Профилактика дисграфии у дошкольников

Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте
консультация по логопедии (подготовительная группа) на тему

Скачать:

Вложение	Размер
profilaktika_disgrafii_v_doshkolnom_vozraste.doc	52.5 КБ

Предварительный просмотр:

ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Большинство детей, поступающих в первый класс, функционально готовы к выполнению школьных требований и без труда справляются с новым видом деятельности.

Однако среди первоклассников есть и такие дети, для которых учебная деятельность представляет значительные трудности, хотя умственно они развиты совершенно нормально. Это явление далеко не случайное. Его причины уходят своими корнями в дошкольный и даже в ранний возраст.

Задолго до изучения грамматических правил ребёнок должен овладеть основами грамоты, то есть хорошо «разобраться» в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научиться точно «фотографировать» устную речь в условиях полного совпадения написания с произношением, когда «пишется так, как слышится». Это удаётся далеко не всем детям, и у многих из них, уже в первые дни пребывания в школе, возникают специфические трудности письма (пропуски и перестановки букв в словах, замена одних букв другими, «зеркальное» написании букв и т.п.), которые свидетельствуют о наличии у ребёнка дисграфии.

Для успешной профилактики дисграфии у дошкольников необходимо определить признаки, по которым можно предсказать появление дисграфии, и конкретные методические приёмы, позволяющие устранить имеющиеся предпосылки.

Одна из первых задач, с которой встречается начинающий обучаться грамоте ребенок, – это необходимость усвоения букв. Обычно при слове «буква» в нашем сознании невольно всплывает непосредственно сам буквенный знак, его зрительный образ. Однако здесь важно понять, что процесс усвоения букв не сводится только к запоминанию буквенных знаков. Ведь каждый буквенный знак важен не сам по себе. Его назначение состоит в том, чтобы при его помощи обозначить вполне определенный звук речи.

Поэтому, для того чтобы усвоить буквы, ребенок, прежде всего, должен уметь хорошо различать на слух все речевые звуки, не смешивая их друг с другом. Только при этом условии он сможет прочно связать между собой определенный акустический образ каждого речевого звука (фонемы) с вполне определенным зрительным образом буквы (графемы). И лишь после установления прочной связи между каждой фонемой и соответствующей ей графемой ребенок сможет без затруднений «озвучивать» каждый буквенный знак при чтении и легко подбирать нужную букву для обозначения записываемого в процессе письма звука.

Следовательно, одной из необходимых предпосылок успешного обучения ребенка грамоте является развитие его слуховой функции . Сюда входит и слуховая дифференциация (различение) звуков речи, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов. В этих процессах участвуют ещё и речевые артикуляции.

Для ребенка, начинающего обучаться грамоте, сложность представляет и усвоение зрительных образов букв, овладение умением быстро и безошибочно отличать их друг от друга по внешнему виду. Одним детям сравнительно быстро удается преодолеть эту сложность, а для других она оказывается трудно преодолимой.

Для того чтобы ребенок мог научиться различать сходные по своему внешнему виду буквы, у него к началу школьного обучения должны быть сформированы зрительно-пространственные представления .

Необходимым условием для различения оптически сходных букв является развитие у ребёнка способности к тонкому зрительному анализу и синтезу (умению мысленно расчленить предмет (в том числе и буквенный знак) на составляющие его отдельные части или элементы, и наоборот, объединить отдельные части предмета в единое целое). Процессы анализа и синтеза обычно выступают в единстве, дополняя друг друга.

Для того чтобы ребенок получил реальную возможность овладеть письменной речью, а не просто «обучиться грамоте», у него еще в дошкольном возрасте должна быть хорошо развита устная речь. Под полноценной устной речью, которая может служить надежной базой для овладения письмом, понимаем следующее:

1. Правильное произношение всех звуков речи (прежде всего не должно быть замен одних речевых звуков другими).
2. Владение достаточным по объему словарным запасом при условии правильного понимания значений усвоенных слов.
3. Умение грамматически правильно оформлять предложения, то есть в соответствии с законами грамматики соединять отдельные слова между собой для выражения законченной мысли.
4. Владение связной речью, то есть умение логично и последовательно связывать отдельные предложения между собой для построения связного высказывания.

И, наконец, чисто техническая сторона процесса письма невозможна без развитой тонкой моторики . Слабость, «неразвитость» кисти руки, невозможность осуществления ею тонких дифференцированных движений не позволяют начинающему ученику выработать хороший почерк и вообще выдерживать длительное напряжение руки в процессе письма.

Таким образом, для успешного овладения письменной речью ребенок должен располагать целым рядом необходимых предпосылок, сформированных у него еще в дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

1. Развитая слуховая функция (включая возможность четкой слуховой дифференциации акустически близких звуков, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов).
2. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений.
3. Хорошее владение устной речью (звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью).
4. Развитая тонкая ручная моторика.

Для устранения предпосылок дисграфии необходимо использовать целый ряд методических приёмов, оказывающих профилактическое воздействие на важнейший сферы развития:

1. Развитие дифференцированного слухового внимания (устранение предпосылок акустической дисграфии) .

Чаще всего бывает затруднена слуховая дифференциация следующих пар акустически или артикуляторно близких звуков, относящихся к определенным фонетическим группам: звонких – глухих (П-Б; Т-Д; К-Г; Ф-В; С-3; Ш-Ж); мягких – твердых (Б-БЬ; В-ВЬ; Г-ГЬ; Д-ДЬ; 3-ЗЬ; К-КЬ; Л-ЛЬ; М-МЬ; Н-НЬ; П-ПЬ; Р-РЬ; С-СЬ; Т-ТЬ; Ф-ФЬ; Х-ХЬ); свистящих (С, 3, Ц) – шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ); сонорных согласных (Р, РЬ – Л, ЛЬ) и Й.

Самым важным в данном процессе является подчёркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий.

Внимание ребёнка сначала нужно привлечь к различению в положении органов артикуляции (хотя бы видимых – губы, язык, рот), а затем как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Для этого лучше всего отождествить речевые звуки с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе (звук [з] писк комара, звук [ж] жужжание жука).

1. Забота о своевременном исчезновении «возрастного косноязычия» (устранение предпосылок артикуляторно-акустической дисграфии)

Звуковые замены в речи ребёнка «нормальны» только до определённого возраста, и они обязательно должны исчезнуть не позднее, чем к пяти-шести годам. Наиболее частой причиной «задержанного возрастного косноязычия», является недостаточно чёткое различение ребёнком тех или иных звуков речи на слух. Ведь правильным звукопроизношением ребёнок овладевает по подражанию, причём ориентируясь в основном на слуховое восприятие звука, а не на его артикуляцию. Поэтому коррекционно-профилактическую работу нужно начинать с развития слуховой дифференциации звуков с опорой на более сохранные функции (смотри выше). Когда в речи детей наблюдается искажённое произношение звуков (звук [р] произносится «картаво»), то здесь нужно обратиться к квалифицированной логопедической помощью. Так как при нечёткой и смазанной артикуляции многих звуков «прощупать» звуковой состав слова будет трудно.

1. Развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (устранение предпосылок оптической дисграфии).

Профилактика оптической дисграфии должна быть направлена на формирование представлений о форме и величине предметов, ориентировки в правой и левой сторонах пространства; работа над пространственными предлогами; узнавание букв в усложнённых условиях.

1. Обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя речи (устранение предпосылок аграмматической дисграфии)

Для обеспечения полноценного формирования грамматического строя речи у детей с предпосылками аграмматической дисграфии необходимо решить следующие задачи: помочь ребёнку усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы; научить ребёнка самостоятельно образовывать грамматические формы (в том числе и малознакомых словах) по заданному образцу, то есть по аналогии; дать ребёнку достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм, что значительно облегчит для него их усвоение.

