Проблемы чтения – связь интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности

Связь интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности

Интерес к проблемам чтения обусловлен его огромной ролью в жизни человека, открывает перед ним неисчерпаемые по богатству и разнообразию источники приобретения, расширения и углубления познаний о себе, других людях, о мире.

Вопрос изучения данного навыка в настоящее время рассматривается в направлении поиска более эффективных методов коррекции его нарушений, прежде всего, в связи с тем, что именно он обеспечивает развитие человека как личности.

Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, речевого, языкового, нравственного, культурного, эстетического, информационного, говоря шире – интеллектуального и чувственного, средство развития всех способностей.

Трудности в овладении чтением испытывают дети, обучающиеся не только в коррекционных, но также и в общеобразовательных классах (Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, Б.С. Найденов, Г.П. Фирсов и др.). При этом проблема формирования смысловой стороны чтения является наиболее актуальной, особенно это характерно для детей с системными нарушениями речи [4]. В связи с этим, мы считаем важным рассмотреть недостаточно изученный в теории и практики логопедии вопрос о связи интонационного оформления и понимания в читательской деятельности.

В своем исследовании мы опираемся на лингвистическую и психолингвистическую позиции понимания интонации.

С лингвистической точки зрения, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, принимающее участие в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом сообщения (Л.В. Бондаренко, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова). Она понимается исследователями как многокомпонентное единство, однако вопрос о количестве компонентов решается ими по-разному.

Некоторые авторы включают в интонацию только ритм и мелодику, другие добавляют темп и тембр. И.А. Зимняя выделяет мелодический, динамический, временной компоненты и тембр произнесения. В.А. Артемов, М.М. Галеева определяют в составе интонации пять компонентов, которые соответствуют акустическим характеристикам речи: мелодику, интенсивность, длительность, паузу и тембр.

В понятие интонации иногда включаются и паузы (И.Я. Блинов, В.Н. Ярцев), хотя нередко говорят об интонации и паузах как о разных явлениях. В «широком» понимании в ее состав включаются: мелодика, ритм, темп, ударение, пауза, тембр, интенсивность (Б.Б. Здорова, Г.Н. Иванова-Лукьянова и др.).

Кроме того, в лингвистике бесспорно положение о том, что интонация является полифункциональным явлением, однако анализ литературы по данной проблеме показал, что и в определении количества ее функций у лингвистов нет единства мнений.

И.Г. Торсуева выделяет коммуникативную, экспрессивную и эмоциональную функции, причем коммуникативная определяется автором как базовая.

Г.П. Фирсов утверждает о том, что интонация выполняет всего две функции – объединяющую и расчленяющую.

Помимо обозначенных, существует множество других интерпретаций, но большинство исследователей выделяют следующие:

1. Фонетическая – интонация оформляет синтагму, фразу, придавая им смысловую и фонетическую цельность и одновременно разделяя речевой поток на синтагмы и фразы;
2. Эмоционально-экспрессивная – выражает эмоционально-экспрессивные оттенки высказывания;
3. Синтаксическая – выражает синтаксические значения, служит одним из средств синтаксической связи;
4. Стилистическая – интонация участвует в образовании стиля текста;
5. Смыслоразличительная – различает смысл фраз с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона (Г.Н. Иванова-Лукьянова).

В свете психолингвистических исследований интонация определяется как основа для осуществления конкретного коммуникативного намерения, которая необходима для оптимизации восприятия речи. Субъект речевой деятельности передает смысловое содержание высказывания, коммуникативно оформленного лексико-грамматически и интонационно (В.П. Глухов, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)

Чтение – это явление комплексное, являющееся сложным психофизиологическим процессом.

В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1].

С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.).

Чтение, как один из видов письменной речи, формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития.

Выделяют четыре важнейших качества навыка читательской деятельности:

1. Правильность (плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого),
2. Беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного),
3. Выразительность (способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему),
4. Сознательность (понимание замысла автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному).

Теоретический анализ литературных данных показал, что однозначного определения термина «понимание» не существует. В психологическом аспекте процесс понимания рассматривается как особое психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, факта (Е.А. Рогов) [5]. В современных исследованиях данный процесс трактуется как «компонент мышления» (Е.И. Российская).

В структуре понимания речи А.Р. Лурия выделяет три основных звена:

1. Выделение точного значения отдельных слов;
2. Усвоение синтаксических отношений, в которые эти слова вступают;
3. Выделение общего смысла сообщений.

Кроме того, он подчеркивает, что наиболее продуктивной является психологическая концепция понимания, а не лингвистическая, согласно которой для понимания смысла текста необходимо иметь широкий словарь и знать грамматические правила языка.

С педагогической точки зрения, понимание – это один из этапов восприятия, способствующий взаимодействию читателя с текстом. Оно предполагает постижение логических связей текста, его структуры, взаимодействия его частей (А.К. Аксенова, А.Ф. Ломизов, Б.Г. Найденов).

Текст как объект анализа и восприятия представляет собой сложную иерархическую структуру, аналитически развертываемую до уровня базисных смысловых связей, соединяющих отдельные законченные мысли (И.А. Зимняя).

Любой целостный законченный текст имеет свою смысловую структуру:

1. Поверхностный слой текста излагает факты в линейной последовательности – фактографическая информация;
2. Глубокий слой составляет суждения о фактах – концептографическая информация;
3. Глубинный слой содержит эмотивно-оценочные элементы отношения к информации – подтекст (Л.П. Доблаев).

Рассмотрим психолингвистическую позицию. Процесс понимания текста в данном случае определяется как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (В.П. Глухов, А.А. Залевская). По А.А. Леонтьеву, это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления [2].

Согласно нейропсихологическому подходу, понимание текста – это сложный процесс, при котором ученик, воспринимающий текст, переходит от развернутой серии слов и фраз к выделению существенного смысла и к общей мысли. Уже понимание элементарной по составу частицы текста оказывается непростым процессом. Второй этап (усвоение значения целых предложений, образующих высказывание) – процесс еще более сложный. Кроме того, важно отметить, что понимание текста связано с удержанием смысла предшествующих слов (А.П. Бизюк, А.К. Венедиктова).

В целом, письменная форма речи всегда предполагает устную форму и опирается на нее. Л.Р. Зиндер отмечает – чтобы понять структуру и сложность лингвистики письменного текста, необходимо провести анализ фонетико-фонологических средств организации текста в особом разделе суперсегментной фонологии (интонологии).

Как уже отмечалось выше, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Согласно психолингвистической позиции, данная функция интонации проявляется на уровне интонемы. Это функциональная единица суперсегментной фонетики, различающая смысл фразы с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона.

Различают сильную и слабую позиции интонемы. Именно в сильной позиции связь интонации и смысла наиболее ярко выражена. Сильная позиция – это явление выражения интонации только с помощью смыслоразличительной функции без влияния на понимание смысла лексико-грамматического состава фразы.

С лингвистической точки зрения, в настоящее время многие аспекты понятия «смысл» недостаточно разработаны, поэтому трудно определять смыслы, передаваемые интонационными структурами.

По мнению И.Г. Торсуевой, интонация не непосредственно связана со структурой предложения, а через высказывание и его смысл. Наравне с синтаксисом она участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания, его эмоциональной стороны и подтекста. Все эти компоненты составляют содержательную сторону и определяют смысл прочитанного.

Кроме того, важно рассмотреть педагогическую позицию.

По мнению Т.А. Ладыженской, тембр, логическое ударение и тональная окраска голоса несут большую смысловую и эмоциональную нагрузку в речи, а особенно при чтении. Интонация не только выражает отношение говорящего к тому, о чем идет речь, но и позволяет одними и теми же словами придавать различные оттенки, изменять смысл.

Работы А.Ф. Ломизова посвящены в основном взаимосвязи интонации и пунктуации, однако он указывает и на их связь со смыслом. «Интонация и пунктуация зависят не непосредственно друг от друга, а от смыслового содержания. Чтобы точнее уловить смысл, нужно внимательно прислушиваться к интонации» [3].

По мнению Г.П. Фирсова, интонация всегда определяется смыслом и если в ней наблюдается изменение, то причина этого в том смысле, который вкладывает в слова читающий. Нарушение ее правильности всегда ведет к большему или меньшему искажению смысла.

