибок, свидетельствующих о наличии нарушений письма у младших школьников. К первой группе относятся ошибки на уровне буквы и слога. Появление данных ошибок обусловлено следующими предпосылками:

1) несформированность звуко-слогового анализа (пропуски, перестановки, добавление букв или слогов, например: списывание – спиывание; красный – карасный; лисица – лициса);

2) распознавания фонем по признаку их акустико-артикуляционного сходства (смешения и замены по признаку “звонкости-глухости”, “твердости-мягкости”, лабиализации гласных звуков, например: шкафы – шкавы, кофе – кове, ключ – клуч, прятки – пратки );

3) сходство в начертании букв (замены по графомоторному сходству, например: белка – делка, танец – панец);

4) явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции, вызванные недостатком дифференцировочного торможения (фонетическое искажение наполнения слов: персеверация — зацикливание на букве, слоге, или повторение в слове (брат – брарат); антиципация — предугадывание буквы или слога (на деревьях – на девевьях).

Ко второй группе относятся ошибки на уровне слова. Их появление определяется следующими предпосылками:

1) невозможность или затруднение выделения из речевого потока речевых единиц и их элементов;

2) грубое нарушение звуко-слогового синтеза (контаминация — соединение различных частей слова, например: ворона и сорока – ворока; велосипед – велопед).

Третью группу ошибок составляют ошибки на уровне предложения. Они вызываются недостаточностью языковых обобщений и выражаются в неразличении частей речи, в неправильном построении синтаксической структуры предложения, проявляющемся в нарушении подчинительной связи [6, С. 38].

Таким образом, группу риска по возникновению дисграфии составляют дошкольники, имеющие различную речевую патологию. Это стойкое фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, дизартрия. В группу риска также попадают дети, имеющие задержку психического развития, нарушение интеллекта. В силу особенностей их нервной системы, недоразвитием или специфичностью развития функциональных зон мозга, письмо, как одна из высших функций, крайне сложно даётся таким детям.

Ранняя коррекция дисграфии является необходимой, поскольку нарушение значительно легче предупредить, чем корректировать уже закрепившиеся патологические навыки. Начиная с дошкольного возраста, вся работа, направленная на коррекцию устной речи, является пропедевтической по отношению к нарушениям письменной речи. Особое значение она приобретает в старшем дошкольном возрасте, поскольку именно в этот период ребенок начинает постигать основы грамоты, что является базой для дальнейшего овладения письменной речью. В процессе логопедической работы важно особое внимание уделять формированию функционального базиса письма, формировать все предпосылки своевременного и правильного овладения чтением и письмом.

Для того чтобы проводимая логопедическая работа была эффективной и приносила соответствующий результат необходимо непосредственное участие родителей ребенка в закреплении речевых и языковых умений, сформированных логопедом. Основная цель работы логопеда с детьми младшего школьного возраста заключается в формировании письменной речи ребёнка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе, не испытывая особых затруднений.

Список литературы:

1. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Астрель , 2013. – 27 с.

2. Лалаева Р.И. – Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы. – М.: Химиздат, 2012. – 52 с.

3. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Аврора, 2012. – 18 с.

4. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Красанд, 2014. – 43 с.

5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – 2-е изд. – М., 2014. – 142 с.

6. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников – М.: Питер, 2013. – 38 с.

7. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников –
М.: Сфера, 2013. — 80 с.

8. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. –– М. : Классикс стиль, 2013. – 160 с.

9. Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 2013. – с. 190-212.

10. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение , 2014.- 223 с.

11. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 2014. – С.113-120.

Заикание у взрослых: причины и основные методы коррекции

Среди нарушений речи, встречающихся сегодня, одним из самых распространенных и сложных является заикание. Оно возникает из-за судорог мышц речевого аппарата и сопровождается заминками, повторениями отдельных звуков и введением в речь добавочных слов.

Эта патология развивается в детстве, первые симптомы можно заметить у ребенка в возрасте 4-5 лет, но некоторые люди начинают заикаться в более зрелом возрасте. Заики часто сами считают свое заболевание неизлечимым, поскольку походы к логопедам не увенчались успехом. Однако заикание не приговор – при правильном подходе к коррекции можно избавиться от этого дефекта речи. В этой статье мы рассмотрим возможные способы лечения заикания.

