Профилактика дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у дошкольников

Опыт работы по профилактике дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у дошкольников — этапы работы, игры, упражнения.

Бесплатные занятия с логопедом

Профилактика дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у дошкольников.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями в обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (Дисграфии) у детей обусловлена тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии учащихся начальной школы.

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несфомированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причина возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.

Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов. Из всех видов анализа речевого потока: деление предложения на слова, слов на слоги, слов на звуки — самым сложным для детей является – фонематический анализ слов.

Под полным анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, т.е., четко представлять его себе звуковую структуру, в частности, ребенок должен определять: какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова; сколько всего звуков в слове; какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй…), каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова.

Под полным фонематическим синтезом понимается умение соединить отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков.

Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет его правильно записать: не пропуская в нем лишних букв и не меняя их последовательности.

Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «расплывчатой» , то ее искажение на письме будет неизбежно- появляются пропуски и перестановки или добавления лишних букв, т.е. возникает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

При этом виде дисграфии будут искажения звуко — буквенной структуры слова, что выражается в следующем:

пропуски согласных (например: крот-кот, астра — атра);
пропуски гласных (например: сова — сва; мак -мк);
перестановки букв (например: стул — тсул, аист-аитс);
добавления букв (например: стул-стула, курица-курицаца)

Обучение грамоте в детском саду — это целенаправленный, систематический процесс по подготовке к овладению письмом и чтением.

Обучение грамоте в детском саду является пропедевтикой дислексии и дисграфии и поможет ребёнку избежать некоторых специфических ошибок.

Этапы работы по профилактике нарушения языкового анализа и синтеза

Подготовительный этап.

На этом этапе происходит знакомство с неречевыми звуками. Этим мы формируем тональное звукоразличение, или другими словами шумовое восприятие. На этом этапе даётся понятие «звук». Сначала даются звуки сильно контрастные по звучанию (дудка-барабан); затем звуки близкие по звучанию (большой бубен — маленький бубен); узнавание и дифференциация различных шумов (шуршание бумаги, болоньевой куртки, фольги; стук карандашей, ручек, ложек:)

Предлагаемые игры: «Узнай, что звучит?», «Где звучит колокольчик?», «Покажи картинку», «Громко — тихо», «Кто сказал?»:

Упражнения и игры на развитие слухового внимания

Какие звуки нарушают тишину?

Кто услышит больше звуков? (Прислушаться к звукам вокруг себя и назвать то, что слышишь. Варианты: Назови звуки улицы. Вспомни звуки леса, луга, болота)

Найди по звучанию такую же коробочку с крупой. (В коробочки насыпаются различные виды круп: нужно найти такую же. Также внутри коробочки могут быть: кусочки картона, монетки, пуговки)

Жмурки с колокольчиком. (Водящему завязывают глаза, а тому, кого ловят, дают в руки колокольчик. Водящий ловит играющего по звуку колокольчика.)

Морзянка. (Ведущий простукивает определенный ритм, играющие должны его повторить).

Игры с фонограммами: песенки насекомых; голоса животных, птиц; звуки транспорта. На этом этапе проводится работа по делению слов на части (слоги), дети определяют количество частей (слогов) через хлопки, шаги, сгибание пальцев, приседание:

I этап. Знакомство с гласными звуками.

Необходимость данного этапа в том, чтобы научить детей слышать гласные звуки, не пропускать их, также это поможет избежать нарушений слоговой структуры и верно ставить ударения. Благодаря правильному произношению гласных звуков формируется дикция.

На этом этапе используем такие следующие игры.

Поймай звук (из звуков, слогов, слов). (Логопед произносит ряд звуков, дети сигнализируют (топают, хлопают, показывают символ звука), когда услышат изучаемый звук).
Подбери слово на этот звук
Определение позиции звука (начало, середина конец). Для этого используем звуковые линейки: светофор, птичка.
«Припоминание слов на заданный звук» (гласный звук должен быть под ударением — окна, но не окно, ослик, но не осёл ):
«Разложи картинки»: подарим кукле Оле картинки, название которых начинается на звук [о], а Ирине — на звук [и].
Назови, сколько гласных звуков в слове (звуковые линейки).
Нарисуй, столько кружков сколько звуков я произнесла (а, аиу, ао). Далее, когда дети познакомятся с согласными звуками, усложняем, нарисуй столько кружков, столько звуков в слове

Читайте также:

Использование логоритмики при заикании

Для профилактики дисграфии, на этом этапе можно использовать компьютерные игры. Например: Звуковой калейдоскоп (Мерсибо)

Бедный дракончик: разложи гласные звуки по сундучкам
Убрать лишнюю картинку (например: овцы, сом, аист, кот)
Паровозики (соединить паровозик с буквой, например букву А и картинку в названии которой есть звук [А]) II этап. Знакомство с согласными звуками.