У ребёнка обязательно должно быть сформировано умение быстро и правильно подбирать однокоренные слова, связанные друг с другом по смыслу, а не просто «похожие» по своей внешней форме. Уточняются названия многих предметов, действий, признаков. Ребёнок должен знать не только названия обобщающих понятий, но и уметь называть хотя бы несколько пород деревьев, видов животных, предметов одежды и т.д.

1. Устранение предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

Ребёнок должен овладеть следующими видами звукового анализа и синтеза : узнавание звука на фоне слова; определение примерного места звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится заданный звук; выделение звука из начала и конца слова; узнавание слова по отдельно предъявленным звукам (то есть синтезирование его из этих звуков).

Таким образом, подготовка детей к школе является сегодня одним из важнейших направлений в работе детского сада с детьми старшего дошкольного возраста. И внутри такой подготовки для педагога важно, с одной стороны, помочь ребенку овладеть навыками и умениями, которые понадобятся ему в первом классе, с другой стороны, удержаться от использования сугубо школьных, учительских методов ведения занятия. И тогда профилактика дисграфии в дошкольном возрасте за счёт устранения её предпосылок позволит направить в школу подготовленного ребёнка.

1. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб., Союз, 2001.

1. Лукашенко М.Л., Свободина Н.Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. – М.: Эксмо, 2004.

1. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М: Владос, 1997.

1. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.

1. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – М.: ООО «Издательство АСТ», СПб.: «Дельта», 1997.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Рекомендации родителям по профилактике дисграфии в дошкольном возрасте

Рекомендации родителям по профилактике дисграфии в дошкольном возрасте.

Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте.

Просмотрев презентацию Вы можете узнать: •Определение дисграфии;•Виды дисграфии;•Игры и упражнения для профилактики дисграфии в дошкольном возрасте–Оптическая дисграфия–Дисграфия на почве нарушен.

Презентация “Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте”

Рекомендации воспитателю по профилактике дисграфии в дошкольном возрасте.

Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте

Поскольку одной из целей дошкольного образования является формирование предпосылок учебной деятельности, а дети с ОНР находятся в группе риска по возникновению школьных трудностей, а в частности наруш.

Брошюра “Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте”

Дисграфия-явление характерное для детей школьного возраста. У дошкольников нарушение закреплено только на физиологическом уровне. Для профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста в своей практи.

Рекомендации родителям по профилактике дисграфии в дошкольном возрасте

В данной работе описаны основные моменты, на которые необходимо обратить внимание родителям дошкольников по профилактике нарушений письменной речи.

ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Среди первоклассников есть и такие дети, для которых учебнаядеятельность представляет значительные трудности, хотя умственно ониразвиты совершенно нормально. Это явление далеко не случайное. Егопричин.

Профилактика дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Кушнарева
Профилактика дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада должна быть направлена на формирование как речевых, так и не речевых психических функций и процессов, обуславливающих нормальный процесс овладения письмом. Дифференцированный подход в процессе логопедической работы по профилактики дисграфий должен осуществляться с учетом доминирующих нарушений и их соотношений с другими компонентами, лежащими в основе процесса письма, а так же с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий.

Для успешного овладения письмом, его техникой у ребёнка уже в дошкольномвозрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

1. Различение на слух всех звуков речи,включая акустически и артикуляционно близкие: звонкие – глухие, мягкие – твёрдые, свистящие – шипящие, сонорные.

2. Правильное произношение речевых звуков, в плане отсутствия

замен одних звуков другими.

3. Развитие словарного запаса, лексико-грамматического строя речи.

4. Достаточное формирование фонетико-фонематических представлений.Владение простейшими видами анализа: выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове-начало, середина, конец; выделение ударного гласного звука.

5. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений. Умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве.

Такие понятия, как круг, овал, квадрат, треугольник; больше, меньше, вверху, внизу, справа, слева необходимы для прочного усвоения зрительных образов букв.

Основные задачи по профилактике дисграфии

1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков

2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений

3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря

4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания

5. Формирования связной речи.

6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведению серий, включающих несколько различных движений(«Кулак-ребро-ладонь»)

7. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальце, игры с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.

8. Развитие тактильных ощущений (необходимо узнать какую букву «написали» на спине на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнать буквы на ощупь.

9.Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (звук, буква, слог, слово, предложение) составление схем.

Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями.

ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ, ЗАДАНИЯ, ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ КОРРЕКЦИОННОЙ работы

Грамотную письменную речь возможно сформировать только при хорошо развитой устной речи. Основные этапы профилактикиошибок чтения и письма:

– Развитие фонематических процессов, формирование навыков звукового анализа и синтеза.

– Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы.

– Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слога.

– Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова.

– Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне словосочетания.

– Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне предложения.

– Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне связной речи.

-Развитие неречевых психических функций.

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ, ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1. Узнавание неречевых звуков.Игры: Кто говорит?; Что звучит?; Громко- тихо; Далеко- близко (музыкальный звук); Что в коробочке?; Запомни и повтори песенку музыкального инструмента.

2. Различие одинаковых слов, фраз, звуков.Игры: Эхо; Далеко- близко (по силе звукоподражания); Кто позвал?; Домашние животные и их детеныши; По сказке Три медведя; Веселый- грустный.

3. Различие слов, близких по звуковому составу.Игры:Дай нужную картинку: дом- ком, мак- рак, коза- коса; Подбери картинку, которая звучит очень похоже; Найди ошибку- подними запрещающий сигнал (сумка, пумка)

4. Дифференциация слогов.Игры: Поговорим на тарабарском языке. Что лишнее? (та- та –ту).

5. Дифференциация фонем.

6. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

ПРОФИЛАКТИКА ОШИБОК ЧТЕНИЯ, ПИСЬМА НА УРОВНЕ БУКВЫ

1. Игры на развитие ориентировки в пространстве, на себе, на листе бумаги,для усвоения понятий: верх, низ, право, лево, середина, верхний правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол. –«Божья коровка»-ползает по квадратной доске по команде. –«Птицы в гнездах»-определяют в каком гнезде птица, а затем в какое гнездо она полетела. -Рисование орнаментов в воздухе и на листе. -Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами

2. Выкладывание букв из палочек.

3. Определение контурных, заштрихованных, наложенных предметов и букв.

4. Выкладывание букв, написанных на карточках, где представлены правильные и зеркальные варианты.

5.Ощупывание объемных букв с закрытыми глазами: определить букву, назвать, придумать слова, положить правильно.

6. Обводка и штриховка картонных букв. Выкладывание букв из семечек, нитками, проволокой и т. д.

7. «Буква сломалась» – дописать недостающие элементы.

8.Демонстрация букв в различном положении: А…. Предъявление букв разного шрифта.

9. Написание букв на ладони, в воздухе с закрытыми, открытыми глазами.

10.Придумывание слов на данную букву в различной позиции: в начале, в середине, в конце слова.

11. Нахождение букв в геометрических фигурах, наложенных друг на друга, написанные одна на фоне другой.

12. Реконструирование букв.Н-р: П-Н, Р-Ь, И-Н, Г-Т и др.

13. Выкладывание букв из 2, 3 палочек.

14. Конструирование букв из элементов – длинная, короткая палочка, овалы, полуовалы.

15.Игры: «Что изменилось, Какой буквы не стало, Поставь буквы в первоначальном порядке.»

16. «Бег по дорожке» из букв.

17.Реконструирование букв с добавлением элементов: Л-А, К-Ж, З-В, Г-Б.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ СЛОГА

1. Анализ обратного слога, составление схемы, из букв, печатание, чтение.

2. Анализ прямого слога, записать, прочитать.

3. Придумывание слогов по схеме.

4. Чтение слогов с использованием «движущихся лент», «окошечек».

5. Составление звукового состава обратных и прямых слогов, состоящих из одинаковых звуков (ум- му, с последующей записью парами.

6.Игра: «Скажи наоборот» (ма- мя, ма- ам).

7.Придумывание слов на заданный слог: ро- за, ро- ща, ро- бот и т. д.

8. «Живые слоги», составляют названные слоги из букв.