Немного истории и причины возникновения

Заикание, как патология речи, возникла очень давно. Заики встречались среди древних инков, персидских царей, греческих фараонов и т.д. Нередко заиканием страдали известные и умнейшие люди своего времени. Они самостоятельно пытались избавиться от собственного недуга различными способами.

Наиболее известна нам история Демосфена. Этот древнегреческий философ разработал собственную систему дыхательных упражнений, которые выполнял перед зеркалом, произносил длинные фразы в затрудненных условиях (при подъеме на возвышенности, при сильном шуме морских волн, с камешками во рту и т.д.). Демосфен также уделял огромное внимание психогенной тренировке. Он был человеком весьма робким и впечатлительным, но благодаря титаническому труду он стал великим оратором, способным произносить длинные речи перед многотысячной толпой.

История Демосфена, описанная Плутархом, является ярким примером того, что избавиться от заикания можно, но для этого нужно потратить колоссальные усилия. Однако на причины возникновения заикания она свет не проливает.

С тех давних времен многие исследователи пытались заниматься проблемой лечения от заикания. По их мнению, это нарушение речи может быть обусловлено такими факторами:

• стрессовая ситуация. В некоторых случаях нарушение темпа речи становится заметно в раннем возрасте, но многие такие дети разговаривали вполне нормально до определенного момента. Заикание резко возникло на фоне психотравмирующей ситуации, например, сильного испуга. Однако страх в детстве испытывали многие, а заиками становится около 2-3% населения земного шара. Вероятно, эти люди имели некую предрасположенность;
• неврологическая патология. Нарушения в работе отделов ЦНС, отвечающих за речевую функцию, могут возникнуть на фоне травм, контузии, после перенесенных инфекционных заболеваний. Патология также может развиться из-за некоторых вялотекущих хронических заболеваний;
• наследственная предрасположенность. Если в семье есть заики, то вероятность развития данного расстройства речи становится более высокой. Считается, что генетически обусловленное заикание должно проявить себя в первые семь лет жизни. Если этого не произошло, значит, подобных нарушений в речи у человека уже не будет. Как правило, передается заикание через поколение, но иногда дети просто подражают «неряшливой» речи людей из близкого окружения.

Описанные выше причины объединяет одно обстоятельство: все они приводят к ослаблению нервной системы. У кого-то психика страдает под воздействием внешних факторов, а кто-то уже родился с ослабленной нервной системой, например, из-за неблагоприятного протекания беременности. В любом случае начинать лечение заикания лучше всего с консультации у невролога.

Особенности патологии

Сложность в лечении заикания состоит также в том, что эта патология имеет большое количество форм. Такая неоднородность свидетельствует о сложности происхождения заикания. Данное нарушение речи часто сопровождается нарушениями в работе мышечного аппарата. Заика может испытывать общее напряжение, быть скован и угловат или же, наоборот, излишне подвижен.

Есть у заикающихся людей и общие психологические особенности:

1. Чрезмерная впечатлительность.
2. В присутствии незнакомых людей излишняя робость и смущение.
3. Яркая фантазия, оказывающая влияние на усиление речевого дефекта.
4. Ослабленная волевая сторона характера.
5. Страх перед необходимостью говорить в присутствии большого количества людей.

Как правило, все заики сильно фокусируются на своем дефекте. И, чем сильнее человек ожидает приступа заикания, тем сильнее он становится.

У взрослых людей заикание часто сопровождается психологическими проблемами. Этот дефект сильно осложняет им жизнь. Многие заики не могут устроиться на хорошую работу, им недоступен карьерный рост, они не в состоянии построить взаимоотношения с противоположным полом. Все это приводит к тому, что заикающийся человек становится еще более замкнутым. Он испытывает чувство одиночества, на фоне которого могут развиться нефроз, депрессия и другие психические расстройства.

Исходя из причин возникновения, заикание делят на два вида.

Эволюционным называют расстройство речи, возникающее в раннем возрасте (от 2 до 5 лет). Оно может развиваться постепенно, а также возникнуть внезапно в результате индивидуальной предрасположенности или психической травмы. Эволюционное заикание обычно называют невротическим (логоневроз) и неврозоподобным.