При знакомстве с каждым звуком даётся его полная характеристика, опираясь на тактильный, зрительный, слуховой, двигательный анализаторы. Дети усваивают, что звук можно услышать, артикуляцию увидеть, и почувствовать. При знакомстве с согласным звуком, используем такие же игры, как при знакомстве с гласными звуками (поймай звук, определи место звука в слове и т.д.)

Обучаем детей производить полный звуковой анализ слова.

Звуковой анализ проводим по следующему плану:

Произнеси слово и послушай его.
Найди ударный слог и произнеси слово по слогам
Протяни (выдели) первый звук в слове, назови его и охарактеризуй.
Обозначь выделенный звук условным знаком (фишкой)
Выдели (протяни) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
Третий звук и т.д.
«Прочитай» слово целиком по фишкам и проверь себя: сколько всего звуков в слове? сколько гласных? сколько в слове слогов?

Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности: — двусложных, состоящих из двух гласных (ау); односложных, состоящих прямых (ма), затем из обратных слогов (уп); односложных слов с закрытым слогом (кот); двусложных, первый из которых состоит из одного гласного (осы); двусложных без стечения согласных (ноты).

Дети могут анализировать только те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся.

В своей работе я использую пособия таких авторов:

Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н «Логопедические тетради» М: Издательство ГНОМ, 2015
Нищева Н.В. «Тетради для логопедической группы детского сада» Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000
Гомзяк О.С. «Говорим правильно» М: Издательство ГНОМ, 2015

Чтобы дети правильно смогли закрепить полученные знания дома, я провожу просветительскую работу с родителями. Для этого были проведены следующие родительские собрания: «Гласные звуки», «Согласные звуки». На этих собрания, которые прошли в форме презентации, я рассказываю, что такое гласные, согласные звуки. Как отличить гласный от согласного. Показываю игры и упражнения.(см.выше). Провела открытые занятия: «Звук [О], буква О.», «Звук [В], Буква В»

Дисграфия никогда не возникает «из ничего»! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

Профилактика дисграфии у дошкольников

При обучении дошкольников чтению и письму родителям следует избегать распространенных ошибок, которые могут привести к нарушениям чтения и письма у дошколят, к дисграфии и дислексии.

Какие же упражнения необходимо делать с ребенком, чтобы предупредить возникновение дисграфии?

Грамотное предупреждение дисграфии у дошкольников должно осуществляться по нескольким направлениям:

Важно перед школой и в момент обучения чтению тренировать навыки звукового анализа и синтеза. Недоработка в этом вопросе чревата ошибками на письме и чтении.

Ребенок должен хорошо овладеть понятиями «звук», «буква», «согласный», «гласный», «твердый согласный», «мягкий согласный», «слог», «ударение», «слово», «предложение».

Дошкольник должен находить различия между:

буквой и звуком;
гласным и согласным;
словом, слогом и звуком;
твердыми и мягкими согласными;
звонкими и глухими согласными;

Будущий школьник должен хорошо уметь делить слово на слоги, выделять ударный слог, выделять позицию заданного звука (или слога) в слове.

Упражнения на тренировку звукового анализа(фонематического анализа) нужно делать со всеми дошкольниками, чтобы предупредить возникновения дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза:

Хлопни в ладоши, когда услышишь звук [О] и топни ножкой, когда услышишь звук [У].
Разложи картинки в две стопки – на синее и зеленое поле. Слова, которые начинаются с мягких звуков, будут на зеленом поле, с твердых – на синем.
Я назову звонкий звук, а ты – парный глухой (Б – П, Д – Т и т.п).
Я назову твердый, а ты – парный мягкий ( С – СЬ, М – МЬ и т.п).
Звонкий или глухой? Картинки, названия которых начинаются с глухого звука [П] положи в домик без звоночка, а картинки, названия которых начинаются на звонкий звук [Б] клади в домик со звоночком.
У кого больше? Побеждает тот, на чьей карточке в слове большее количество слогов.
Найди слова с одинаковым первым звуком в слове.
Найди слова с одинаковым звуком в конце слова.