9. «Кто больше?», заменяют гласные при согласной, и наоборот, согласные при одинаковой гласной

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОШИБОК ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ СЛОВА

Давая понятие «слово»детям предлагаются следующие игры и упражнения:

1. Определение слов-предметов, слов-действий, слов-признаков и обозначение их графически.

2. Усвоение лексического значения слов.Подобрать нужное слово к смысловому ряду: – По опорным признакам – белое, теплое, парное?– молоко – По обобщающим понятиям: какое слово лишнее и почему?- (вторник, среда, зима, четверг) – Добавь нужное слово – волк, лиса, заяц… – Назвать одним словом – яблоко, груша, абрикос…

3. Деление слова на слоги.

4. Подбор слов к слоговым схемам.

5. Придумывание слов к заданному ритмическому рисунку (та – дом, та-та – вода, та-та-та – у-ли-ца).

6. Подбор родственных слов.

7. Составление одного слова из двух (голубые глаза – голубоглазый).

8. «Какие два слова спрятались в одном?» (снегопад – снег падает).

9. Подбор слов-приятелей (синонимов) к существительным, прилагательным, глаголам (добрый ласковый, нежный).

10. Подбор слов антонимов (день-ночь).

11. Знакомство с омонимами (нос корабля, нос человека).

12. Отгадывание ребусов и изографов, чтение слов по полубукве.

13.Игры: «Слово рассыпалось»; Объедини слоги в слово…

14. Дифференцирование приставки и предлога.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

1.Сочетания существительных с прилагательными: – Подбор как можно больше слов к предлагаемому,отвечающих на вопросы: какой, какая, какое, какие, чей, чья, чье, чьи? Нора (чья)– лисья, ежиная. – Подбор существительных к данному прилагательному.О чем можно сказать: снежная, снежный, снежное, снежные? – Получи верное сочетание слов, используя относительные, притяжательные прилагательные. (Зеленая трава, коровья голова). – Исправить ошибку. Длинная день (длинный)

2.Сочетание существительных с глаголами: – Подбор как можно большего числа глаголов к существительному. (что можно сделать с грушей? (сорвать, купить, съесть и т. п.). – Подбор существительных к данному глаголу с предлогом. (уйти от бабушки, ссоры). – Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительных. (мальчик- упал, девочка- упала, дерево- растет, деревья- растут).

3. Сочетание существительных с числительными 1, 2, 5. Игра с использованием картинок. (у меня есть 2 конфеты, а у тебя нет 2-х конфет).– Сочетание существительных со словами: один, много. (один человек- много людей, один ребенок- много детей). – Сочетание числительных с существительными, не имеющих единственного числа. (одни брюки, двое брюк).

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1. Знакомство с термином предложение.

2. Повторение ряда слов в данной последовательности.

3. Называние картинок после их показа в том же порядке.

4. Восстановление нарушенной последовательности показанного ряда картинок.

5.Составление схем предложений:– без предлогов: Медведь спит. |___.– с предлогами: Медведь спит в берлоге. |___ ___ _.

6. Составление предложений по схемам.

7. Составление предложений из несогласованных слов, перестановка слов, с целью получения нужной фразы. (дети, весело, играть- Дети весело играют).

8.Игра: «Живые слова». Дети встают в ряд, называя слова предложения.

9. Игра с мячом. Составление предложения с помощью в10. Исключение слов из предложения. «Какое слово потерялось?»-пропуск предлогов: Мы катаемся … санках.-пропуск существительных: Деревья растут … лесу.-пропуск прилагательных: Летом листья березы зеленые, а осенью …-пропуск глаголов: Кошка … молоко.

11. Выделение границ предложений на слух.Игра: «Хлопни в ладоши, когда закончится предложение».Взрослый монотонно читает фразы: На улице идет снег. Собака грызет кость. Дети идут гулять.

12. Выделение границ предложений в текстах, соединение частей разорванных предложений.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Пополняя активный словарь, дети учатся пересказам, различным видам составления рассказов, учат стихи по лексическим темам, драматизируют сказки.

1. Составление описательных рассказов с использованием мнемотаблиц.

2. Составление связных рассказов по картинкам – алгоритмам.

3. Составление рассказов по серии картинок.

4. Составление рассказов по заданному началу или концу рассказа.

5. Рассказов-небылиц с использованием предметных картинок.

6. Составление рассказа по сюжетной картинке.

7. «Восстанови порядок». Восстановить правильную последовательность событий в небольшом тексте.

8. Пересказ по вопросам.

9. Выборочный пересказ.

10. Полный пересказ текста.

11. Чтение небольших текстов, где части речи, н-р, существительные, заменены картинками.

12. Составление связного текста из смешанных фраз, из двух текстов

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСГРАФИИ

1. Забота о физическом, нервно- психическом здоровье ребенка, о сохранности его речевых органов. Забота о правильном речевом развитии ребенка. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей.

2. Развитие межанализаторного взаимодействия;функций: слуходвигательных, зрительно- двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать, воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов.

3.Развитие психических функций: зрительного, слухового внимания, памяти.

4. Развитие интеллектуальной деятельности,мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза; абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности.

5. Развитие всех сторон речи и формирование навыков произносительного анализа и синтеза языковых единиц; развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям, совершенствование лексико- грамматического и фонематического оформления.

-В правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все основные направления профилактики дисграфии.

-Эффективнее начинать и проводить коррекционную работу по профилактике дисграфии с детьми дошкольного возраста.

«Формирование связной речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи» (второй и третий периоды) Цели 2-го и 3-го периода – научить детей составлять рассказ по картине и пересказу рассказа или сказки. Методика работы по развитию связной.

Игры по профилактике дисграфии у старших дошкольников Игротека для дошкольников. Авторские игры учителя – логопеда Гончаренко О. Н. Базовой предпосылкой овладения письмом является развитый фонематический.

Индивидуальное логопедическое занятие для ребёнка 4 лет с системным недоразвитием речи «Весёлый дождик» Цели занятия: – Развитие понимания обращённой речи. – Развитие речевого подражания. – Развитие направленной воздушной струи. – Формирование.

Картотека дидактических игр на развитие словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1. Игра «Из чего сделано?» Целью игрыявляется закрепление в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования.

Альманах педагога

Автор: Рахманова Екатерина Сергеевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: ГБОУ Инженерно-техническая школа дважды героя Советского Союза имени П.Р.Поповича
Населённый пункт: город Москва
Наименование материала: статья
Тема: Профилактика дисграфии и основные направления логопедической работы по ее преодолению
Раздел: дошкольное образование

ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЮ

Дисграфия – стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на

этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается

Симптомы дисграфии:

Стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые

не связаны с незнанием или неумением применять орфографические

Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и

сохраняются длительное время.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-

грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных

функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы

на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять

слоговой и фонематический анализ и синтез.

Направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики: зрительного и слухового

восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок, пространственных

представлений, кинетической и кинестетической организации движений,

конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобрази-

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций:

слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей;

способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную

последовательность стимулов, действий или символов.

3. Развитие психических функций: зрительного и слухового внимания,

4. Развитие интеллектуальной деятельности: мыслительных операций:

сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации,

анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков

планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности;

воспитание мотивов к учебной деятельности.

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза

языковых единиц: развитие связной монологической речи, способности к

суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматичес-

кого и фонетического оформления речи.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ

у детей школьного возраста осуществляется в нескольких подходах.

Первый подход базируется на результатах логопедической диагностики

детей с проблемами письма.

Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья

(прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у

конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в

соответствии с этим планирует коррекционную работу. Такая работа

осуществляется индивидуально или с подгруппой детей одного возраста, у

которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии.

В основу данного подхода положен принцип преимущественного

воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование

их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных

Выделены следующие ведущие направления работы:

1) совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и

усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при

коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания

2) коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование

фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного

буквенного обозначения на письме – при коррекции акустико-

3) совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза,

способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и

структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве

несформированности языкового анализа и синтеза;

4) совершенствование синтаксических и морфологических обобщений,

морфологического анализа состава слова – при коррекции

5) совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных

представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого

обозначения пространственных соотношений – при коррекции оптической

Второй подход осуществляется в русле широкомасштабной коррекционно-

развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии

с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой.