Второй тип заикания является вторичным или симптоматическим. Такая патология речи возникает на фоне других заболеваний, например, травмы головы, эпилепсии и т.д.

Методы коррекции

Заикание, как и другие заболевания, легче поддается исправлению на ранних стадиях. В некоторых случаях избавиться от этого нарушения речи удается всего за несколько недель. Но чаще всего это требует намного больше времени.

Как уже упоминалось выше, начинать лечение нужно с визита к невропатологу. Врач проведет обследование, целью которого будет обнаружение причин речевой дисфункции. Если заикание обусловлено сбоем в работе центральной или периферической нервной системы, то пациенту будет назначено адекватное медикаментозное лечение. Кроме того, лечением заикания будут заниматься такие специалисты:

• рефлексотерапевт. Для устранения заикания важно избавиться от мышечных зажимов, локализующихся в области плечевого пояса, шеи и живота;
• психотерапевт. Современные психотерапевтические методики помогут выявить психологические причины проблемы и устранить их. В результате можно не только нормализовать речь, но и полностью изменить свою жизнь к лучшему. Стать более уверенным в собственных силах, научиться выходить из сложных жизненных ситуаций, наладить отношения с окружающими людьми и т.д.;
• логопед. Специальные логопедические упражнения позволят выработать правильное речевое дыхание, научиться произносить звуки, контролировать скорость речи и ее темп.

Комплексное лечение и постоянная работа над собой позволит добиться устойчивого результата в максимально короткие сроки.

Следует помнить, что разовый поход к логопеду не поможет. Не стоит также рассчитывать на то, что врач даст «чудо-пилюльку» и заикание исчезнет. Это нарушение речи пройдет только в том случае, если заикающийся будет неукоснительно выполнять рекомендации всех специалистов на протяжении всего курса лечения.

Способы лечения

В современной логопедии, дефектологии и психиатрии при лечении заикания используют методы, разработанные в прошлом веке советскими специалистами.

Существует несколько методик, однако они не имеют кардинальных различий. При работе с детьми обычно используется набор педагогических и логопедических приемов. Но при лечении взрослых большее внимание уделяется психологической составляющей проблемы с применением психотерапевтических и медикаментозных способов.

Традиционные методики коррекции заикания обычно состоят из нескольких этапов, каждый из которых требует тщательной работы над предыдущим:

1. Подготовка. На протяжении 2 или 3 дней пациент проходит диагностику. Его осматривают врачи различных специализаций, а также логопед.
2. Установка. После того как состояние пациента будет оценено, ему предлагаются речевые занятия. На этом этапе часто используют групповую терапию. На собрание приглашаются заикающиеся люди, имеющие успехи в борьбе со своим недугом. Они делятся своим опытом, давая стимул для работы над собой другим заикам.
3. Молчание. Ограничение речевого общения является важным этапом при коррекции всех видов заикания. Пациент не должен разговаривать около 5 дней, после чего наступает период умеренного речевого покоя. На этом этапе заика учится приемам отраженной и сопряженной речи, активно занимается артикуляционной гимнастикой, выполняет упражнения по постановке речевого дыхания.
4. Перестройка речевых навыков. Это самый длинный этап, он может длиться около четырех недель. Можно сказать, что за это время человек должен буквально научиться говорить заново. Ему предстоит готовить беседы на предложенные темы, пересказывать тексты, работать над диалогами и т.д.
5. Закрепление результатов. Приобретенные навыки необходимо довести до автоматизма.

Достаточно часто лечение завершается неким собранием или тематическим вечером. Все пациенты должны подготовить выступление, они могут читать стихи, участвовать в театрализованных постановках и т. д. Это необходимо не только для демонстрации успехов в лечении. Таким образом удается избавиться от боязни выступать на публике и сформировать уверенность в собственных силах.

Участие в школьных спектаклях помогло избавиться от заикания Брюсу Уиллису. Заикаться он начал в подростковом возрасте, после развода родителей и поступления в среднюю школу. Работая над собой, Брюс смог стать президентом студенческого совета, а намного позже – стать актером с мировой известностью.