Б.Г. Найденов в своих работах последовательно рассматривает каждый компонент интонации и доказывает их влияние на смысл фразы. Один из его примеров: если в предложении в разных местах поставить паузы, то смысл может получиться различным.

По мнению М.И. Омороковой, техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.

Данной точки зрения придерживаются также Т. Заводская, М. Качурина, К. Станиславский. Они считают, что именно понимание смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет интонация.

Что касается психологической позиции, то она сходна с педагогической точкой зрения. По мнению А.А. Люблинской, осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки препинания. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности.

Отметим и нейрофизиологическую точку зрения.

Наиболее важным в данном случае является исследование, проведенное Н.И. Жинкиным. По его мнению, интонационный компонент крайне важен как для письма, так и для чтения. Читающий должен вычитать ту интонацию, которая вписана в текст сочинителем. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста.

Обнаружение данной интонации осуществляется только путем смыслового анализа предложений. Процесс составления предложений с учетом каждого слова и его членения на части Н.И. Жинкин называет «внутренней интонацией». Данный процесс внутреннего интонирования происходит при каждом воспроизведении и восприятии интонации. Голосовые органы до своей собственной работы принимают необходимое положение для реализации того или иного интонационного эталона. При этом «внутреннее» проговаривание воспринимаемой интонации позволяет регулировать и контролировать ее механизм восприятия и воспроизведения (А.А. Леонтьев, Н.Н. Светловская).

На основании вышеизложенного с междисциплинарной позиции признается факт взаимосвязи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности.

Недостаточная сформированность фонологически значимых особенностей интонации у детей будет являться предпосылкой к возникновению специфического типологического нарушения чтения.

К таким типологическим просодико-интонационным ошибкам, по мнению Т.А. Алтуховой, И.И. Карачевцевой, относятся:

• ошибочный выбор интонационной конструкции (ИК),
• отсутствие четкой межсинтагменной паузации,
• несоответствие тембра характеристике персонажа,
• низкая интенсивность голоса,
• неправильное ло-гическое ударение,
• семантико-синтаксические затруднения в чтении.

Все перечисленные ошибки приводят к сложностям в развитии смыслового восприятия текстов.

Подводя итог выше сказанному, хочется сделать вывод о том, что на основании теоретического анализа литературных данных доказано наличие внутренней связи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности.

Соответственно, при обучении смысловому навыку чтения необходимо одновременно формировать интонационную сторону речи, и наоборот.

Данный вопрос в настоящее время является практически не изученным, хотя он уже начал интересовать исследователей. Необходимо детальное изучение данной проблемы для составления рекомендаций с целью предупреждения неуспеваемости детей, связанной с недостатками понимания прочитанного текста и нарушения его выразительного оформления.

Тураева Кристина Анатольевна,
учитель-логопед,
ГБОУ СОШ № 1996,
г. Москва

1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 70. – С. 106.
2. Леонтьев, А.А. Модели порождения и производства речи / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1997. – 221 с.
3. Ломизов, А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации : пособие для учителя / А.Ф. Ломизов. – 2-е издание, переработанное. – М. : Просвещение, 1986. – 96 с.
4. Плетенцова, Е.И. Развитие навыков перцептивно-смысловой обработки текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи / Е.И. Плетенцова, И.А. Поварова, Е.М. Плюснина // Школьный логопед, 2008. – № 2 (23). – С.5–19.
5. Рогов, Е.А. Психология познания / Е.А. Рогов. – М.: Просвещение, 1998. – 145 с.

Статья “Связь интонационного оформления и понимания в читательской деятельности»

Связь интонационного оформления текста и его понимания

в читательской деятельности

Интерес к проблемам чтения обусловлен его огромной ролью в жизни человека, открывает перед ним неисчерпаемые по богатству и разнообразию источники приобретения, расширения и углубления познаний о себе, других людях, о мире. Вопрос изучения данного навыка в настоящее время рассматривается в направлении поиска более эффективных методов коррекции его нарушений, прежде всего, в связи с тем, что именно он обеспечивает развитие человека как личности. Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, речевого, языкового, нравственного, культурного, эстетического, информационного, говоря шире – интеллектуального и чувственного, средство развития всех способностей. Трудности в овладении чтением испытывают дети, обучающиеся не только в коррекционных, но также и в общеобразовательных классах (Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, Б.С. Найденов, Г.П. Фирсов и др.). При этом проблема формирования смысловой стороны чтения является наиболее актуальной, особенно это характерно для детей с системными нарушениями речи [4]. В связи с этим, мы считаем важным рассмотреть недостаточно изученный в теории и практики логопедии вопрос о связи интонационного оформления и понимания в читательской деятельности.

В своем исследованиимы опираемся на лингвистическую и психолингвистическую позиции понимания интонации. С лингвистической точки зрения, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, принимающее участие в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом сообщения (Л.В. Бондаренко, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова). Она понимается исследователями как многокомпонентное единство, однако вопрос о количестве компонентов решается ими по-разному. Некоторые авторы включают в интонацию только ритм и мелодику, другие добавляют темп и тембр. И.А . Зимняя выделяет мелодический, динамический, временной компоненты и тембр произнесения. В.А. Артемов, М.М. Галеева определяют в составе интонации пять компонентов, которые соответствуют акустическим характеристикам речи: мелодику, интенсивность, длительность, паузу и тембр . В понятие интонации иногда включаются и паузы (И.Я. Блинов, В.Н. Ярцев), хотя нередко говорят об интонации и паузах как о разных явлениях. В «широком» понимании в ее состав включаются: мелодика, ритм, темп, ударение, пауза, тембр, интенсивность (Б.Б. Здорова, Г.Н. Иванова-Лукьянова и др.).

Кроме того, в лингвистике бесспорно положение о том, что интонация является полифункциональным явлением, однако анализ литературы по данной проблеме показал, что и в определении количества ее функций у лингвистов нет единства мнений. И.Г. Торсуева выделяет коммуникативную, экспрессивную и эмоциональную функции, причем коммуникативная определяется автором как базовая . Г.П. Фирсов утверждает о том, что интонация выполняет всего две функции – объединяющую и расчленяющую . Помимо обозначенных, существует множество других интерпретаций, но большинство исследователей выделяют следующие: 1) фонетическая – интонация оформляет синтагму, фразу, придавая им смысловую и фонетическую цельность и одновременно разделяя речевой поток на синтагмы и фразы; 2) эмоционально-экспрессивная – выражает эмоционально- экспрессивные оттенки высказывания; 3) синтаксическая – выражает синтаксические значения, служит одним из средств синтаксической связи; 4) стилистическая – интонация участвует в образовании стиля текста; 5) смыслоразличительная – различает смысл фраз с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона (Г.Н. Иванова-Лукьянова).

В свете психолингвистических исследований интонация определяется как основа для осуществления конкретного коммуникативного намерения, которая необходима для оптимизации восприятия речи. Субъект речевой деятельности передает смысловое содержание высказывания, коммуникативно оформленного лексико-грамматически и интонационно (В.П. Глухов, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)

Чтение – это явление комплексное, являющееся сложным психофизиологическим процессом. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1]. С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.). Чтение, как один из видов письменной речи, формируется на базе устной и представляет со­ бой более высокий этап речевого развития.

Выделяют четыре важнейших качества навыка читательской деятельности: правильность (плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого), беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного), выразительность (способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему) и сознательность (понимание замысла автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному).

Теоретический анализ литературных данных показал, что од­ нозначного определения термина «понимание» не существует. В психологическом аспекте процесс понима­ния рассматривается как особое психологичес­кое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интер­ претации какого-либо события, факта (Е.А. Рогов) [5]. В современных исследова­ ниях данный процесс трактуется как «компонент мышления» (Е.И. Российская).

В структуре понимания речи А.Р. Лурия вы­ деляет три основных звена: 1) выделение точного значения отдельных слов; 2) усвоение синтаксических отношений, в кото­ рые эти слова вступают; 3) выделение общего смысла сообщений. Кроме того, он подчеркивает, что наиболее продуктивной является психологическая концепция понимания, а не лингвистическая, согласно которой для понимания смысла текста необходимо иметь ши­ рокий словарь и знать грамматические правила языка .