В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена

совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной

деятельности и формированию психологических предпосылок к

осуществлению полноценной учебной деятельности.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы

звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем.

В работе выделяются следующие этапы:

I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи: развитие

фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение

дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза

звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей.

II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и

грамматикой: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря

путем накопления новых слов и совершенствования словообразования;

уточнение значений используемых синтаксических конструкций;

совершенствование грамматического оформления связной речи путем

овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении,

моделями различных синтаксических конструкций.

III этап – восполнение пробелов в формировании связной речи: развитие и

совершенствование умений и навыков построения связного высказывания:

программирования смысловой структуры высказывания; установления

связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств,

необходимых для построения высказывания.

Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов

нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не

соответствует школьным требованиям, которые не справляются с

программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в

письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя

у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом

материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно

решает следующие задачи:

1) развитие речемыслительной активности и самостоятельности;

2) формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов

организации учебной работы;

3) формирование коммуникативных умений;

4) предупреждение или устранение дислексии и дисграфии;

5) предупреждение функциональной неграмотности.

Третий подход базируется на результатах логопедического обследования

детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья

функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических

ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления

Однако данный подход не предусматривает соотнесения выявленных

нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого

следования какому-либо определенному алгоритму в процессе

Среди ведущих выделяют следующие направления работы по коррекции

1) развитие пространственных и временных представлений;

2) развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

3) количественное и качественное обогащение словаря;

4) совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

5) усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

6) обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями

многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических

Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

Кромская Алла Ивановна

Учитель-логопед, МАДОУ “Детский сад №20 “Родничок” комбинированного вида”, Московская область п. Шаховская

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Кромская А.И. Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР // Совушка. 2016. №3(5). URL: http://kssovushka.ru/zhurnal/5/ (дата обращения: 18.01.2022 ).

Актуальность данной темы обусловлена научно подтвержденными сведениями о том, что с каждым годом в школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Больше всего в России страдает уровень начального школьного образования: еще в 2007 году Россия занимала 15-е место по уровню грамотности у школьников, но уже к 2010 году в рейтинге из 65-ти позиций мы скатились на 43-е место (исследования Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment). Всё это говорит о выраженности проблемы дисграфии в современном обществе.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Одним из видов дисграфии является оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв.

Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

Нарушения письменной речи отрицательно сказываются:

– на школьной успеваемости детей;

– увеличивают сроки овладения школьной программой;

– вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.

А если при всем этом учесть, что именно чтение и письмо являются необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

Как уже было выше сказано, дисграфические нарушения обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Их недоразвитие можно обнаружить уже в старшем дошкольном возрасте.

В исследованиях Л.Г. Парамоновой[3] отмечается, что предпосылки оптической дисграфии имеют 45,8% дошкольников. Это:

· трудности концентрации и переключения зрительного внимания,

· нарушения восприятия предметов,

· трудности целостности и избирательности зрительного восприятия,

· нарушения зрительной памяти,

· недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве,

· нарушение зрительно-моторной координации.

Таким образом, очевидно, что работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Учитывая то, что у дошкольников с ОНР имеется качественное своеобразие и более низкий по сравнению со сверстниками с правильной речью уровень сформированности тех неречевых психических функций, которые являются предпосылками возникновения оптической дисграфии, основная цель моей работы – разработка системы мероприятий по предупреждению оптических нарушений в группе для детей с ОНР.

Основные задачи:

• Формирование зрительного гнозиса (восприятия).
• Выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания.
• Расширение объёма и уточнение зрительного мнемоса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
• Развитие зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв).
• Формирование пространственных представлений.
• Развитие зрительно-моторных координаций.
• Автоматизация зрительных представлений графических образов букв;
• Дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.

Подготовительный этап – работа с картинками (со старшей логопедической группы).

Основной этап – работа с буквами (с подготовительной логопедической группы).

На подготовительном этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму и чтению.

Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала, согласно которому работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов, их муляжей или же цветных изображений. При их рассмотрении дети выделяют существенные характерные признаки. Используются игры на классификацию предметов – из множества картинок подбираются заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.). В игре «4 лишний» дети находят лишнюю картинку. В игре « Разрезные картинки» предлагается складывать предмет из 4-6 частей, а в конце уже из 8-12. Очень любят дети рассматривать неполное изображение предмета (игра «Что забыл нарисовать художник?»). В игре «Что перепутал художник?» развивается не только зрительное восприятие, но и мышление. Используются дидактические игры и упражнения: «Найди такую же фигуру», «Покажи большой, средний и маленький по величине мяч…», «Разноцветные ступеньки»; «Придумай, что бывает круглым (квадратным…), толстым, узким…?», «Собери листок». Если работа с цветными изображениями не вызвала трудностей, можно переходить к контурным (игра «Раскрась гриб»). Постепенно начинают использоваться схематичные изображения, графические знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Используются задания на соотнесение цветного изображения предмета с контурным или силуэтным («Чья тень»). На данном этапе постоянно даются задания на сравнение предметов. Все игровые упражнения связываются с основной темой занятия.

Особое внимание на данном этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается, но так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец (различные варианты игр «Чего не стало?», « Что изменилось?» и т.д.).

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования. Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право, низ, лево. Работа по развитию ориентировки в собственном теле начинается при изучении темы «Части тела». Далее дошкольники учатся определять направления в пространстве относительно своего тела. Следующим этапом является выработка ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга. Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребление предложенных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами (например, игра «Электронная мышь»).

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук (это и различные физминутки, и комплексы пальчиковых упражнений). Физминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда, различные лабиринты. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

На основном этапе дети учатся распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходство в начертаниях.

Задания, игры и упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений при письме, включаются в подготовительной группе в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.

Работу с буквенным материалом на основном этапе я провожу в определённой последовательности с учетом постепенного усложнения материала: сначала на уровне букв, затем слогов, потом слов, и, наконец, предложений.

В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса и дифференциации сходных оптически букв предлагаются следующие задания:

– «На что похожа буква?»- соотнесение буквы с каким-либо сходным по форме предметом (например, О – колесо, К – сигнальщик…) с заучиванием стихов о букве;

– игра «Посчитай буквы» – найти одну и ту же букву, но написанную разным шрифтом;

– назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

– игра «Умные глазки» – узнать буквы, совмещенные друг с другом;

– узнать буквы, наложенные друг на друга;

– определить правильно и неправильно написанную букву;

– нахождение букв, спрятанных в геометрических фигурах;

– узнать буквы по их зеркальному изображению;

– показать и назвать правильную букву среди букв, правильно и зеркально изображённых;

– найти в тексте и подчеркнуть (зачеркнуть) заданную букву;

– обвести контур буквы, заполнить маленькими буквами, заштриховать ее;

– игра «Сложи букву» – достроить или дописать недостающие элементы буквы;

– реконструирование букв (превращение из одной в другую);

– игра «Умные ручки» – определение буквы на ощупь;

– письмо буквы в воздухе пальцем, карандашом;

– узнай, какую букву пальцем написали на ладошке, на спине;

– узнавание рельефных букв (из наждачной бумаги, картона);

– конструирование печатных букв из разных элементов: палочек, шнурка, пластилина, семечек, спичек…

Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения, целенаправленно проводится работа по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом.

Литература.

1. Калиниченко С.А. Профилактика оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи – ж. «Дошкольная педагогика», №2, 2006.
2. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей.- СПб., Стройлеспечать, 1995.
3. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб., Союз, 2001.
4. Профилактика оптической дисграфии и дислексии у дошкольников: Из опыта работы Т.Б. Поповой, учителя-логопеда МДОУ ЦРР «Детский сад № 45» г.Биробиджана. – Биробиджан, ОблИУУ, 2009.
5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- М., Владос, 1997.
6. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону,Феникс, 2004.