Некоторые популярные методики включают в себя психотерапевтическое воздействие. При коррекции заикания успешно используют гипнотерапию, также пациентам рекомендуют проводить сеансы самовнушения. Для снятия мышечного зажима, во время коррекционной работы пациенты могут заниматься лечебной физкультурой, им могут рекомендовать массаж и другие расслабляющие процедуры.

Современные методики

Лечение заикания по традиционной схеме, используемой большим количеством специалистов, требует длительного времени. К тому же далеко не во всех случаях оно позволяет достичь желаемого результата. Поэтому многие заики пытаются самостоятельно искать способы избавления от этого нарушения речи.

На сегодняшний день большую популярность приобрела книга Андрея Кузнецова «Заикание: ставка – жизнь», в которой автор рассказывает о собственном опыте. Андрей заикался с детства, так же как его старший брат и дед, считая свое заболевание неизлечимым. Это расстройство сильно осложняло жизнь молодому человеку, поэтому в возрасте 25 лет он начал самостоятельно изучать эту проблему. В результате Андрей пришел к выводу, что всю жизнь его учили заикаться, вместо того, чтобы учить разговаривать! Работа Кузнецова увенчалась разработкой уникальной методики избавления от заикания.

Есть что-то схожее и в методике академика Снежко Р.А. Он также считает, что заикание возникает в результате того, что человек не знает, как правильно произносить звуки. На своих сеансах Роман Алексеевич учит пациентов различать названия букв от произношения звуков, правильно ставить ударение, делить слова на слоги и т.д.

Занятия по обеим методикам будут полезны всем без исключения. Но если заикание обусловлено поражением ЦНС, то без помощи невропатолога обойтись вряд ли получится.

Релаксация и самомассаж

Попытаться самостоятельно избавиться от заикания можно. Первое, на что стоит обратить внимание, это мышечная и эмоциональная раскованность. Эти две составляющие обеспечивают нормальную естественную речь. Поэтому заика должен, прежде всего, научиться произвольно расслаблять мышцы, избавляясь от избыточного напряжения.

В этом помогут приемы релаксации. Можно выполнять упражнения на напряжение и мгновенное расслабление мышц, они помогут создать ощущение контраста между напряжением и расслабленным состояние. Для выполнения необходимо сильно напрячь, например, шею, а затем максимально ее расслабить. Упражнение можно выполнять на любую группу мышц.

Существуют целые комплексы занятий, которые помогут научиться расслаблять собственную мускулатуру. Чтобы добиться нужного эффекта, при их выполнении следует придерживаться определенных правил:

• контролируйте силу напряжения мышц не только при помощи телесных ощущений. Выполняйте упражнения перед зеркалом, контролируя движения мышц визуально, это позволит легче перейти к глубокому расслаблению;
• упражнения нужно выполнять ежедневно в течение 5–7 минут. В результате не будет возникать перенапряжение при использовании речевой мускулатуры при разговоре;
• комплекс должен включать упражнения не только для речевого аппарата. При заикании важно снизить тонус мышц в области рук, живота, плеч и шеи;
• заниматься нужно неторопливо, ритмично выполняя упражнения. Не допускайте переутомления;
• обращайте внимание на дыхание – оно должно быть свободным.

После того как все упражнения будут освоены, можно их немного усложнить, добавив фонацию. Начинайте говорить в момент расслабления, плавно и протяжно произнося гласные звуки и их сочетания. После переходите к проговариванию слогов и целых слов.

Избавиться от напряжения или, наоборот, повысить тонус слабых мышц, поможет самомассаж. Он бывает двух типов: гигиенический и вибрационный. В первом случае процедура выполняется поглаживанием. Тем самым активизируются нервные окончания, расположенные близко к коже, и нормализуется тонус лицевых и мимических мышц. Вибрационный массаж предусматривает использование энергичных постукиваний для активизации глубинных нервных окончаний.

Научиться приемам релаксации и самомассажа можно самостоятельно, например, при помощи интернета. Но также можно обратиться за помощью к специалистам. Опытный врач не только покажет основные приемы, но и проконтролирует правильность выполнения процедур, укажет на ошибки, а также подберет наиболее эффективные упражнения и методы.

Психотерапия

Заикание является патологией речи. Но для ее устранения у взрослых людей часто необходима помощь психотерапевта. Если описать проблему просто, то получается, что человек умеет правильно говорить, но из-за внутренних страхов или других психологических проблем возникает мышечный спазм, провоцирующий нарушение речи.