С педагогической точки зрения, понимание – это один из эта­ пов восприятия, способствующий взаимодействию читателя с тек­ стом. Оно предполагает по­ стижение логических связей тек­ ста, его структуры, взаимодейст­вия его частей (А.К. Аксенова, А.Ф. Ломизов, Б.Г. Найденов). Текст как объект анализа и восприятия представляет собой сложную иерархическую структуру, ана­литически развертываемую до уровня базисных смысловых свя­зей, соединяющих отдельные за­ конченные мысли (И.А. Зимняя) . Любой целостный законченный текст имеет свою смысловую структуру: 1) поверхностный слой текста из­ лагает факты в линейной последовательности – фактографическая информация; 2) глубокий слой составляет суждения о фактах – концептографическая информация; 3) глубинный слой содержит эмотивно-оценочные элементы от­ношения к информации – подтекст (Л.П. Доблаев) .

Рассмотрим психолингвистическую позицию. Процесс понимания текста в данном случае определяется как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (В.П. Глухов, А.А. Залевская). По А.А. Леонтьеву, это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления [2 ] .

Согласно нейропсихологическому подходу, понимание текста – это сложный процесс, при котором ученик, воспри нимающий текст, переходит от развернутой серии слов и фраз к выделе­нию существенного смысла и к общей мысли. Уже понимание элементарной по составу частицы тек­ ста оказывается непростым процессом. Второй этап (усвоение значения целых пред­ ложений, образующих высказывание) – процесс еще более сложный. Кроме того, важно отметить, что понимание текста связано с удержанием смысла предшествующих слов (А.П. Бизюк, А.К. Венедиктова).

В целом, письменная форма речи всегда предполагает устную форму и опирается на нее. Л.Р. Зиндер отмечает – что­ бы понять структуру и сложность лингвистики письменного тек­ ста, необходимо провести анализ фонетико-фонологических средств организации текста в особом раз­деле суперсегментной фонологии (интонологии) .

Как уже отмечалось выше, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Согласно психолингвистической позиции, данная функция интонации проявляется на уровне интонемы. Это функциональная единица суперсегментной фонетики, различающая смысл фразы с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона . Различают сильную и слабую позиции интонемы. Именно в сильной позиции связь интонации и смысла наиболее ярко выражена. Сильная позиция – это явление выражения интонации только с помощью смыслоразличительной функции без влияния на понимание смысла лексико-грамматического состава фразы.

С лингвистической точки зрения, в настоящее время многие аспекты понятия «смысл» недостаточно разработаны, поэтому трудно определять смыслы, передаваемые интонационными структурами. По мнению И.Г. Торсуевой, интонация не непосредственно связана со структурой предложения, а через высказывание и его смысл. Наравне с синтаксисом она участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания, его эмоциональной стороны и подтекста. Все эти компоненты составляют содержательную сторону и определяют смысл прочитанного .

Кроме того, важно рассмотреть педагогическую позицию. По мнению Т.А. Ладыженской, тембр, логическое ударение и тональная окраска голоса несут большую смысловую и эмоциональную нагрузку в речи, а особенно при чтении. Интонация не только выражает отношение говорящего к тому, о чем идет речь, но и позволяет одними и теми же словами придавать различные оттенки, изменять смысл . Работы А.Ф. Ломизова посвящены в основном взаимосвязи интонации и пунктуации, однако он указывает и на их связь со смыслом. «Интонация и пунктуация зависят не непосредственно друг от друга, а от смыслового содержания. Чтобы точнее уловить смысл, нужно внимательно прислушиваться к интонации» [3 ] . По мнению Г.П. Фирсова, интонация всегда определяется смыслом и если в ней наблюдается изменение, то причина этого в том смысле, который вкладывает в слова читающий. Нарушение ее правильности всегда ведет к большему или меньшему искажению смысла . Б.Г. Найденов в своих работах последовательно рассматривает каждый компонент интонации и доказывает их влияние на смысл фразы. Один из его примеров: если в предложении в разных местах поставить паузы, то смысл может получиться различным. По мнению М.И. Омороковой, техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения . Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации. Данной точки зрения придерживаются также Т. Заводская, М. Качурина, К. Станиславский. Они считают, что именно понимание смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет интонация.

Что касается психологической позиции, то она сходна с педагогической точкой зрения. По мнению А.А. Люблинской, осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки препинания. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности.

Отметим и нейрофизиологическую точку зрения. Наиболее важным в данном случае является исследование, проведенное Н.И. Жинкиным. По его мнению, интонационный компонент крайне важен как для письма, так и для чтения. Читающий должен вычитать ту интонацию, которая вписана в текст сочинителем. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста. Обнаружение данной интонации осуществляется только путем смыслового анализа предложений. Процесс составления предложений с учетом каждого слова и его членения на части Н.И. Жинкин называет «внутренней интонацией». Данный процесс внутреннего интонирования происходит при каждом воспроизведении и восприятии интонации. Голосовые органы до своей собственной работы принимают необходимое положение для реализации того или иного интонационного эталона. При этом «внутреннее» проговаривание воспринимаемой интонации позволяет регулировать и контролировать ее механизм восприятия и воспроизведения (А.А. Леонтьев, Н.Н. Светловская).

На основании вышеизложенного с междисциплинарной позиции признается факт взаимосвязи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности . Н едостаточная сформированность фонологически значимых особен­ ностей интонации у детей будет являться предпосылкой к возникновению специфического типологического нарушения чтения. К таким типологическим просодико-интонационным ошибкам , по мнению Т.А. Алтухо­ вой, И.И. Карачевцевой, относятся: ошибочный выбор интонационной конструкции (ИК), отсутствие четкой межсинтагменной паузации, несо­ ответствие тембра характеристике персонажа, низкая интенсив­ ность голоса, неправильное ло­ гическое ударение и семантико- синтаксические затруднения в чтении. Все перечисленные ошибки приводят к сложностям в развитии смысло­ вого восприятия текстов .

Подводя итог выше сказанному , хочется сделать вывод о том, что на основании теоретического анализа литературных данных доказано наличие внутренней связи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности. Соответственно, при обучении смысловому навыку чтения необходимо одновременно формировать интонационную сторону речи, и наоборот. Данный вопрос в настоящее время является практически не изученным, хотя он уже начал интересовать исследователей. Необходимо детальное изучение данной проблемы для составления рекомендаций с целью предупреждения неуспеваемости детей, связанной с недостатками понимания прочитанного текста и нарушения его выразительного оформления.

1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением

и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 70. – С. 106.

2. Леонтьев, А.А. Модели порождения и производства речи / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1997. – 221 с.

3. Ломизов, А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации : пособие для учителя / А.Ф. Ломизов. – 2-е издание, переработанное. – М. : Просвещение, 1986. – 96 с.

4. Плетенцова, Е.И. Развитие навыков перцептивно-смысловой обработки текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи / Е.И. Плетенцова, И.А. Поварова, Е.М. Плюснина // Школьный логопед, 2008. – № 2 (23). – С.5–19.

5. Рогов, Е.А. Психология познания / Е.А. Рогов. – М.: Просвещение, 1998. – 145 с.

§ 1.3 Связь интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности

В своем исследовании мы опираемся на лингвистическую и психолингвистическую точки зрения о понимании интонационной стороны речи. Согласно современным лингвистическим представлениям, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения (И.Г. Торсуева, Б.Б. Шевцова). В свете психолингвистических исследований интонация определяется как основа для осуществления конкретного коммуникативного намерения. Субъект речевой деятельности передает смысловое содержание высказывания, коммуникативно оформленного лексико-грамматически и интонационно (В.П. Глухов, Е.А. Ларина).

Далее, рассмотрим понятие смысла, понимания. Теоретический анализ литературных данных показал, что од­нозначного определения термина «понимание» не существует. В психологическом аспекте процесс понима­ния рассматривается как особое «психологичес­кое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия факта» (Е.А. Рогов) [10, с. 68]. С педагогической точки зрения, понимание – это один из эта­пов восприятия, предполагающий по­стижение логических связей тек­ста, его структуры, взаимодейст­вия его частей (А.К. Аксенова, Б.С. Найденов). С психолингвистической позиции, процесс понимания текста определяется как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (В.П. Глухов, А.А. Залевская). Согласно нейропсихологическому подходу, понимание текста – это сложный процесс, при котором ученик, воспринимающий текст, переходит от развернутой серии слов и фраз к общей мысли (А.П. Бизюк, А.К. Венедиктова).