Если у ребенка были нарушения звукопроизношения и он заменял один звук другим, необходимо исправить речь прежде, чем начнете обучать ребенка письму и чтению.Но бывает и так, что звуки исправлены, а ребенок иногда все же продолжает их путать! Например, раньше малыш вместо звука [Ш] произносил звук [С], но логопед поставил шипящий звук и вроде бы все нормально. Но в некоторых словах ребенок как бы по привычке возвращается к старому произношению, и говорит «малыс» вместо «малыш», или «космош» вместо «космос». Забавно, правда? Да, но и опасно! Ведь так он будет и писать.

Различение звуков, которые ребенок неправильно произносил, путал и менял друг на друга, должно быть хорошо отработано в разнообразных упражнениях по профилактике дисграфии:

Если услышишь звук [Ш] подними его символ (картинка, символизирующая звук, например, шарик, из которого выходи воздух), а если прозвучит звук [С] – покажи его символ (например, насос).
Повтори за мной звуки, не перепутай: [Ш] [С] [С], [C] [С] [Ш], [Ш] [С] [Ш] и т.д.
Подними символ звука [Ш], если услышишь слово с этим звуком. Если же в слове будет звук [С] – подними символ звука звук [С].
Положи картинки — слова со звуками [Ш] и [С] в разные домики.

При знакомстве с буквами необходимо учить называть букву ее звуковым аналогом:[В] а не [ВЭ] или [ВЫ], [Щ] а не [ЩА] или [ЩЕ],[Л] а не [ЭЛ] или [ЭЛЬ]. Сразу же учите ребенка читать каждую букву только одним звуком, который ее обозначает. Это поможет научить читать. Иначе на письме появятся ошибки, связанные с неправильным, искаженным звуковым образом буквы, ребенок будет писать вместо «ваза» — «вэаза», вместо «щука» — «щаука», вместо «лук» — «лыук», потому что ребенок произносит название буквы как 2 звука. Возникнет путаница в восприятии букв и звуков нашей речи.

Если такая ошибка была допущена родителями или педагогом (бывает и такое),выполняйте упражнения по профилактике дисграфии:

Звуковой диктант. Взрослый называет букву (произнося их как один звук), ребенок пишет.
Зрительный диктант. Взрослый рисует букву на доске или листе бумаги, ребенок пишет её и произносит (только один звук, обозначающий букву): буква [Ш], буква [Т] и т.д.
Определи, какая буква первая в словах и назови ее. Взрослый предлагает набор из 2-3 картинок, названия которых начинаются с одного звука. Например: рыба, руль, рысь – все слова начинаются с буквы Р (буквы [Р]).

При обучении письму (печатными буквами) перед школой нужно делать много упражнений по закреплению правильного образа буквы. Нужно научить ребенка не путать буквы, имеющие сходные элементы и не переворачивать их, писать каждую букву в нужную сторону. Чем лучше ребенок запомнит образ буквы, тем меньше ошибок он допустит при письме.

Проводите с дошкольником упражнения по профилактике оптической дисграфии:

Обведи букву;
Слепи букву из пластилина, выложи из счетных палочек или веревки;
Дорисуй недостающие детали;
Зачеркни неправильно написанные буквы;
Выучи стихотворение про букву.
Какая буква получится, если добавить детали?
Какая буква получится, если убрать детали?
Нарисуй букву в воздухе.
Сравни 2 буквы, чем они похожи и чем отличаются?

Не жалейте времени на занятия с ребенком перед школой. Учите дошкольника читать и писать правильно. Большой выбор пособий и игр поможет Вам сделать занятия интересными и насыщенными. Дисграфию легче предупредить, нежели мучиться с устранением дисграфии в школе. А Ваши труды будут вознаграждены хорошими оценками и успехами Вашего первоклассника.

Альманах педагога

Автор: Рахманова Екатерина Сергеевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: ГБОУ Инженерно-техническая школа дважды героя Советского Союза имени П.Р.Поповича
Населённый пункт: город Москва
Наименование материала: статья
Тема: Профилактика дисграфии и основные направления логопедической работы по ее преодолению
Раздел: дошкольное образование

ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЮ

Дисграфия – стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на

этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается

Симптомы дисграфии:

Стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые

не связаны с незнанием или неумением применять орфографические

Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и

сохраняются длительное время.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-

грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных

функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы

на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять

слоговой и фонематический анализ и синтез.

Направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики: зрительного и слухового

восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок, пространственных

представлений, кинетической и кинестетической организации движений,

конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобрази-

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций:

слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей;

способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную

последовательность стимулов, действий или символов.

3. Развитие психических функций: зрительного и слухового внимания,

4. Развитие интеллектуальной деятельности: мыслительных операций:

сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации,

анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков

планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности;

воспитание мотивов к учебной деятельности.

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза

языковых единиц: развитие связной монологической речи, способности к

суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматичес-

кого и фонетического оформления речи.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ

у детей школьного возраста осуществляется в нескольких подходах.

Первый подход базируется на результатах логопедической диагностики

детей с проблемами письма.

Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья

(прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у

конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в

соответствии с этим планирует коррекционную работу. Такая работа

осуществляется индивидуально или с подгруппой детей одного возраста, у

которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии.

В основу данного подхода положен принцип преимущественного

воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование

их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных

Выделены следующие ведущие направления работы:

1) совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и

усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при

коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания

2) коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование

фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного

буквенного обозначения на письме – при коррекции акустико-

3) совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза,

способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и

структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве

несформированности языкового анализа и синтеза;

4) совершенствование синтаксических и морфологических обобщений,

морфологического анализа состава слова – при коррекции

5) совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных

представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого

обозначения пространственных соотношений – при коррекции оптической

Второй подход осуществляется в русле широкомасштабной коррекционно-

развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии

с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой.

В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена

совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной

деятельности и формированию психологических предпосылок к

осуществлению полноценной учебной деятельности.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы

звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем.

В работе выделяются следующие этапы:

I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи: развитие

фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение

дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза

звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей.

II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и

грамматикой: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря

путем накопления новых слов и совершенствования словообразования;

уточнение значений используемых синтаксических конструкций;

совершенствование грамматического оформления связной речи путем

овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении,

моделями различных синтаксических конструкций.

III этап – восполнение пробелов в формировании связной речи: развитие и

совершенствование умений и навыков построения связного высказывания:

программирования смысловой структуры высказывания; установления

связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств,

необходимых для построения высказывания.

Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов

нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не

соответствует школьным требованиям, которые не справляются с

программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в

письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя

у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом

материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно

решает следующие задачи:

1) развитие речемыслительной активности и самостоятельности;

2) формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов

организации учебной работы;

3) формирование коммуникативных умений;

4) предупреждение или устранение дислексии и дисграфии;

5) предупреждение функциональной неграмотности.

Третий подход базируется на результатах логопедического обследования

детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья

функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических

ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления

Однако данный подход не предусматривает соотнесения выявленных

нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого

следования какому-либо определенному алгоритму в процессе

Среди ведущих выделяют следующие направления работы по коррекции

1) развитие пространственных и временных представлений;

2) развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

3) количественное и качественное обогащение словаря;

4) совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

5) усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

6) обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями

многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических

Дисграфия – симптомы и лечение

Что такое дисграфия? Причины возникновения, диагностику и методы лечения разберем в статье доктора Панкратова И. В., невролога со стажем в 26 лет.

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Выделяется три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;
ошибки на уровне слова;
ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7] .

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
родовая травма ЦНС;
инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

черепно-мозговые травмы;
нейроинфекции;
патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
нарушения сердечно-сосудистой системы;
онкология;
выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3] .

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: “снки-санки” или “кичат-кричат”.

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: “и дут”, “по дкроватью”, “светилалуна”.

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: “гуси вышли изадвора пощли на прут” [7] .

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3] :

нарушение в развитии психических функций;
неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4] :

зрительный анализ и синтез;
пространственные представления;
слухопроизносительная дифференциация звуков;
фонематический, слоговый анализ и синтез;
деление предложений на слова;
лексико-грамматический строй речи;
расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] :

оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] :

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
нарушение слогового анализа и синтеза;
нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5] .

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
замены букв (ч-щ, б-п);
нарушения в обозначении мягкости согласных (“маленкие”);
искажения звукобуквенной структуры слова (“поплькли — поблёкли”).
Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
замены букв (о-а, ю-у);
искажения звукобуквенной структуры слова (“птичк, помогайт, пичкам”);
нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы (“в оконнов стекла”).
Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
замены букв (н-т);
искажения звукобуквенной структуры слова (“подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц”);
нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

неуверенность в себе;
низкую самооценку;
сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4] .