Профилактика дисграфии у дошкольников

Автор: Малышева Ирина Станиславовна

Должность: Российская Федерация, г. Томск, Томский государственный педагогический университет. Магистрант

Тема: Профилактика дисграфии у старших дошкольников с ФФНР

Аннотация : В статье рассматриваются способы коррекции ФФНР, предупреждение дисграфии у детей, входящих в группу риска.

Ключевые слова: Дисграфия, ФФНР.

Развитие речи дошкольников является одним из важных условий в подготовке детей дошкольного возраста к школьному обучению. Одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии у дошкольников – это частичное расстройство процессов письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают чтение. Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии ребенка и исправить их до начала обучения в школе, так как любую патологию легче предупредить, чем устранить. В настоящее время является общепризнанным, тот факт, что между недоразвитием устной речи и нарушением письма существует тесная взаимосвязь. Но как показывают многочисленные исследования известных отечественных дефектологов (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, А.К.Маркова, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина и др.) затруднения при обучении грамоте возникают не у всех детей с недостатками произношения, а лишь у тех, недостатки произношения которых являются показателем незаконченности фонемообразования. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Весь ход нормального речевого развития ребёнка протекает по строго определённым закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому, выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним, звеньев. Отсюда следует, что раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и предпосылками возможных нарушений письма и устранение у них данных проявлений, является необходимым условием для успешной коррекции недостатков фонетико-фонематического недоразвития в дошкольном возрасте и предупреждения в дальнейшем нарушений письма. Результативность подготовки детей к письму тесно связано с определением оптимального для начала этой работы возраста. Л.С.Выготский поэтому поводу подчеркивал, что только в определенные периоды обучение оказывается легким и экономичным. Поэтому слишком позднее обучение так же трудно и малоэффективно, как и слишком раннее. Письмо – сложный, многогранный процесс, требующий достаточно высокого уровня развития у детей координированных движений руки, высокой точности исполнения. Пятый год жизни считается наиболее сензитивным возрастом для начала систематической работы по освоению детьми графических навыков, которые впоследствии становятся основой для элементарных навыков письма. Исходя из проанализированной литературы (Ефименкова Л.Н., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф.,), посвященной проблеме патологии письменной речи у детей, показывает, что устранение недостатков чтения и письма должна осуществляться комплексно. Исходя из этого, профилактическая работа строится также. Первая часть включает в себя направления работы, обеспечивающие предупреждение акустической, артикулярно-акустической дисграфии, дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания:

– развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

-работа над звукопроизношением;

-развитие навыков языкового анализа и синтеза;

-развитие слогового анализа и синтеза;

-развитие фонематического анализа и синтеза.

Вторая часть включает направления работы, обеспечивающие предупреждение оптической дисграфии:

-развитие зрительного восприятия;

-расширение объема зрительной памяти;

-формирование пространственных представлений;

-развитие зрительного анализа и синтеза.

Третья часть включает развитие мелкой моторики, так как письмо является сложным психофизическим процессом, требующим высокого уровня развития мелкой моторики.

Важно учитывать, что одним из условий эффективного взаимодействия детей и взрослых, является игровая деятельность. Игра – основной вид деятельности дошкольников. Игра – неотъемлемая часть формирования и совершенствования речи ребенка. Игра в процессе подготовки детей 5-6 лет с ФФНР к освоению письма дает возможность использования большого количества разнообразных методов и приемов, повышающих интерес детей к данному виду деятельности. Исходя из вышесказанного, эффективность профилактической работы тесно связана с особенностями речевых нарушений у детей с ФФНР, работа носит комплексный характер и реализуется на основе игровой деятельности.

Список использованной литературы 1.Быкова И.А. Обучение детей грамоте в игровой форме: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. 2.Левина Р.Е. О генезе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии.- М., 1959. 3. Парамонова Л.Г. Как научить ребенка правописанию. – СПб.: «Дель- та»,М. : ООО «Издательство АСТ», 1997. 4. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2006. 5. Ростова Н.Н. О подготовке к школе детей с особенностями в развитии и поведении. Логопедия в детском саду.- 2008.№ 1(26).

Динамическая афазия ( Лобная афазия )

Динамическая афазия — это нарушение формирования высказываний активной речи, обусловленное поражением префронтальной лобной коры. Клинически проявляется отсутствием инициации высказываний, односложностью, упрощённостью ответов на поставленные вопросы, повторением фраз собеседника, недостаточным пониманием длинных сообщений. Диагностируется динамическая форма афазии с учетом данных неврологического осмотра, логопедического и психологического обследования, томографических, сосудистых исследований. Коррекция речевого дефекта проводится путём логопедических занятий, фармакотерапии на фоне этиотропного лечения и общеукрепляющих мероприятий.

МКБ-10

• Причины
• Патогенез
• Классификация
• Симптомы динамической афазии
• Осложнения
• Диагностика
  • Дифференциальная диагностика
• Лечение динамической афазии
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Как отдельный вид нарушений речи динамическая афазия была выделена в 1934 году немецким психиатром К. Клейстом, который называл данную форму афазии «немоторной спонтанной речью». В последующем ее изучением занимался отечественный невролог А.Р. Лурия, определивший центральный симптом патологии. Его последователи установили, что динамическая афазия представляет собой нарушение внутренней речи, обусловленное апраксией — расстройством планирования и оформления речевого высказывания.

Поскольку данная патология возникает при поражении лобных отделов мозговой коры, отдельные специалисты в области неврологии употребляют название «лобная афазия». Динамическая форма практически не встречается у левшей, что связано с наличием высоких компенсаторных возможностей соответствующих отделов правого полушария.

Причины

Речевое расстройство обусловлено очагом поражения заднелобных отделов префронтальной коры левого полушария, относящихся к третичным полям 3-го функционального блока. Наиболее часто наблюдается травматическая, сосудистая, опухолевая этиология. Основными этиофакторами выступают:

• Черепно-мозговые травмы. Повреждение тканей лобной доли происходит в результате сотрясения, размозжения, внутреннего кровоизлияния. Вторичное поражение нейронов провоцируется нарастанием посттравматического отёка, развитием воспалительных процессов, увеличением внутримозговой гематомы, приводящей к компрессии окружающих тканей.
• Цереброваскулярная патология. Чаще появление речевых нарушений связано с острыми сосудистыми катастрофами (ишемическим, геморрагическим инсультом) в бассейне передней мозговой артерии. К дисфункции нейронов коры также способна привести хроническая ишемия головного мозга, возникающая при церебральном атеросклерозе, гипертонии, сахарном диабете, амилоидозе сосудов.
• Инфекционно-воспалительные заболевания. Формирующиеся в лобных отделах воспалительные очаги различной этиологии вызывают фокальное повреждение лобной коры, нарушение её взаимосвязей с иными церебральными структурами. В результате развивается дисфункция отделов мозга, отвечающих за речевой праксис.
• Церебральные опухоли лобной локализации (глиомы, астроцитомы). При инвазивном типе опухолевого роста гибель нейронов обусловлена их деструкцией, при относительной доброкачественности процесса дисфункция вызвана компрессией мозговых тканей вследствие роста новообразования. Сдавление и опухолевая инвазия лобной коры также возможны при локализации неоплазии в оболочках мозга (менингиомы, меланомы).
• Дегенеративные процессы. Болезнь Альцгеймера, лейкодистрофии, болезнь Пика сопровождаются прогрессирующей дегенерацией церебральных структур, в том числе лобной коры. Дегенеративные процессы приводят к утрате нейронами их основных функций, апоптозу. В начальной фазе заболевания наряду с иными нарушениями праксиса может развиться динамическая афазия.