Как уже отмечалось выше, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Согласно психолингвистической позиции, данная функция интонации проявляется на уровне интонемы. Именно в сильной позиции интонемы связь интонации и смысла наиболее ярко выражена. Сильная позиция – это явление выражения интонации только с помощью смыслоразличительной функции без влияния на понимание смысла лексико-грамматического состава фразы (Е.А. Ларина, Б.Б. Шевцова). С лингвистической точки зрения, интонация не непосредственно связана со структурой предложения, а через высказывание и его смысл. Наравне с синтаксисом она участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания, подтекста. Все эти компоненты определяют смысл прочитанного (Г.П. Торсуева). Педагоги и психологи склоняются к мнению, что понимание смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет интонация (А.Ф. Ломизов, А.А. Люблинская, Б.С. Найденов, М.И. Оморокова). Согласно нейрофизиологической точке зрения, интонационный компонент крайне важен как для письма, так и для чтения. «Читающий должен вычитать интонацию, вписанную сочинителем. Без этого невозможно верное понимание текста» [11, с. 18]. Обнаружение этой интонации возможно только путем смыслового анализа предложений. Процесс составления предложений с учетом каждого слова и его членения на части Н.И. Жинкин называет «внутренней интонацией».

На основании междисциплинарной позиции признается факт взаимосвязи интонационного оформления и понимания в читательской деятельности. Недостаточная сформированность фонологически значимых особен­ностей интонации у детей является предпосылкой к возникновению специфического типологического нарушения чтения. К таким типологическим просодико-интонационным ошибкам, по мнению Т.А. Алтухо­вой, И.И. Карачевцевой, относятся: ошибочный выбор интонационной конструкции, отсутствие четкой межсинтагменной паузации, несо­ответствие тембра характеристике персонажа, низкая интенсив­ность голоса, неправильное ло­гическое ударение и семантико-синтаксические затруднения в чтении. Все перечисленные ошибки приводят к сложностям в развитии смысло­вого восприятия текстов [1; 6].

Итак, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания.

–>УЧИТЕЛЬ ПОПОВА АНАСТАСИЯ НИКОЛАЕВНА –>

Интерес к проблемам чтения обусловлен его огромной ролью в жизни человека, открывает перед ним неисчерпаемые по богатству и разнообразию источники приобретения, расширения и углубления познаний о себе, других людях, о мире. Вопрос изучения данного навыка в настоящее время рассматривается в направлении поиска более эффективных методов коррекции его нарушений, прежде всего, в связи с тем, что именно он обеспечивает развитие человека как личности. Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, речевого, языкового, нравственного, культурного, эстетического, информационного, говоря шире – интеллектуального и чувственного, средство развития всех способностей. Трудности в овладении чтением испытывают дети, обучающиеся не только в коррекционных, но также и в общеобразовательных классах (Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, Б.С. Найденов, Г.П. Фирсов и др.). При этом проблема формирования смысловой стороны чтения является наиболее актуальной, особенно это характерно для детей с системными нарушениями речи [4]. В связи с этим, мы считаем важным рассмотреть недостаточно изученный в теории и практики логопедии вопрос о связи интонационного оформления и понимания в читательской деятельности.
В своем исследовании мы опираемся на лингвистическую и психолингвистическую позиции понимания интонации. С лингвистической точки зрения, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, принимающее участие в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом сообщения (Л.В. Бондаренко, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова). Она понимается исследователями как многокомпонентное единство, однако вопрос о количестве компонентов решается ими по-разному. Некоторые авторы включают в интонацию только ритм и мелодику, другие добавляют темп и тембр. И.А. Зимняя выделяет мелодический, динамический, временной компоненты и тембр произнесения. В.А. Артемов, М.М. Галеева определяют в составе интонации пять компонентов, которые соответствуют акустическим характеристикам речи: мелодику, интенсивность, длительность, паузу и тембр. В понятие интонации иногда включаются и паузы (И.Я. Блинов, В.Н. Ярцев), хотя нередко говорят об интонации и паузах как о разных явлениях. В «широком» понимании в ее состав включаются: мелодика, ритм, темп, ударение, пауза, тембр, интенсивность (Б.Б. Здорова, Г.Н. Иванова-Лукьянова и др.).
Кроме того, в лингвистике бесспорно положение о том, что интонация является полифункциональным явлением, однако анализ литературы по данной проблеме показал, что и в определении количества ее функций у лингвистов нет единства мнений. И.Г. Торсуева выделяет коммуникативную, экспрессивную и эмоциональную функции, причем коммуникативная определяется автором как базовая. Г.П. Фирсов утверждает о том, что интонация выполняет всего две функции – объединяющую и расчленяющую. Помимо обозначенных, существует множество других интерпретаций, но большинство исследователей выделяют следующие: 1) фонетическая – интонация оформляет синтагму, фразу, придавая им смысловую и фонетическую цельность и одновременно разделяя речевой поток на синтагмы и фразы; 2) эмоционально-экспрессивная – выражает эмоционально-экспрессивные оттенки высказывания; 3) синтаксическая – выражает синтаксические значения, служит одним из средств синтаксической связи; 4) стилистическая – интонация участвует в образовании стиля текста; 5) смыслоразличительная – различает смысл фраз с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона (Г.Н. Иванова-Лукьянова).
В свете психолингвистических исследований интонация определяется как основа для осуществления конкретного коммуникативного намерения, которая необходима для оптимизации восприятия речи. Субъект речевой деятельности передает смысловое содержание высказывания, коммуникативно оформленного лексико-грамматически и интонационно (В.П. Глухов, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)
Чтение – это явление комплексное, являющееся сложным психофизиологическим процессом. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1]. С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.). Чтение, как один из видов письменной речи, формируется на базе устной и представляет со¬бой более высокий этап речевого развития.
Выделяют четыре важнейших качества навыка читательской деятельности: правильность (плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого), беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного), выразительность (способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему) и сознательность (понимание замысла автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному).
Теоретический анализ литературных данных показал, что од¬нозначного определения термина «понимание» не существует. В психологическом аспекте процесс понима¬ния рассматривается как особое психологичес¬кое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интер¬претации какого-либо события, факта (Е.А. Рогов) [5]. В современных исследова¬ниях данный процесс трактуется как «компонент мышления» (Е.И. Российская).
В структуре понимания речи А.Р. Лурия вы¬деляет три основных звена: 1) выделение точного значения отдельных слов; 2) усвоение синтаксических отношений, в кото¬рые эти слова вступают; 3) выделение общего смысла сообщений. Кроме того, он подчеркивает, что наиболее продуктивной является психологическая концепция понимания, а не лингвистическая, согласно которой для понимания смысла текста необходимо иметь ши¬рокий словарь и знать грамматические правила языка.
С педагогической точки зрения, понимание – это один из эта¬пов восприятия, способствующий взаимодействию читателя с тек¬стом. Оно предполагает по¬стижение логических связей тек¬ста, его структуры, взаимодейст¬вия его частей (А.К. Аксенова, А.Ф. Ломизов, Б.Г. Найденов). Текст как объект анализа и восприятия представляет собой сложную иерархическую структуру, ана¬литически развертываемую до уровня базисных смысловых свя¬зей, соединяющих отдельные за¬конченные мысли (И.А. Зимняя). Любой целостный законченный текст имеет свою смысловую структуру: 1) поверхностный слой текста из¬лагает факты в линейной последовательности – фактографическая информация; 2) глубокий слой составляет суждения о фактах – концептографическая информация; 3) глубинный слой содержит эмотивно-оценочные элементы от¬ношения к информации – подтекст (Л.П. Доблаев).
Рассмотрим психолингвистическую позицию. Процесс понимания текста в данном случае определяется как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (В.П. Глухов, А.А. Залевская). По А.А. Леонтьеву, это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления [2].
Согласно нейропсихологическому подходу, понимание текста – это сложный процесс, при котором ученик, воспринимающий текст, переходит от развернутой серии слов и фраз к выделе¬нию существенного смысла и к общей мысли. Уже понимание элементарной по составу частицы тек¬ста оказывается непростым процессом. Второй этап (усвоение значения целых пред¬ложений, образующих высказывание) – процесс еще более сложный. Кроме того, важно отметить, что понимание текста связано с удержанием смысла предшествующих слов (А.П. Бизюк, А.К. Венедиктова).
В целом, письменная форма речи всегда предполагает устную форму и опирается на нее. Л.Р. Зиндер отмечает – что¬бы понять структуру и сложность лингвистики письменного тек¬ста, необходимо провести анализ фонетико-фонологических средств организации текста в особом раз¬деле суперсегментной фонологии (интонологии).
Как уже отмечалось выше, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Согласно психолингвистической позиции, данная функция интонации проявляется на уровне интонемы. Это функциональная единица суперсегментной фонетики, различающая смысл фразы с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона. Различают сильную и слабую позиции интонемы. Именно в сильной позиции связь интонации и смысла наиболее ярко выражена. Сильная позиция – это явление выражения интонации только с помощью смыслоразличительной функции без влияния на понимание смысла лексико-грамматического состава фразы.
С лингвистической точки зрения, в настоящее время многие аспекты понятия «смысл» недостаточно разработаны, поэтому трудно определять смыслы, передаваемые интонационными структурами. По мнению И.Г. Торсуевой, интонация не непосредственно связана со структурой предложения, а через высказывание и его смысл. Наравне с синтаксисом она участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания, его эмоциональной стороны и подтекста. Все эти компоненты составляют содержательную сторону и определяют смысл прочитанного.
Кроме того, важно рассмотреть педагогическую позицию. По мнению Т.А. Ладыженской, тембр, логическое ударение и тональная окраска голоса несут большую смысловую и эмоциональную нагрузку в речи, а особенно при чтении. Интонация не только выражает отношение говорящего к тому, о чем идет речь, но и позволяет одними и теми же словами придавать различные оттенки, изменять смысл. Работы А.Ф. Ломизова посвящены в основном взаимосвязи интонации и пунктуации, однако он указывает и на их связь со смыслом. «Интонация и пунктуация зависят не непосредственно друг от друга, а от смыслового содержания. Чтобы точнее уловить смысл, нужно внимательно прислушиваться к интонации» [3]. По мнению Г.П. Фирсова, интонация всегда определяется смыслом и если в ней наблюдается изменение, то причина этого в том смысле, который вкладывает в слова читающий. Нарушение ее правильности всегда ведет к большему или меньшему искажению смысла. Б.Г. Найденов в своих работах последовательно рассматривает каждый компонент интонации и доказывает их влияние на смысл фразы. Один из его примеров: если в предложении в разных местах поставить паузы, то смысл может получиться различным. По мнению М.И. Омороковой, техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации. Данной точки зрения придерживаются также Т. Заводская, М. Качурина, К. Станиславский. Они считают, что именно понимание смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет интонация.
Что касается психологической позиции, то она сходна с педагогической точкой зрения. По мнению А.А. Люблинской, осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки препинания. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности.
Отметим и нейрофизиологическую точку зрения. Наиболее важным в данном случае является исследование, проведенное Н.И. Жинкиным. По его мнению, интонационный компонент крайне важен как для письма, так и для чтения. Читающий должен вычитать ту интонацию, которая вписана в текст сочинителем. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста. Обнаружение данной интонации осуществляется только путем смыслового анализа предложений. Процесс составления предложений с учетом каждого слова и его членения на части Н.И. Жинкин называет «внутренней интонацией». Данный процесс внутреннего интонирования происходит при каждом воспроизведении и восприятии интонации. Голосовые органы до своей собственной работы принимают необходимое положение для реализации того или иного интонационного эталона. При этом «внутреннее» проговаривание воспринимаемой интонации позволяет регулировать и контролировать ее механизм восприятия и воспроизведения (А.А. Леонтьев, Н.Н. Светловская).
На основании вышеизложенного с междисциплинарной позиции признается факт взаимосвязи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности. Недостаточная сформированность фонологически значимых особен¬ностей интонации у детей будет являться предпосылкой к возникновению специфического типологического нарушения чтения. К таким типологическим просодико-интонационным ошибкам, по мнению Т.А. Алтухо¬вой, И.И. Карачевцевой, относятся: ошибочный выбор интонационной конструкции (ИК), отсутствие четкой межсинтагменной паузации, несо¬ответствие тембра характеристике персонажа, низкая интенсив-ность голоса, неправильное ло¬гическое ударение и семантико-синтаксические затруднения в чтении. Все перечисленные ошибки приводят к сложностям в развитии смысло¬вого восприятия текстов.
Подводя итог выше сказанному, хочется сделать вывод о том, что на основании теоретического анализа литературных данных доказано наличие внутренней связи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности. Соответственно, при обучении смысловому навыку чтения необходимо одновременно формировать интонационную сторону речи, и наоборот. Данный вопрос в настоящее время является практически не изученным, хотя он уже начал интересовать исследователей. Необходимо детальное изучение данной проблемы для составления рекомендаций с целью предупреждения неуспеваемости детей, связанной с недостатками понимания прочитанного текста и нарушения его выразительного оформления.
Список литературы:
1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением
и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 70. – С. 106.
2. Леонтьев, А.А. Модели порождения и производства речи / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1997. – 221 с.
3. Ломизов, А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации : пособие для учителя / А.Ф. Ломизов. – 2-е издание, переработанное. – М. : Просвещение, 1986. – 96 с.
4. Плетенцова, Е.И. Развитие навыков перцептивно-смысловой обработки текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи / Е.И. Плетенцова, И.А. Поварова, Е.М. Плюснина // Школьный логопед, 2008. – № 2 (23). – С.5–19.
5. Рогов, Е.А. Психология познания / Е.А. Рогов. – М.: Просвещение, 1998. – 145 с.