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

снижение памяти и внимания;
нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2] [9] .

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника ( неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2] .

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию [10] . Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6] .

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11] . Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4] .

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

Дисграфия

Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Наши преимущества

Профилактика дисграфии

Проводим работу с дошкольниками по предупреждению и устранению предпосылок дисграфии:

дифференциация звуков речи и устранение звуковых замен;
развитие оптико-пространственных представлений;
развитие фонематического слуха и зрительного анализа и синтеза;
формирование грамматических систем;
обогащение словарного запаса.

Многообразие пособий и игр

Наши интересные задания нравятся детям и создают дополнительную мотивацию на занятиях.

Нейропсихологический подход

Мы активно применяем сенсомоторную коррекцию при устранении дизграфии, что на ряду с другими методиками дает эффективную динамику.

Мы поможем ребенку при дисграфии
Причины дисграфии
Классификация
Симптомы дисграфии
Диагностика
Коррекция дисграфии
Прогноз и профилактика

Причины дисграфии

В основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку речевого развития (ЗРР).

Органические причины. К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.
Социально-психологические факторы. Включают двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткую или неправильную речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности.

Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

Классификация

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы:

I. Специфические нарушения письма:

Дисграфии:
- Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
- Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

Дизорфографии:
- Морфологические дизорфографии.
- Синтаксические дизорфографии.

II. Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться:

смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);
искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);
нарушением слитности и раздельности написания слов;
аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

Акустическая дисграфия

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Характеризуется нарушением деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия

Отличается множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

Оптическая дисграфия

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв («л» вместо «м»; «х» вместо «ж» и наоборот), зеркальное написание букв.

Диагностика

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

проводится изучение и анализ письменных работ;
внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи.

Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п. На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи.

Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

Прогноз и профилактика

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей. Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Особенности лексики у дошкольников с ОНР III уровня.

Михайлова Анжелика
Особенности лексики у дошкольников с ОНР III уровня.

Воспитателем ГБОУ средняя школа №296

Отделением дошкольного образования

Михайловой Анжеликой Алексеевной

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ.

Нарушения формирования лексики детей с ОНР III уровня проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов подчёркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, в расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объёме пассивного и активного словаря: дети понимают значение многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщённое значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н. С. Жуковой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

– окончаний имён существительных, местоимений, прилагательных;

– падежных и родовых окончаний количественных числительных;

– личных окончаний глаголов;

– окончаний глаголов в прошедшем времени;

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчинённых конструкций.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенном речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качество, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации, слово не вводится контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ещё ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными являются, например,такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т. д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р. И. Лалаевой, не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием.

Дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М. : Просвещение, 1990.

2. ЛалаеваР. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2001.

3. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. –Екатеринбург: Инфра – М, 1996.

Поделки из бросового материала и солёного теста «Грибы–грибочки» «Грибы» – Тема последней тематической недели октября во 2 младшей группе структурного подразделения ГБОУ СОШ № 3 «детский сад» Колосок».

Положение о Выставке работ совместного творчества Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение основная общеобразовательная школа №460 (структурное подразделение дошкольное.

В статье рассматриваются теоретические вопросы по формированию лексического строя речи, показаны результаты эксперимента по формированию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В статье рассматриваются теоретические вопросы по формированию лексического строя речи, показаны результаты эксперимента по формированию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Формирование лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60 годах XX века. «Правильное понимание системы общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в овладении грамотой» [8. с. 27 ]

Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию. Актуальность проблемы очевидна, так как без глубокого знания особенностей развития словаря трудно создать эффективные средства для воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи.

Анализ литературных источников свидетельствует о том, что вопрос формирования лексического строя речи дошкольников вызывает большой интерес у исследователей в различных областях научного познания.

Так, О.С. Ушакова [12] рассматривает развитие речи у детей в норме поэтапно, разработав программу развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. Н.С.Жукова [5], Л.Н.Ефименкова [4], С.Н.Сазонова [9] рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи. Методики обследования словаря предлагают В. Н. Макарова [7], Е.А. Ставцева и В. И. Яшина [13]. В. В. Юртайкин и В. П. Балобанова [1] разработали методики по выявлению состояния словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Все исследователи в своих работах отмечают, что нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме.

Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Т.Б.Филичева и Т.В.Туманова более подробно описали психолого-педагогические характеристики детей с ОНР.

«Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом — это специфическое проявление аномалии, при которой норма речевого развития ребенка отстает от нормы формирования лексики, грамматики, фонетики».[11]

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико — фонематическом развитии.

Исходя из анализа теоретического изучения проблемы формирования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, мы предполагаем, что посредством дидактических игр и упражнений мы повысим уровень сформированности лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР III уровня, для этого необходимо провести опытно-экспериментальные исследования в области лексического строя речи и подтвердить нашу гипотезу.

Исследование проводилось на базе Муниципального Бюджетного Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад №85 комбинированного вида» г.Каменск-Уральский.

В эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи III уровня Средний физиологический возраст участников эксперимента 5 лет.

Исследование проводилось с сентября 2016 г. по апрель 2017 г.

С целью изучения у детей уровня сформированности лексической стороны речи был проведен констатирующий эксперимент на основе трех методик:

Н. В. Серебрякова, Л. С Соломаха. Схема обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
О. С. Ушакова, Е. М. Струнина Методика выявления уровня развития активного словарного запаса.
Стребелевой Е.А., Мишиной Г.А., Разенковой Ю.А. и др. Методика обследования активного словаря детей старшего дошкольного возраста

Обследование детей по трем методикам позволило выявить особенности овладения детьми лексикой. При обследовании основное внимание уделяется определению сформированности следующих речевых умений:

понимание смысловой стороны слов;
овладение словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи);
уровень развития активной речи.

Анализ полученных данных позволяет отметить, что при обследовании никто из детей не показал высокий уровень развития активного словаря. В обследуемой группе трое детей показали средний уровень развития активного словаря. Эти дети испытывали затруднения при ответах, но реже пользовались помощью, назвали не все предложенные картинки, не все названия детенышей животных.

Вызвали сложности подбор прилагательных, наречий. Незначительные неточности были при назывании глаголов.

Большее количество детей имеют низкий уровень развития. Эти дети смогли выполнить задания лишь с активной помощью педагога. В их высказываниях отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались признаки описания, было много неточных ответов, отказов от ответов.

В результате проведения трех диагностических методик мы заключаем, что

30% детей имеют средний уровень развития активного словаря,
70% детей имеют низкий уровень развития активного словаря.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение и сведения из литературных источников о том, что у детей с общим недоразвитием речи есть отставание от нормы по развитию словарного запаса, и что эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Цель работы на формирующем этапе работы — развитие активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе дидактических игр.

Исходя из цели, нами были поставлены следующие задачи:

1. Разработать систему работы по устранению имеющихся нарушений лексического строя речи.

2. Подобрать серию дидактических игр и упражнений, направленных на развитие активного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Провести коррекционно-педагогическую работу, направленную на:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания);
уточнение значений слов;
организация семантических полей, лексической системы;
активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

С учетом потребностей и возможностей детей дошкольного учреждения, требований ФГОС, на основе примерной образовательной программы «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой и др. была разработана «Система работы по преодолению лексического недоразвития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

Отбор содержания обучающего материала определялся в соответствии со структурой дефекта детей с ОНР. Так как у детей с данным речевым нарушением ярко выражено проявление лексико-грамматического недоразвития речи, то в основе коррекционной работы с ними лежит создание единого речевого режима, который определяется в соответствии с изучаемой на логопедических занятиях лексической темой.

Концентрация на определенной теме, своеобразная лексическая замкнутость позволяют детально прорабатывать каждую лексическую тему, формировать у детей обобщающие понятия, пополнять их словарный запас, поэтапно формировать у них грамматические навыки и связную речь.

Реализация задач осуществлялась на основе подобранных нами дидактических игр и упражнений, направленных на развитие активного словаря. Эти игры и упражнения использовались в логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических представлений.

Занятия проводились еженедельно, в коррекционный час воспитатели закрепляли с детьми полученные знания.

Связь осуществлялась через тетрадь взаимодействия, где расписывались также индивидуальные задания для детей, которые допускали много ошибок во время фронтальных занятий.

При организации дидактических игр мы пытались максимально соблюдать условия, при которых использование дидактических игр как средства развития активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективно:

учитывать возраст и структуру речевого нарушения;
совершенствовать объем активного и пассивного словаря;
учить детей правильно употреблять прилагательные в речи;
пополнять глагольный словарь детей;
помочь усвоить слова обобщенного, отвлеченного значения, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки и др.;
уточнять употребление слов в речи детей.