Патогенез

Задние отделы первой лобной извилины относятся к речевому отделу третьего структурно-функционального блока мозга, отвечающего за программирование и регуляцию психической деятельности. Поражение данной области ведёт к нарушению развёртывания внутренней программы высказывания, грамматического конструирования, что проявляется расстройством речевой предикативности. Утрачивается грамматическая схема предложения, согласованность его членов, отсутствует сказуемое.

Потеря способности создавать внутренний план высказывания обуславливает резкое снижение спонтанной речевой продукции вплоть до её полного отсутствия. При обширном поражении динамическая афазия сочетается с идеаторной апраксией, акалькулией вследствие дезорганизации последовательности счётных операций. Дезинтеграция целенаправленного поведения провоцирует проявления так называемой «лобной психики» — нарушение формирования намерений, отсутствие мотивации, изменения эмоционально-личностной сферы.

Классификация

Клиническое значение имеет понимание, на каком именно этапе формирования речевого высказывания происходит сбой. В соответствии с современными представлениями отечественные логопеды выделяют две группы пациентов, различающихся уровнем дисфункции и способностью к восстановлению:

• 1-я группа — больные с первичным нарушением звена внутреннего программирования высказывания. Отсутствует мотивация к восстановлению. Реабилитация сложная, длительная.
• 2-я группа — пациенты с первичным расстройством грамматического конструирования. Критика более сохранна, имеется мотивация. Восстановление проходит проще и быстрее.

Для подбора наиболее эффективных методик логопедической коррекции важно определить степень утраты способности к построению спонтанных речевых высказываний. С учетом выраженности речевой дисфункции динамическая афазия классифицируется на три степени тяжести:

• Лёгкая — возможны развёрнутые спонтанные высказывания. Речь характеризуется стереотипностью, наличием аграмматизмов, глагольной слабостью. Выявляются сложности понимания переносного значения высказываний.
• Среднетяжёлая — спонтанная речь представлена короткими стереотипными фразами. Наблюдается аграмматизм, отсутствие глаголов. Речевая активность низкая, преобладает диалогическая речь.
• Тяжёлая — спонтанная речь практически отсутствует. Возможно употребление речевых штампов. Пациенты нуждаются в стимуляции речи извне. Отмечается телеграфный стиль речи. Диалогическая речь доступна в форме односложных ответов «да»/«нет».

Симптомы динамической афазии

Основным симптомом является трудность формирования активного высказывания. Активная речь резко снижена: больной не задаёт вопросов, не обращается с просьбами. Речевая активность требует постоянной стимуляции извне. Произносятся отдельные несвязанные фрагменты, основные звенья высказывания не определяются. Уменьшено употребление глаголов, предлогов, местоимений, существительные ставятся в именительном падеже. Динамическая афазия тяжёлой степени отличается полным отсутствием активной речевой продукции — пациент молчит. Возможно автоматическое повторение высказываний собеседника (эхолалия), иногда — его движений (эхопраксия).

В лёгких случаях наблюдается стереотипность высказываний, общее обеднение фраз, употребление закреплённых ранее бытовых и профессиональных оборотов, нарушения согласования слов в предложении. Артикуляция, произношение отдельных звуков полностью сохранны. Выразительность, эмоциональная окраска высказывания снижены.

В зависимости от тяжести поражения диалоговая речь сводится к односложным коротким ответам или более развёрнутым, но стереотипным высказываниям. Зачастую ответ повторяет сформулированный вопрос. «Вы вчера занимались?» – «Мы вчера занимались». Пересказ текста, рассказ по сюжетной картинке затруднён или полностью недоступен. Лёгкая афазия характеризуется трудностями конструирования сложных фраз. В ряде случаев наблюдаются псевдомнестические сложности называния предметов, вспоминания географических названий, которые деблокируются подсказкой первого слога необходимого слова.

Динамическая афазия протекает на фоне сниженной способности к концентрации внимания, замедленности мышления, потери критики к собственному дефекту. Вследствие быстрого истощения внимания отмечается расстройство понимания обращённой речи, особенно длинных сложных фраз.

Письменная речь во многом сохранна. Дисграфия наблюдается при написании под диктовку длинных предложений, попытках создать текст собственного сочинения. Дислексия обусловлена невнимательностью, выражается пропуском слов, словосочетаний, плохим пониманием прочитанного. Возможна акалькулия, выражающаяся в затруднениях определения последовательности выполнения арифметических операций. Доступными пациенту остаются последовательный счёт, решение элементарных примеров.

При обширном повреждении лобных долей тяжёлая динамическая афазия сопровождается апраксией, элементами «лобной психики»: потерей интереса к окружающему, апатией, депрессией, заторможенностью, полным отсутствием мотивации. Двигательные расстройства выражены минимально.

Осложнения

Отсутствие активной речевой продукции при снижении критики приводит к резкому нарушению коммуникативных возможностей. Молчащий пациент неспособен попросить о помощи, при невнимательном отношении окружающих не может удовлетворить элементарные потребности. Изменения психоэмоциональной сферы, нарушения внимания и мотивации существенно затрудняют логопедическое восстановление. При отсутствии речевой коррекции динамическая афазия приобретает стойкий резидуальный характер, инвалидизирует больного до конца жизни.

Диагностика

Речевые нарушения выявляются при первой попытке установления вербального контакта. Данные анамнеза помогают предположить характер церебрального поражения. Дальнейшие обследования направлены на уточнение вида афазии, её дифференцировку от психогенных, артикуляционных расстройств, определение этиологии, характера и размеров происходящего в церебральных тканях патологического процесса. Перечень диагностических исследований включает:

• Осмотр невролога. На первый план выходят особенности поведения, замедленность мышления, невнимательность, эмоциональная обеднённость больного, отсутствие активной речи. Двигательная сфера преимущественно сохранна. Наблюдается апраксия.
• Консультацию логопеда. Диагностика устной речи выявляет характерные симптомы, позволяет определить степень и вид динамической афазии. Дополнительно проводится диагностика письменной речи, относительная сохранность которой помогает дифференцировать динамическую форму афазии от прочих нарушений.
• Консультацию психиатра. Необходима для исключения психогенного мутизма, выявления психических расстройств, «лобной психики». Включает беседу, психологическое тестирование, наблюдение за поведением больного.
• Церебральную томографию. Позволяет уточнить морфологический субстрат основного заболевания. В случае ЧМТ, посттравматической гематомы, поражения мозговых оболочек предпочтительно проведение КТ головного мозга. В диагностике нарушений церебрального кровообращения, внутримозговых опухолей, дегенеративных процессов применяется МРТ головного мозга. Исследование церебрального метаболизма производится при помощи ПЭТ-КТ, МР-спектроскопии.
• Сосудистые исследования: ультразвуковую допплерографию, дуплексное сканирование, МРТ церебральных сосудов. Назначаются при подозрении на цереброваскулярный характер патологии. Дают возможность определить скорость кровотока, место и степень окклюзии.
• Люмбальную пункцию. Показанием к исследованию служит подозрение на инфекционно-воспалительный процесс. В подобных случаях анализ цереброспинальной жидкости подтверждает цитоз с увеличением нейтрофилов (при гнойном характере инфекции), моноцитов (при вялотекущем воспалении). Возможно определение возбудителя путём проведения ИФА, ПЦР-диагностики ликвора.

Дифференциальная диагностика

Динамическая афазия дифференцируется с иными речевыми расстройствами. Снижение речевой продукции отличает её от акустико-гностической и акустико-мнестической афазии, характеризующихся логореей. При афферентной моторной афазии экспрессивная речь тотально затруднена, артикуляция нарушена, наблюдаются сложности фонации отдельных звуков, что отсутствует при динамической форме. Психогенный мутизм отличается флюктуацией симптоматики, её зависимостью от психологической обстановки, наличием сопутствующих психических отклонений.