Проблемы чтения и понимания текста современными школьниками

– Литературное образование в школе строится сегодня в условиях заметного снижения мотивации детей к чтению. Изменение свойств и условий существования текстов, с которыми имеют дело дети и подростки (электронные носители с возможностями нелинейного представления текста, система гиперссылок, обилие коротких бытовых текстов, возникающих сиюминутно в печатной форме и размывающих представление об особом статусе печатного слова и т.д.), увеличение общего количества текстов, уменьшение их объема и изменение структуры наряду с целым рядом социальных и лингвосоциальных проблем приводят к тому, что традиционный линейно разворачивающийся книжный текст большого объема все труднее воспринимается и прочитывается детьми. Это становится серьезным препятствием для освоения литературных произведений и почвой, на которой расцветает имитационная читательская деятельность (чтение кратких пересказов, использование готовых сочинений и рефератов и т.п.)

– Основным видом учебной работы на уроках литературы является анализ (разбор) произведений, знакомство с историко-культурной информацией о произведении, авторе и литературном процессе, освоение понятийного аппарата литературоведения. Эта важная аналитическая, интерпретационная деятельность имеет смысл, если ей предшествовало полноценное чтение и понимание художественного произведения. Между тем, именно стадия чтения зачастую выпадает из школьного обихода, из зоны особого внимания и контроля, особенно в старших классах. Причина – элементарная нехватка учебного времени и объем программ. Беглое знакомство с текстами или их пересказами, опора на краткие сведения учебника, а не на текст самого произведения, – приметы негативных явлений в преподавании литературы. В ходе школьного изучения литературы (историко-литературных фактов и событий, художественных особенностей выдающихся литературных произведений) необходим баланс между формированием навыков чтения и понимания литературного текста как художественной реальности, с одной стороны, и усвоением совокупности аналитических навыков, позволяющих понимать закономерности исторического развития литературы как вида искусства и корректно интерпретировать художественные произведения – с другой.