Таких примеров огромное количество, например, заикание было у Элвиса Пресли. Как только король рок-н-ролла начинал волноваться, слова словно застревали в горле, но стоило ему успокоиться, как речь становилась нормальной. В некоторых записях слышно, как певец заикается при общении со зрителями между песнями, но вовремя пения дефект отсутствует. Существует версия, что заниматься пением юному Пресли посоветовал врач, но точного подтверждения этому нет.

Именно поэтому при работе со взрослыми пациентами большую роль отводят психотерапии. Наиболее эффективным методом психотерапевтического воздействия при заикании является гипнотерапия. Во время сеанса гипноза врач старается усилить веру пациента в собственные силы, устранить его страхи и переживания. Для достижения этих целей также могут быть использованы и другие методы психотерапии. Их выбор зависит от индивидуальных особенностей пациента, выявлены причин и тяжести расстройства.

Достаточно часто коррекция заикания начинается с устранения иных расстройств, симптомом которого оно выступает. Нарушение речи может быть спровоцировано деменцией, фобиями, тревожными расстройствами, неврозами и даже шизофренией. Естественно, в этом случае усилия враче бывают направлены на устранение основного заболевания, а заикание рассматривается как второстепенный симптом. Если удается успешно излечиться от основной патологии, то и заикание проходит само по себе.

Бывают случаи, когда исцелившийся пациент начинает снова заикаться через некоторое время. Избежать рецидива помогает когнитивно-поведенческая терапия. Данная методика заключается в выявлении нерациональных мыслей и убеждений пациента, осознании их нерациональности и замене их рациональными установками. В результате такой работы пациент не только избавляется от существующих психологических проблем, но и учится противостоять им в будущем.

Позитивный взгляд на жизнь и правильные внутренние установки обеспечивают психическое здоровье, а значит, причин для заикания больше не будет!

Логоритмика в комплексной терапии заикания у взрослых

Больше всего дискомфорта детям и взрослым приносит заикание. При этом появляются комплексы, что может существенно сказаться на отношении в обществе.

Бесплатные занятия с логопедом

Маленькие детки начинают издавать кое-какие разборчивые звуки уже в 6 месяцев. Постепенно словарный запас увеличивается и ребенок говорит слогами, а затем и словами. Однако иногда родители замечают проблемы с речью, особенно это заметно в старшем возрасте. Больше всего дискомфорта детям и взрослым приносит заикание. При этом появляются комплексы, что может существенно сказаться на отношении в обществе. Важно вовремя заметить проблему и ежедневно использовать упражнения от заиканий.

Причины и виды заикания

Проблемы с речью у детей и взрослых становятся серьезной преградой при общении. Особенно тяжело это переносится детками в школе, когда нередко можно услышать насмешки от сверстников. Также данное затруднение мешает взрослому общаться, отстаивать свою точку зрения, активно ввязываться в разговор. Появляются комплексы, которые неимоверно сложно устранить.

Причинами заикания могут быть:

• Перенесенный стресс.
• Плохие социальные условия проживания ребенка.
• Частые побои и оскорбления, переносимые детьми.
• Наследственные заболевания речи: наличие заикающихся родственников, недоразвитие речевого аппарата (неправильный прикус зубов, заячья губа, волчья пасть).
• Желание родителей переучить ребенка-левшу писать правой рукой.
• Большие нагрузки в школе, посещение нескольких факультативных занятий в течение недели.
• Суровые условия воспитания дома.
• Родовые травмы.
• Отсутствие общения в семье, когда родители не уделяют своему отпрыску достаточного внимания – мало читают, не разговаривают на разные темы, не играют.
• Лабильность нервной системы, когда на эмоции человека можно повлиять словесно. В этом случае нервная система реагирует торможением речевой активности, приходит волнение, и слова звучат прерывисто, не внятно.

У взрослых довольно редко случается так, чтобы появилось заикание. Нервная система в этом возрасте развита достаточно хорошо и редко подвергается изменениям. Однако в зрелом периоде жизни заикаться можно вследствие таких причин:

• После перенесенной смерти близкого человека.
• После пребывания в эпицентре военных действий.
• После перенесенной тяжелой травмы головного мозга.
• Вслед за сильным испугом, например, попытке ограбления или домогательства.