Лечение динамической афазии

Эффективное лечение речевого дефекта неразрывно связано с успешной терапией причинной патологии. Этиотропная терапия может включать назначение антибактериальных, противовирусных, антимикотических, тромболитических, вазоактивных фармпрепаратов, нейрохирургическое удаление опухоли. Логопедическая коррекция должна начинаться как можно ранее, сочетаться с другими реабилитационными методиками. Комбинированная восстановительная терапия осуществляется с участием невролога, реабилитолога, логопеда, врача ЛФК, массажиста, нейропсихолога. Основными направлениями речевой реабилитации являются:

• Логопедические занятия. Трудности внутреннего планирования высказывания преодолеваются созданием внешних опор: вопросов, схем, серий картинок. При грубой афазии занятия направлены на преодоление инактивности, стимулирование коммуникативной функции при помощи диалога, при средней степени — на восстановление фразовой речи, понимания сложных грамматических оборотов, при лёгкой — на активизацию спонтанной речи, преодоление трудностей понимания переносного смысла слов.
• Нейрометаболическая поддержка. Назначение медикаментозных препаратов, улучшающих церебральный метаболизм, способствует восстановлению старых и формированию новых межнейрональных связей, что ускоряет процесс логопедического восстановления. Рекомендованы к применению мемантин, пирацетам, препараты гинкго билоба.
• Общеукрепляющие мероприятия. Лечебная физкультура, массаж повышают двигательную активность больного, путём усиления кровообращения способствуют скорейшему восстановлению церебральных функций. Большое значение имеет соблюдение режима дня, витаминизированное питание, прогулки.

Прогноз и профилактика

Степень восстановления речевой функции зависит от причинного заболевания, локализации и объёма поражения, времени начала лечения и логопедической коррекции, сопутствующих нарушений, возраста больного. В силу сниженной критики, недостаточной мотивации, проявлений «лобной психики» динамическая афазия является сложной для восстановления, требует большой настойчивости врачей и близких пациента. Наиболее неблагоприятный прогноз отмечается при опухолях и прогрессирующих дегенеративных заболеваниях. Профилактика состоит в предупреждении и своевременной терапии болезней, способных привести к церебральному поражению: атеросклероза, артериальной гипертензии, диабета, инфекционных заболеваний, клещевого энцефалита, очагов хронического воспаления и пр.

Динамическая афазия

Афазия – это распад сформированной речи, причиной которого является органическое поражение коры и подкорковых структур головного мозга, отвечающих за формирование, восприятие и реализацию речевой функции.

Что такое динамическая афазия?

Динамическая афазия – это местное отсутствие или нарушение уже сформировавшейся речи в связи с невозможностью формирования внутренней речи и её высказывания. Чаще всего возникает в результате поражения префронтальной области левого полушария у правшей и наоборот, то есть отделов третьего функционального блока – активации, регуляции и планирования речевой функции.

Впервые синдром динамической афазии был открыт в середине прошлого века в 1934 году врачом и исследователем Карлом Клейстом. Он выдвигал гипотезу, что при данном виде афазии происходит нарушение формирования спонтанной речи. Позднее этой темой заинтересовался А.Р. Лурия, который в свою очередь предположил, что несмотря на нарушение развёрнутой спонтанной речи моторная и сенсорная составляющие сохраняются у пострадавшего.

Динамическая форма афазии характеризуется нарушением образования письменной и устной активной речи, возникают сложности в восприятии некоторой информации и выполнении определённых мыслительных процессов. При этом пациенты с подобными формами афазии не способны самостоятельно построить предложение, имеют затруднение в правильном построении слов, что приводит к большому количеству грамматических ошибок. Таким людям сложно воспринимать глаголы и исполнять какие-либо команды и действия.

Устройство речевого аппарата

Функционирование нервного аппарата головного мозга человека устроено таким образом, что нам не приходится ежесекундно задумываться о каждом проведённом действии. Большинство отделов центральной нервной системы работает в автономном, т.е. самостоятельном режиме и всё это благодаря миллионам электрохимических связей как между отдельными нейронами, так и между более высшими нервными центрами. Речевой аппарат взрослого человека состоит из нескольких центров и является сложнейшей структурой, которая благодаря нервным связям функционирует как единое целое. Основную роль в развитии и активизации речевой функции играют мозговые речевые и аналитические центры Вернике и Брока.

Причины динамической афазии

В основе формирования патологического процесса лежит нарушение функционирования корковых структур в области центра речи головного мозга. В случае динамической афазии у больных повреждается задне-лобные отделы левого полушария – в месте, локализующимся в непосредственной близости от зоны Брока. Этот факт влияет на особенности проявления данной формы афазии – снижение произнесённой речи. Речь пациента становится «бедной», отсутствуют или пропускаются глаголы, больному требуются стимулирующие вопросы.

Существует достаточно большое количество факторов риска, к основополагающим из которых относят:

• Отягощённый семейный анамнез;
• Пожилой и старческий возраст;
• Заболевания сосудов в том числе атеросклероз;
• Артериальная гипертензия;
• Ревматические заболевания сердца;
• Механические травмы и оперативные вмешательства на головном мозге.

Среди причин афазии первенство занимают сосудистые заболевания головного мозга – дисциркуляторные энцефалопатии, острые нарушения мозгового кровообращения. Кроме этого, к афазии приводят заболевания воспалительного характера (менинго-энцефалит, абсцесс головного мозга), заболевания центральной нервной системы хронического течения – болезнь Пика, болезнь Альцгеймера, онкогенные заболевания доброкачественного и злокачественного характера, черепно-мозговые травмы.

Классификация

В настоящее время существует большое количество разнообразных классификаций афазий. В Российской Федерации чаще всего применяется классификация А.Р. Лурии, которая отражает все клинические типы афазий:

• Эфферентная моторная афазия, такая форма возникает в случае повреждения нижних отделов коры – центра Брока. Характеризуется распадом грамматических конструкций в предложения и сложностью перестройки с одного слова на другое. Возникают серьёзные нарушения чтения и письма.
• Афферентаня моторная афазия. Встречается при поражении участка теменной коры или заднего участка. Ключевым нарушением при данной афазии является отсутствие возможности обнаружить необходимую артикуляционную позицию губ, языка и речевых лицевых мышц для правильного произнесения слова.
• Динамическая афазия – встречается при повреждении префронтальной или окололобной части коры больших полушарий. Проявляется отсутствием возможности адекватного построения внутренней речи и её реализации в слух.
• Семантическая афазия – в её основе лежит дефект понимания сложных речевых конструкций и одновременного анализа информации.

Специалисты

Афазия – неврологическое заболевание, это означает, что лечением данной патологии занимается специалист – невролог. Афазию лечат либо в многопрофильных муниципальных больницах в неврологических отделениях, либо в специализированных центрах. Одним из самых прогрессивных и крупных неврологических центров является Клинический Институт Мозга. На базе клиники есть поликлиника, дневной и круглосуточный стационары, которые занимаются профилактикой, лечением и реабилитацией пациентов с самой разнообразной неврологической патологией. На базе реабилитационного блока функционирует центр восстановления речи. Именно в этом центре проходят лечение и коррекцию пациенты перенёсшие черепно-мозговые травмы, острое нарушение мозгового кровообращения и страдающие от различных форм афазии.

Помимо невролога обязательно в лечении больных с афазией принимает участие врач реабилитолог, психотерапевт и логопед.

Диагностика

Афазию следует отличать от алалии, при которой речевая функция не сформирована изначально. При афазии утрата речевой функции нарушается уже после её формирования в детском возрасте. Именно по этому данный диагноз можно с уверенностью выставить только у детей достигших трёхлетнего и более старшего возраста. Как правило афазия бывает комбинированной и затрагивает различные формы речевой деятельности, что требует детального изучения симптоматики каждого конкретно взятого больного. Динамическая афазия может быть установлена в результате составления рассказа по какому-либо определённому сюжетному ходу или по серии последовательных картин. Помочь в установлении клинического диагноза также могут пересказывание определённых текстовых отрывков или написание сочинения на конкретную тематику.