– Во многих случаях у школьника оказывается не сформированной заинтересованность в освоении объемного корпуса русской и мировой литературы, который предлагает ему программа. Существовавший много десятилетий внешний стимул (в виде обязательного выпускного и вступительного сочинения по литературе) сегодня отсутствует. ЕГЭ по литературе нужно сдавать очень небольшой части школьников. Потребность в литературном образовании, его престиж в обществе сегодня невелики. Фундаментальные ценности, которые несет в себе литература как вид искусства, приходят в противоречие с ценностями сиюминутными, прагматическими, зачастую выходящими на первый план в повседневном обиходе, в средствах массовой информации. Фактически литературное образование столкнулось сегодня с серьезным вызовом – поиском внутренней мотивации для привлечения детей и подростков к литературе, выработкой аргументации и методик для повышения интереса к знакомству как с русской классикой, так и с наиболее значительными произведениями современной литературы. Освоение богатств классической и современной литературы нуждается во вдумчивом сопровождении входящего в ее мир ребенка, в повышении внимания взрослых к самому процессу взаимодействия читателя-школьника и литературы.

Проблемы содержательного характера

Русский язык

– Анализ материалов экзаменационных испытаний за курс средней школы и текстов вновь введённого в российскую школу сочинения (2014 г.), а также наблюдения над речевой практикой выпускников школы, показывают, что многие выпускники недостаточно владеют навыками правильной и выразительной устной и письменной речи (в том числе применительно к разным ситуациям и условиям общения), нормами русского литературного языка, особенностями русского речевого этикета, не умеют правильно, точно выражать свои мысли.

– В школьной практике преподавания русского языка, овладение теоретическими знаниями во многих случаях оказывается изолированным от умения применять эти знания в практической речевой деятельности. Усвоение значительного количества орфографических и пунктуационных правил не ведёт к практическому повышению грамотности учащихся; умение фонетически разобрать слово не гарантирует соблюдение орфоэпических норм при употреблении этого слова в живой речи; знание структуры предложения и умение составить его схему не обусловливает правильное построение учащимся самостоятельного высказывания и т.д.

– Курс русского языка в школе в последние годы значительно изменился: больше внимание уделяется развитию речевых способностей учащихся; уходит в прошлое приоритетное значение орфографических и пунктуационных навыков как таковых. Однако соотношение теоретических и прикладных элементов содержания предмета «русский язык» еще далеко от оптимального. Сами понятия «системности» и «научности» трактуются авторами разных учебников по-разному: во многих случаях научность в них оборачивается наукообразием, а системность – избыточностью формальных классификаций. Формирование коммуникативных способностей возможно лишь на базе прочных лингвистических знаний и сформированных речевых навыков. Однако именно здесь возникает главная трудность и одна из причин утраты интереса к учебному предмету «русский язык». Лингвистическая теория и практика формирования языковых умений во многих современных учебниках не даёт целостного представления о языке как средстве, орудии мысли, средстве выражения определённого смысла и отражения окружающего мира языковыми средствами и потому не развивает внутренней мотивации к изучению предмета. Школьник, изучающий язык, на котором говорит с детства, должен понимать, зачем он изучает, например, морфологию или синтаксис русского языка и т.д.

– Базовый и углубленный уровни изучения русского языка, предусмотренные ФГОС, на практике не реализованы, поскольку не существует особой формы итогового контроля для филологически ориентированных учеников – ЕГЭ по русскому языку профильного уровня. Как сказано в Государственном образовательном стандарте для полной (старшей) школы (2012, пункт 9), предметные результаты на углубленном уровне «ориентированы преимущественно на подготовку к последующему профессиональному образованию, развитие индивидуальных способностей обучающихся путем более глубокого, чем это предусматривается базовым курсом, освоением основ наук, систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету». Таким образом, назначение учебного предмета «Русский язык» на углубленном уровне состоит в числе прочего в обеспечении преемственности изучения русского языка в цепочке «школа – вуз» для учащихся, ориентированных на работу с языком и текстом. Подходы к итоговой аттестации русскому языку на базовом и углубленном уровне должны быть различными. Если на базовом уровне очевиден приоритет проверки коммуникативной компетенции учащихся, то на углубленном уровне на первый план выходят языковая и лингвистическая компетенции, уровень которых должен позволять учащимся решать лингвистические задачи, продолжать обучение в высших учебных заведениях по принятым в них программам.

Литература

– Проблема снижения интереса к чтению, имеющая глубокие социокультурные корни, отчасти усугубляется противоречием между количеством часов на изучение литературы и суммарным объемом предлагаемых для освоения произведений. Вместе с тем, многолетние дискуссии об оптимальной структуре учебных планов показывают: требования увеличить количество часов на изучение литературы на практике реализованы быть не могут, как из-за жестких ограничений по нагрузке учащихся, содержащихся в СанПиНах, так и по причине постоянно растущего общего списка школьных предметов. Кроме того, непрерывно растут количество и суммарный объем значительных, заслуживающих внимания литературных текстов. Характерный пример – введение в программы произведений писателей, в советское время находившихся под запретом, в том числе авторов русского Зарубежья. Несмотря на то, что в те же годы значительное количество авторов и произведений было из программы изъято, список достойных внимания школьников произведений остается открытым и постоянно пополняется. В результате ученику нередко предлагаются списки произведений, объем которых значительно превосходит отпущенное на их освоение время.

– Все более ощутимой становится дистанция между психологическим возрастом/уровнем школьника и уровнем сложности текста, который ему предлагается. Несоответствие изучаемых произведений возрастным особенностям учащихся – одна из ключевых проблем школьной педагогики, детям и подросткам, как правило, предлагаются для освоения книги, написанные для взрослых. «Чтение на вырост» возможно и оправданно, если оно посильно для читателя. На преодоление психологических и когнитивных барьеров юному читателю сегодня требуется все больше и больше времени и сил.

– Также растет несоответствие речевого опыта современных школьников и языка литературных произведений, как классических, так и современных, – нередко строящихся на игре цитатами и аллюзиями. Часто дети и подростки сталкиваются с различными вариантами непонимания литературных текстов: им неизвестны значения многих слов (они были понятны их сверстникам еще недавно), не опознаются некоторые грамматические формы и категории, неясен смысл и подтекст бытовых ситуаций, обычаев, жизненных установок героев, живущих в иных социокультурных условиях. Сказанное ни в коей мере не означает констатации какого бы то ни было сужения спектра влияния русской классики на современного человека. Наоборот, ее культурный и нравственный потенциал все более полно и разносторонне востребован в современных условиях, однако для его корректного освоения необходим гораздо больший объем профессиональных усилий педагога.

– В современных программах по литературе не всегда уделяется должное внимание произведениям современной литературы (в том числе – адресованным конкретным возрастным группам), рассказывающим о жизни и проблемах современных детей и подростков. Опыт чтения и обсуждения такой литературы со сверстниками и взрослыми очень важен для школьника и может плодотворно дополнить его читательский опыт, приобретенный при чтении произведений из «золотого канона» русской классики, которые в обязательном порядке присутствуют в школьных программах.

– Современные учащиеся с раннего возраста имеют дело с большим объемом текстов в цифровом формате. Языковая коммуникация в современном мире в большой степени осуществляется с применением информационно-коммуникационных технологий, что не должно игнорироваться школьным образованием.

– Во многих случаях школа оказывается единственным местом, где идет речь о ценности литературы, необходимости ее освоения. Несогласованность действий школы и институций, решающих близкие к школе социокультурные задачи (СМИ, библиотеки, музеи, театры), существенно тормозит развитие всей этой сферы. Необходимо объединение усилий сотрудников разных культурных институций в целях создания единого поля освоения русского языка и литературы, осознанное согласование школьных педагогических стратегий с использованием образовательных и культурных ресурсов музеев, театров, крупных библиотек работающих в конкретном регионе.

Проблемы чтения – связь интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности

Чтение — вот лучшее учение.

Следовать за мыслями великого человека —

есть наука самая занимательная»

Отмечая сложность процесса чтения, большинство исследователей выделяют две его стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения, то есть декодирование текстов и перевод их в устно-речевую форму (Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин). Смысловая сторона включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания (Т. Г Егоров, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин) или перевод авторского кода на свой смысловой код (М. И. Оморокова).

У начинающего чтеца понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, а у опытного – смысловая сторона опережает техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения (А. Р. Лурия, М. Н. Русецкая).

Осмысленное чтение связано с пониманием

Уровни понимания текста

Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.

Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать содержание текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность.

Существует множество способов организации познавательной деятельности, способствующих развитию навыка смыслового чтения такие как: проблемно-поисковый способ, дискуссия, обсуждение, моделирование, рисунок.