Важно! Любая стрессовая ситуация не должна оставаться «внутри» человека. Всегда нужно выговориться с близкими, тогда действие на нервную систему резко уменьшится

В 3-4 летнем возрасте трудно понять, будет ли дитя заикаться дальше или это возрастная проблема. Родителям следует внимательно отнестись к данной ситуации и вовремя обратиться к логопеду. Доктор может установить один из следующих видов заикания:

• Реактивное – обнаруживается после перенесенных нервных и психических недугов.
• Эволюционное – появляется у деток в период развития в 3-5 лет.
• Симптоматическое – возникает после травм, органических поражений головного мозга, нейроинфекций.

Каждый из видов заикания нужно лечить разнообразными способами. Наиболее высокие результаты появляются после систематических ежедневных тренировок.

Логопедические упражнения

Лечение заикающегося человека представляет некие трудности для доктора. Специалист, который избавляет от такой проблемы, именуется логопедом. Разработано множество методик, как быстро и надолго избавить человека от проблем с речью. Одним из таких способов являются логопедические упражнения. Некоторые из них выполняются следующим образом:

• Детям нужно все преподносить в игровой форме. Для начала следует попросить ребенка надуть воздушный шарик, резиновый мячик, спасательный круг. Также можно попробовать сделать бумажный кораблик, спустить его на воду и подуть, чтобы он поплыл.
• Упражнения для языка достаточно весело проходят у деток. Следует попросить надуть щеки и вертеть язычком во рту, чтобы язык «ходил» по зубкам. Ритмично высовывать язык наружу и быстро прятать обратно в рот. Постараться заложить язычок под верхнюю и нижнюю губу. Также можно скручивать язык в «трубочку». Так повторяют до 10-15 раз.
• Просим ребенка надуть щечки и резким, не сильным ударом кулачком по щеке, выбить воздух изо рта.
• Имитация «речи» рыбок. Дитя должно соединять губы вместе, а затем резко отрывать друг от друга, издавая звуки.

Также к этим упражнениям можно добавиться следующие:

• Игра в оркестр и дирижера. Врач взмахивает палочкой и на каждое движение доктора, взрослый или ребенок выкрикивает любое слово. Так повторяется 2-3 минуты в игровой форме.
• Сценка «веселые цыпочки». Упражнение больше подходит деткам. Нужно идти по кругу и выкрикивать: «Топ-хлоп-хлоп! Ап-тап-цап! Тип-тап-роп-рап-цып-цып!».
• Доктору следует раскрепостить взрослого и дать возможность выговориться. Нужно придумать интересную тему и попросту заставлять пациента говорить и говорить.
• Играть с детьми и взрослыми в столицы мира. Врач должен называть страну, а пациент обязан выкрикивать правильный ответ, как можно раньше.
• Предложить ребенку и взрослому читать стихотворение или сказку. При этом нужно включить ритмичную, но не быструю музыку и делать все это под заданную мелодию.
• Также необходимо читать скороговорки разной сложности.
• Следует как можно больше перечитывать книг вслух, желательно перед публикой. Можно также все делать в семейном кругу, с друзьями.

Для пациента важно расслабиться, не чувствовать ущемления перед врачом. Раскрепощенный человек лучше произносит слоги и слова, перестает волноваться, не глотает букв и произносит речь отчетливо.

Дыхательная гимнастика

У детей при заикании следует не только акцентировать внимание на речи, но обязательно тренировать дыхание. Такой подход увеличивает шансы возобновить правильную речь в более короткие сроки. Дыхательную гимнастику можно проводить как дома, так и на специальных занятиях. Взрослые и дети выполняют следующие упражнения:

• Взрослым предлагают лечь на спину и положить на живот предмет, весом 2-3 кг. Нужно делать ритмичные вдохи и выдохи животом, поднимая груз вверх и вниз. Для детей можно вместо тяжести поставить мягкую игрушку. Упражнение выполнять 1-2 минуты по 5 раз в день.
• Поместите длинную полую трубку в бутылку с водой, и пускай пациент дует, что есть силы. Так должно продолжаться 1-2 минуты.
• Надувать воздушные шарики может и ребенок и взрослый.
• Каждые 1-2 часа нужно делать перерывы на дыхательную разминку. Надо стать на ноги и глубоко вдыхать носом, медленно поднимая руки вверх. Затем плавно опускать руки и выдыхать ртом. Так проделывают 10-15 раз за сеанс.