Для того чтобы определить причину афазии и точную локализацию зоны повреждения речевого центра специалист обязательно назначает одно из следующих исследований:

• Томографические исследования – компьютерная или магнитно-резонансная томография головного мозга;
• Ультразвуковое доплеровское картирование сосудов головного мозга, головы и шеи;
• Магнитно-резонансная ангиография;
• Люмбальная пункция.

Диагностикой и установлением клинического диагноза динамическая афазия занимаются специалисты смежных направлений, а именно: невропатолог, нейрохирург, логопед, психотерапевт.

Лечение

Прежде всего нужно вылечить основное заболевание, которое стало причиной развития афазии. Для коррекции появившихся симптомов применяется комплексный подход, включающий в себя медикаментозную терапию, физиотерапевтическое лечение, активную реабилитацию, коррекцию речи совместно с логопедом, а также нейропсихологическую коррекцию. Восстановительную терапию необходимо начинать как можно раньше, с первых дней или недель после происшествия, как только позволит общее состояние пациента. Это необходимо для профилактики закрепления патологических речевых симптомов, основными из которых являются:

• Парафазии – речевое расстройство при котором нарушается логическая структура предложения, теряется его смысловая нагрузка;
• Аграмматизм – затруднённое осознание предложений, в особенности с наличием сложного синтаксиса. Аграмматизм встречается при патологическом очаге с локализацией в Сильвиевой борозде;

В каждом из этапов восстановительной терапии обязательно необходима совместная работа лечащего врача, психолога, логопеда и в особенности близких и родственников пациента. Только постоянный контакт и общение помогут достичь максимальной эффективности лечебно-восстановительных процедур, а также стабилизации общего состояния и настроения пациента. От того, как часто и много будут общаться близкие и родственники с пострадавшим – зависит скорость восстановительных процессов и настрой с желанием пациента.

Медикаментозная терапия

Лечение основного заболевания осуществляется под контролем невролога или нейрохирурга. Медикаментозная терапия включает в себя следующие классы лекарственных препаратов:

• Антиоксиданты и витамины. Данные лекарственные средства необходимы для поддержания достаточно активной метаболической функции нейроцитов. Антиоксиданты помогают ускорить регенеративные и репаративные процессы на ультраклеточном уровне, стабилизируют мембраны клеток и защищают их от перекисного окисления липидов. Из витаминов особую роль играют витамины группы В, которые обладают выраженным нейропротективным действием. К витаминам группы В относятся: пиридоксин, пиримидин, тиамин, фолиевая кислота, цианокобаламин, рибофлавин. К комплексным препаратам витаминов и антиоксидантов эффективным при динамической афазии относятся: Мексидол, Глицин (Липоевая кислота), Аспирин, Эмоксипин.
• Ноотропные препараты. Данная группа лекарств улучшает мозговое кровообращение, имеет положительное влияние на обмен веществ в тканях головного мозга. Ноотропы обладают антигипоксическим и транквилизирующим эффектом причём без угнетения деятельности центральной нервной системы, что делает и применение безопасным для повседневного самостоятельного использования. Приём ноотропов не сопровождается сонливостью, вялостью и расслаблением скелетной мускулатуры. Помимо этого препараты оказывают психостимулирующее действие, восстанавливают умственную работоспособность и физическую активность. К этой групп препаратов относятся все производные рацетамов (Пирацетам, Ноотропил), Пикамелон, Церебролизин.
• Церебропротекторы. Назначаются с целью предотвращения развития осложнений и необратимого повреждения нейроцитов в результате метаболических нарушений или гипоксического шока, влияет на обмен веществ, тем самым улучшая кровоснабжение головного мозга. Основные представители Винпоцетин, Циннаризин, Копламин.
• Вазоактивные лекарственные средства – улучшают мозговое кровоснабжение. Сюда относится несколько разнообразных групп препаратов: антиагреганты (Клопидогрель, Плавикс), антикоагулянты (Синкумар, Варфарин, Гепарин), блокаторы кальциевых каналов (Нимодипин), метилксантины (Пентокстрентал).

Логопедическая коррекция

Выбор программы коррекционной работы прежде всего зависит от объёма поражённой области головного мозга и степени выраженности клинических проявлений динамической афазии. В самом начале реабилитации ведётся восстановительный процесс, который начинается с пассивной работы с пациентом, при этом применяются методы, способствующие растормаживанию речи, профилактирующие развитие дальнейших речевых расстройств. В дальнейшем логопед составляет индивидуальный план, подбирает индивидуальные упражнения для конкретного больного. Длительность логопедической коррекции нарушения связанных с развитием афазии составляют в среднем около двух – трёх лет. В работе используются специальные приёмы по построению предложений, которые позволяют пациенту восстановить развёрнутое высказывание самостоятельно. Также ведётся работа над коррекцией коммуникативной функции и самоконтроля за ней. Только при осознании больным характера своих грамматических ошибок можно создать возможности для его самостоятельного контроля своей речи, ходом повествования, исправление парафазий.

Основной акцент логопедической работы при динамической афазии является устранение дефектов внутреннего планирования и программирования речи, а также стимуляция речевой активности.

Нейропсихическая коррекция

Нейропсихическая коррекция речи при динамической афазии в независимости от формы афазии занимается корректировкой всеми сторонами речи, а именно её пониманием, воспроизведением, письмом и чтением. Цель нейропедагогического восстановления речи при афазии заключается в общем растормаживании речи, снижении количества ошибок, улучшение психической составляющей пациента и его заинтересованности в общении, а также активности в целом. План программы разрабатывается с учётом индивидуальных особенностей поражения и выраженности патологии. Для этого применяются специфические методики, такие как:

• «Закончив разум» – пациенту зачитывают стихотворение несколько раз после чего специалист начинает предложение, а пациент его заканчивает;
• Вербализация собственных действий – пациенту предлагают с помощью рисования, чтения и письма рассказать о ходе своего дня;
• Ритмико-миологические упражнения – пациент разучивает лёгкие ритмические песни, скороговорки;
• Приёмы сопряжённого и отражённого повторения;
• Семантический подбор слов.

Физиотерапевтическое лечение

Физиотерапия назначается в случае черепно-мозговых травм, инсультов и нейрохирургических операций. Основной массе пациентов назначается нейро-миостимуляция, которая позволяет восстановить и усилить тонус и силу мимических мышц лица. Благодаря этому методу осуществляется стимуляция миоцитов за счёт импульсов электрического тока, что позволяет восстановить утраченную двигательную функцию мимических мышц лица.

Также пациентам рекомендуется занятие лечебной физкультурой по индивидуально составленному плану совместно с персональным подходом к каждому. После занятия лечебной физкультурой в теле активируется тканевой обмен, самые разнообразные метаболические процессы и усиливается мозговой кровоток. При этом пациент сам активизируется и улучшается его настроение.

Ещё одним значимым средством физиотерапевтического лечения является лечебный массаж. Массаж обладает тонизирующим, расслабляющим, спазмолитическим эффектом, активирует возбудимость нервной системы, увеличивает мышечную работоспособность.

Профилактика и прогноз для пациентов

Восстановление речи пострадавшего зависит от целого комплекса факторов, главенствующую роль из которых играют:

• Локализация и объём поражённой мозговой ткани;
• Уровень расстройства речи;
• Время от начала реабилитации после травмы или сосудистого поражения;
• Возраст пострадавшего и его общее состояние.

Самые лучшие результаты ожидаемо наблюдаются у лиц более молодого возраста, однако, не стоит унывать, так как реактивность компенсаторно-восстановительных резервов у каждого человека развита по-разному и при интенсивной реабилитации её можно значительно активизировать.

Профилактика главным образом заключается в предупреждении возникновения повторных или рецидивирующих эпизодов заболевания, провоцирующего развитие афазии. С этой целью необходимо своевременно и регулярно проходить диагностическое обследование и проводить коррекцию даже незначительных отклонений от нормы. Пациенты уже столкнувшиеся с клинически выраженными формами афазии и прошедшие реабилитацию всё равно периодически должны наблюдаться у неврологов или нейрохирургов.