Смысловое чтение отличается от любого другого чтения (например, «ознакомительное» или «поиск информации») тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента, т. е. осуществляется процесс интерпретации, наделения смыслом.

Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с:

· осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;

· определением основной и второстепенной информации;

· формулированием проблемы и главной идеи текста.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:

· в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

· в регулятивные УУД – принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

· в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.

В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков:

· различения типов содержания сообщений – факты, мнения, суждения, оценки;

· распознавания иерархии смыслов в рамках текста – основная идея, тема и ее составляющие;

· собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации.

По мнению Н.Н. Сметанниковой, стратегия — это план-программа совместной деятельности, в которой очень много учащийся работает самостоятельно под руководством учителя.

К стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие критического мышления учеников. Критическое мышление означает процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть. При этом возникают ситуации, когда приходится корректировать собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новым знаниям.

Методологические основы критического мышления включают три стадии, которые должны присутствовать на уроке в процессе познания: вызов (побуждение), осмысление (реализация), рефлексия (размышление). Последовательная реализация базовой трехфазовой модели на уроках способствует повышению эффективности педагогического процесса.

Технологии развития критического мышления, как и стратегии развития смыслового чтения направлены на формирование вдумчивого читателя, который анализирует, сравнивает, сопоставляет и оценивает знакомую и новую информацию.

Следует отметить, что работая над формированием функционально грамотного читателя, следует учитывать современные условия, в которых живут наши ученики. Речь идет о технологизации всех сфер жизнедеятельности. Международные исследования показывают тесную связь между качеством чтения в электронной среде и качеством чтения текста, представленного на бумажном носителе. То есть если учащиеся показывают высокий или низкий уровень грамотности, читая на бумажном носителе, то они показывают аналогичные результаты, читая в электронной среде.

Тем не менее, обучение экранному чтению требует как теоретического переосмысления понятия чтения, так и создания новых методик обучения (новых технологий).

1. При экранном чтении увеличивается значимость просмотрового, поискового видов чтения, а также роль отбора информации при повторном чтении.

2. Сама структура электронного текста может быть представлена в виде гипертекста. В гипертексте направление чтения не обязательно линейно, как в тексте печатном. Экранное чтение производит переворот в широкой сфере коммуникации, ставя образ в один ряд с письмом, а экран со страницей письменного текста.

Отсюда делаем вывод: школе необходимо научить детей работать не только с печатными, но и с электронными и аудио изданиями. Все это связано с таким понятием как функциональная грамотность – способность человека использовать умения чтения и письма в условиях получения информации из текста и в целях передачи такой информации. Это отличается от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия. В этом плане интересны слова Алвина Тофлера: «В 21 веке безграмотным будет считаться не тот, кто не умеет читать и писать, а тот, кто не умеет учиться и переучиваться, используя умения читать и писать».

Чтение является важнейшим средством социализации учеников. В настоящее время мы наблюдаем засилие поп-культуры через все каналы и средства массовой информации. Окружающая среда не всегда формирует у ребенка потребность думать, переживать. Практически исчезли радио- и телепостановки, нет такой культурной среды, в которой ребенок имел бы возможность погрузиться в мир качественной литературы. Решающее влияние на качество чтения, по выводам экспертов, оказывает досуговое чтение. Учащиеся, которые читают каждый день для удовольствия, показывают значительно более высокие результаты по грамотности чтения, чем их нечитающие сверстники.

Сегодня, когда одним из главных критериев успеха становится доступ к информации, умение эффективно ее переработать, мы, педагоги, особо нуждаемся в развитии тех качеств, которые еще вчера казались естественными и не требующими специального внимания. Именно сейчас умение быстро обучаться и переобучаться в любом возрасте, развитие своих потенциальных и расширение имеющихся способностей, а также формирование навыков стратегиального чтения могут стать залогом успеха каждого учителя.

Место смыслового чтения в ФГОС

Чтение – фундамент всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС.

Ведущей целью общего образования является развитие мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности учащегося в условиях системно-деятельностного подхода к организации обучения.

· мотивационные ресурсы – это ценностные ориентации, образовательные потребности и интересы, которые определяют мотивы деятельности;

· операциональные ресурсы включают в себя освоенные универсальные и специальные способы деятельности;

· когнитивные ресурсы – это, прежде всего, знания, составляющие основу научного представления о мире, предметные умения и навыки.

Развитию мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности соответствуют личностные, метапредметные и предметные результаты образования.

На схеме представлены группы метапредметных результатов, относящихся к смысловому чтению.

Системно-деятельностный подход определяет форму организации обучения: учебная деятельность.

Ключевыми понятиями учебной деятельности являются «мотивация» и «действие».

Первым этапом в организации учебной деятельности является создание условий для мотивации учащихся к деятельности.

Мотивы выражаются через познавательный интерес учащихся. Мотив подразумевает особую избирательную направленность личности на учебную деятельность. Критериями познавательного интереса являются: активное включение в учебную деятельность, сосредоточенность на этой деятельности, появление у учащихся вопросов, которые они задают друг другу и учителю или на основании которых формулируют информационный запрос.

Под учебными действиями понимают конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий.

Учебное действие является целостным элементом деятельности, преобразующим не только форму информации, но и переводящим ее во внутренний план, вызывающий изменение самого учащегося, его понимания процессов и явлений, смысла изучаемого материала.

Действие выполняется на основе операций, соотносимых с конкретными условиями и средствами. Действие – совокупность операций, подчиненных цели.

Задача учителя состоит в том, чтобы выделить соответствующие учебные действия и создать условия для их освоения учащимися и определить средства деятельности.

В примерных программах предметные цели и планируемые результаты обучения конкретизированы до уровня учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся в учебной деятельности по освоению предметного содержания.

Выделяют универсальные (УУД) и предметные учебные действия.

Инструментальной основой учебной деятельности являются универсальные учебные действия, носящие надпредметный характер.

К ним относятся действия целеполагания, поиска и выделения необходимой информации, моделирования, исследования, проектирования, взаимодействия, самоконтроля и другие.

Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Универсальные учебные действия выявляют внутренние существенные связи объектов и явлений, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности, обладают свойством широкого переноса.

Универсальные учебные действия выступают в качестве основы достижения образовательных результатов, поскольку способствуют развитию теоретического мышления: обобщение, анализ, синтез, оценка, рефлексия и другие.

Предметные действия – это особый вид практической деятельности, существующий внутри науки и обслуживающий ее.

Предметные действия – непосредственно связаны с целью учебной деятельности, имеют определенное предметное содержание. В предметных действиях проявляется отношение к действительности.

Предметные действия обеспечивают практическую деятельность – в данном случае собственно чтение.

Содержание образования рассматривается как единство знаний, деятельности и развития учащихся.

Фундаментальное ядро содержания общего образования представляет собой:

· система научных знаний, пронизаннных мировоззренческими идеями. Основными элементами научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, предназначенными для обязательного изучения являются: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы.

· универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс.

Конкретизация, дифференциация и индивидуализация инвариантного содержания образования обеспечивается в оболочке, являющейся вариативной частью, представленной дополнительным, вспомогательным, альтернативным учебным материалом и специальными предметными действиями.

Что такое смысл

Смысл – с-мысль, т.е. с мыслью. Говоря упрощенно, означает какая мысль заложена внутри слова, текста, жеста, картины, здания и т.п.

Мысль, в свою очередь всегда привязана к действию.

Любая мысль означает определенные действия, ведущие к конечной цели, состоянию, образу. Это не поток информации, а именно намек на действия и результат.

Смыслом применительно к тексту и, в частности, к минимальной единице этого текста понимается целостное содержание какого-либо высказывания, не сводимое к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения.

Смысл актуализирует в системе значений слова ту его сторону, которая определяется данной ситуацией, данным контекстом.

Необходимо понимать разницу между понятиями «смысл» и «значение». Л.С. Выготский («Мышление и речь», 1934) отмечал что «если «значение» слова является объективным отражением системы связей и отношений, то «смысл»– это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации».

Этапы в восприятии текста, декодирование информации, содержащейся в тексте.

Первый этап – собственно восприятие информации, содержащейся в тексте (непосредственное восприятие значений, прием сообщения).