С учетом данных условий были подобраны игры, соответствующие возрасту детей. У детей воспитывались организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность.

С этой целью использовалась социо — игровая технология А.П.Ершовой А, В.М.Букатова [13], которая способствовала собственной деятельности детей – это та деятельность, которой ребенок хочет заниматься и в которой он делает, слушает и говорит.

Читайте также:

У детей развивается речевое взаимодействие, умение отстаивать свою позицию. Обучение сочетается с двигательной активностью и сменой обстановки. Дети не только сидели, но и вставали, хлопали в ладоши, играли с мячом. Дети общались в любом уголке группы: в центре, за столами, на ковре, в приемной и т.д.

Работа в малых группах, смена лидерства формировали умение работать в коллективе, учитывать интересы друг друга, проявлять лидерские качества, охватывать в тот же промежуток времени более объемный материал.

С учетом вышеописанных условий на занятиях проводилась большая работа по развитию и совершенствованию словаря, формированию умения выделять части предмета, действий предмета и его признаков, учились называть обобщенные понятия, подбирать родственные слова, образовывать антонимы и синонимы.

Цели, которые были поставлены нами при проведении данной системы дидактических игр и упражнений:

формировать и совершенствовать у детей активный и пассивный словарь существительных, прилагательных, глаголов и наречий;
совершенствовать навык подбора определений к предметам;
упражнять детей в определении частей и деталей предметов;
учить подбирать синонимы и антонимы к заданным словам;
формировать умение подбирать родственные слова, находить «главное» слово.

Количественное развитие словаря, необходимое для полноценного общения, происходило за счет усвоения новых слов, которые встречались детям при ознакомлении с новой лексической темой (постоянно увеличивался круг предметов и явлений окружающей действительности, углублялись и систематизировались знания детей).

Все эти задачи являлись выполнимыми в процессе дидактической игры, когда, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать (или совершает на глазах ребенка) предмет, мы одновременно стимулировали, активизировали употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: существительных, прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, переносили на другой материал. При таком переносе мы старались сформировать словосочетания и короткие предложения, у ребёнка в сознании сложить отвлечённый от конкретной ситуации словесный образ.

Таким образом, проводилась работа по развитию активного словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, формировалось умение находить предметы, называть признаки и действия.

Анализируя данные контрольного среза по всем трем диагностическим методикам, мы сравнили результаты до и после проведения формирующей коррекционно-педагогической работы. На контрольном этапе мы заключаем, что трое детей при выполнении заданий показали высокий уровень сформированности лексической стороны речи, что на 30% больше в сравнении с результатами констатирующего эксперимента. Семеро детей имеют средний уровень развития активного словаря, что на 70% выше, чем при первом обследовании.

В представленных результатах сравнительного анализа уровня развития лексического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до проведения занятий по формированию лексической стороны речи и после их проведения прослеживается положительная динамика: у всех десяти детей (100%) наблюдается рост уровня лексического строя речи после проведения комплекса дидактических игр.

Проанализировав результаты экспериментального обучения, проведенного нами в 2016-2017 годах на базе МБДОУ «Детский сад №85 комбинированного вида» г.Каменск-Уральский, мы получили подтверждение эффективности разработанной нами системы работы по формированию лексической стороны речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

1.Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.

2. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология».» 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – С 19.

3.Ершова А.П., Букатов В.М. Карманная энциклопедия социо — игровых приемов обучения дошкольников: справочно-методическое пособие воспитателей. СПб Образовательное пространство, М., Сфера, 2014.

4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 1981.- С. 59-63

5. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1990. – С.49-52

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Москва. Эксмо, 2011 г.

7. Макарова В. Н. Комплекс контрольно-тестовых заданий по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»./Под ред. В. Н. Макаровой, Е. А. Ставцевой, В. И. Яшиной. – М.: Изд-во ОГУ, 2002. – 48с

8. Основы теории и практики логопедии под редакцией Р.Е.Левиной, М., 1968.

9. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Академия, 2005. – 144с.

10. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие с прил.альбома «Наглядный материал для обследования детей».-М., Просвещение, 2004. – С.117-121

11. Туманова Т.В., Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М., «Издательство Гном и Д», 2000.

12. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – С. 180-181, 196-199

13. Яшина В. И. Методика обследования развития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 1993. – С. 26

Никитина Н.В.,
студентка 5 курса,
специальность Логопедия
г.Шадринск