Дыхательная гимнастика полезна тем, что таким образом тренируются группы мышц грудной клетки, гортани, глотки. Такие упражнения способствуют развитию плавной речи, правильному дыханию при произношении звуков, слов.

Мышечная гимнастика

В образовании голоса весомую роль играет нервная система, а также мышцы тела. Структуры голосового аппарата работают сообща с дыхательными мышцами, вследствие чего человек может выдавать практические любые звуки. Коррекцию заикания у взрослых и детей можно проводить множеством способов. К одним из важных относят мышечную гимнастику. Главным органом, которым отвечает за правильное дыхание, считается диафрагма. Именно следующие упражнения позволяют добиться желаемого результата:

• Положение тела – стоя. Сделайте глубокий вдох, что есть силы, увеличивая объем грудной клетки. Затем со звуком «хууу» сделайте быстрый и ритмичный выдох. Так повторять 15 раз за один цикл. Всего за день нужно сделать 10-15 таких упражнений.
• Положение тела то же. Следует делать ритмичные и частые движения передней брюшной стенкой. При этом мышцы пресса увеличивают давление в животе и влияют на диафрагму. Эти комплексы упражнений увеличивают силу сокращений диафрагмы при дыхательных движениях.
• Задержка дыхания на 30-40 секунд также позволяет повысить мышечную силу и способствует лучшей вентиляции легких.
• Ежедневные пробежки в течение 15 минут увеличивают экскурсию грудной клетки, повышают адаптивные способности организма, улучшают кровоток в легких.
• Йога прекрасно помогает овладеть своим телом, умиротворяет нервную систему, успокаивает дыхание и тонизирует мышцы, диафрагму. Такие занятия подходят лишь взрослым.

Физические упражнения положительно сказываются на работе легких, голосовых связок и всего речевого аппарата.

Голосовая гимнастика

Научиться говорить уверенно и без заминок можно с помощью занятий над голосом. Деткам подойдут игровые формы, взрослым – уроки актерского мастерства, пение. Логопеды предлагают при заикании следующие упражнения:

• Включить фонограмму или знакомую музыку со словами и начать петь. Это самый простой способ научиться плавно выговаривать звуки. Желательно, чтобы в песнях было побольше гласных, таких как А, О, И, Я, Ю.
• Для детей следует сыграть сценку или известную сказку, чтобы ребенок принимал участие и много говорил.
• Выбрать любое звучное слово, например, «солнышко» и попробовать произносить его ласкательно, грубо, со злостью, с добротой, изменяя интонацию с каждым разом.
• С ребенком можно кидать предметы и следить, чтобы на каждый бросок малыш выговаривал заданное слово.
• Также необходимо попросить пациента сперва медленно, а потом быстро выговаривать такие слоги: «но-но», «ну-ну», «на-на», «па-па», «шо-шо»,
  «ца-ца» и др. Это следует делать ритмично, затем ускоряться и произносить звуки громко и отчетливо.

Совет врача. Пациент должен помнить, что только собственные усилия и терпение дадут положительный результат и избавят от заикания

Ритмическая гимнастика

Чувство ритма играет огромную роль для человека, который хочет избавиться от заикания. Лучше всего управляться с речью с помощью музыки или ритмичных звуков. Такие тренировки умиротворяют нервную систему, игровая форма позволяет раскрепостить человека и повысить его самооценку. Занятия проходят следующим образом:

• Выбирайте легкие для восприятия стишки, тексты. Человек должен читать стихотворения, параллельно пристукивая кистью руки по столу. Все делается в такт чтению.
• Похожим способом можно попросить читаемого пациента произносить слова в такт выбранной музыке. Каждый раз меняйте мелодию, не зависимо от предпочтений кого-либо.

Представленные методы лечение заикания довольно просты и ими можно заниматься даже в домашних условиях. Если родители заметили проблемы с речью у ребенка, нужно обратиться за помощью к логопеду. Только опытный врач избавит от таких неприятных проблем.