На этом этапе важно понимание значение встречающихся в тексте слов, высказываний, фрагментов. Они служат средством выражения смысла. Для разного контекста он может быть разным. И осмыслить языковые средства текста (т.е. вскрыть их значения) еще не значит понять смысл текста.

Второй этап – понимание (осмысление сообщения через анализ внешней формы). Понять текст означает:

· выбрать в словах контекстуально актуализированные значения

· выявить поверхностный смысл на базе этих значений.

Третий этап – интерпретация. Чтобы разобраться в тексте, требуется активный анализ, сличение элементов текста друг с другом. Мало понять непосредственное значение сообщения в тексте, необходим процесс перехода от текста к выделению того, в чем состоит внутренний смысл – интерпретации. Осознание внутреннего смысла происходит с учетом контекста и мотивации читателя.

Степень и глубина восприятия внутреннего смысла зависит от многих причин, связанных с личностью читателя:

· чуткость к слову,

· умение эмоционально переживать,

«Содержание текста всегда имеет множество степеней свободы: разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и жизненного опыта» (Л. Выготский).

Способность оценивать внутренний подтекст, которая может совершенно не коррелировать со способностью к логическому мышлению.

«Эти обе системы – система логических операций при познавательной деятельности и система оценки эмоционального значения или глубокого смысла текста, – пишет А.Р. Лурия, – являются совсем различными психологическими системами».

Понимание текста – это сложный процесс, состоящий из трех стадий:

· выбор в словах контекстуально актуализированных значений;

· выявление поверхностного смысла на базе этих значений;

· интерпретация – постижение внутреннего смысла с учетом контекстуальной мотивации.

Методика работы с текстом

1 этап. Восприятие

Работа с первичным восприятием (формирование смысловых установок).

Формирование эмоциональной оценки текста с помощью вопросов: Что понравилось? (Не понравилось?) Почему? О чем текст? (первичная работа с названием)

2 этап. Структурно-функциональный анализ

Работа с частями текста. Применение схем, таблиц, других приемов визуализации.

В художественных текстах также идет анализ сюжета, композиции, охарактеризовываются герои (их внешность, речевая характеристика, мироощущение, поступки, мотивация поступков), анализируется система образов, простраивается хронотоп. Работа над смыслом эпизода или ключевой сцены.

3 этап. Реконструкция смысловых структур

Вычленение эпизодов, построение альтернативных моделей.

В художественных текстах: прерывание действия на кульминации и выдвижение гипотез относительно сюжета, судьбы героев, смысла произведения в целом. Работа над художественной деталью. Анализ языка произведения (средства выразительности). Как те или иные языковые средства работают на смысл произведения, идею?

4 этап. Смысловая компрессия

Понимание текста – процесс перевода текста на другой язык (прием смысловой компрессии), в результате которого образуется минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста – реферат, аннотация, резюме, сочинение-закладка.

Построение образа, предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом. Т1 → Т2 (перекодировка), где Т – текст

Построение сообщений, несущих альтернативные смыслы. Соотнесение нескольких текстов, сочинение по проблемам, отраженных в авторских текстах.

Теоретические основы читательской деятельности

Вы будете перенаправлены на Автор24

Читательская деятельность – это самостоятельный и крайне важный вид интеллектуально-эмоциональной деятельности.

Сущность понятия «читательская деятельность». Модель читательской деятельности

Такое понятие, как «читательская деятельность» является относительно новым. Оно рассматривается в работах разных психологов, педагогов, учителей. Следует различать понятия «читательская деятельность» и «чтение». А. А. Гречихин в своей работе «Социология и психологи чтения» пишет, что в разных трудах описано несколько научных концепций читательской деятельности, однако до сих пор еще никто не вывел ее единой теории. Предложенные ранее варианты концепций читательской деятельности, по мнению ученого, в основном отражали лишь частные аспекты читательской деятельности. По мнению автора, следует создать типологическую модель читательской деятельности. Такую модель предложил А. А. Гречихин. Его модель читательский деятельности состоит из трех структурных блоков:

• Формирование круга чтения: потребностей, целей, информационного поиска, отбора и систематизации;
• Чтение в процессе творческой деятельности – чтение-просмотр, углубленное чтение, динамическое чтение;
• Формы и методы воссоздания результатов чтения – книги, заметки на полях, составление журналов чтения и библиографических пособий, конспектирование.

Информационный поиск может быть документальным, библиографическим, фактографическим.

По мнению автора концепции, из всех структурных блоков модели именно чтение отражает только второй. Функция первого блока заключается в создании целенаправленного процесса удовлетворения потребности в получении необходимых источников информации. Третий блок выполняет функцию обеспечения эффективности процесса, которая достигается при помощи разнообразных методов и форм фиксирования результатов чтения.

Правильная читательская деятельность

По мнению М. И. Омороковой, занимающейся проблемой совершенствования чтения у детей младшего школьного возраста, читательская деятельность – это речевая коммуникативная познавательная деятельность, в результате которой осуществляется восприятие, осмысление, воспроизведение и воссоздание читаемого текста. В изучение читательской деятельности большой вклад внесла Н. Н. Светловская, разработавшая «Теорию формирования типа правильной читательской деятельности». Профессор установила систему ключевых понятий:

Готовые работы на аналогичную тему

• «читательская самостоятельность»
• «квалифицированный читатель»
• «тип правильной читательской деятельности».

По мнению Н. Н. Светловской, тип правильной читательской деятельности – это процесс, состоящий из трех этапов, в ходе которого дети целенаправленно и самостоятельно осваивают и осмысливают книги.

Читательская деятельность – это сложная структура, состоящая из трех этапов: предчтения, процесса чтения и послечтения.

По мнению профессор Н. Н. Светловской, главной целью обучения чтению является формирование квалифицированного читателя. Эта цель достигается путем овладения типом правильной читательской деятельности.

Квалифицированный читатель, по определению Н. Н. Светловской, – это взрослый человек или ребенок, обладающий читательской самостоятельностью, то есть умеющий видеть в любой книге в первую очередь собеседника, различать собеседников и из огромного их числа выбирать нужного для себя, затратив на это минимум сил и времени.

Профессор подчеркивает, что читательская самостоятельность характеризуется наличием у ребенка мотивов, побуждающих его к общению с книгами, и системы умений, знаний, навыков, позволяющих реализовать свои запросы, которые соответствуют личной и социальной необходимости, затрачивая минимум времени и сил.

Читательская самостоятельность позволяет читателю дать адекватную оценку своей читательской подготовке и читательским возможностям. Также она является причиной стойкого интереса читателя к миру книг и к постоянному чтению произведений по собственному выбору.

О. В. Сосновская считает, что главная особенность читательской деятельности состоит в проникновении в содержательный, предметный мир, стоящий за текстом. Происходит это благодаря психолингвистическим и общепсихологическим механизмам читательской деятельности. Именно поэтому понятие «квалификация читательской деятельности» отражает степень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в ее сочетании с культурологическими и филологическими составляющими.

Читатель в ходе своей читательской деятельности через текст вступает в коммуникацию с автором текста. Содержание многих подструктур личности оказывает серьезное влияние на характер восприятия содержания текста. В первую очередь это касается читательской направленности. Читательская направленность – это система отношений, которая определяет избирательность личности, ее активность в читательском общении, поведении, деятельности.

Читательское сознание личности выявляется по особенностям и характеру содержания читательской направленности.

По мнению А. А. Бородиной, содержание читательской направленности оказывает влияние на следующие фазы читательской деятельности:

• Процессуально-результативную;
• Мотивационно-потребностную;
• Результативно-оценочную;
• Рефлексивно-прикладную.

В процессе читательской деятельности читатель развивается как личность, субъект, индивидуум в диалогическом взаимодействии с другими субъектами в конкретном социуме опосредованно и непосредственно. Поэтому перед уроками литературы стоит важнейшая задача – подготовить грамотного, квалифицированного читателя, умеющего ориентироваться в огромном разнообразии родной и зарубежной литературы, способного понять и оценить эстетически литературные произведения разных эпох и народов.

По мнению В. Г. Маранцмана, читатель должен обладать такими качествами, как точность эмоциональной реакции, активность, глубина осмысления художественного текста, конкретизация образов в воображении, способность к эстетической оценке формы произведения и т.д.