Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня

Работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня

Светлана Алексеева
Работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня

В работе по формированию фонематического анализа и синтезаопределены следующие направления:

1. Формирование фонематического восприятия

2. Развитие функций фонематического анализа

3. Развитие фонематического синтеза

4. Закрепление функций фонематического анализа и синтеза.

1. Формирование фонематического восприятия проводится вначале на материале неречевых звуков, затем на материале речевых звуков,а именно:

– различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;

– различение слов, близких по слоговой структуре.

2. Развитие функций фонематического анализа начинается с выделения звука на фоне слова.По степени нарастания сложности предлагаются следующие виды речевого материала:

1. Ряд изолированных звуков

После того как ребенок научился выделять звук на фоне слова, проводится работа по развитию более сложных форм фонематического анализа.

При этом соблюдается следующая последовательность:

– вычленение звука из начала и конца слова, определение звука в слове (начало, середина, конец);

– определение последовательности и количества звуков в слове;

– определение места звуков в слове по отношению к другим звукам.

Формирование функций фонематического анализапроводится в следующей последовательности:

фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных звуков. «Ау» -самое простое слово, с которого лучше начинать анализ.Далее звуковой ряд можно расширить: «аоу», «оуи» и т. д.

фонематический анализ обратных слогов («ах», «ум»)

фонематический анализ прямых слогов («ха», «му», «да)

фонематический анализ слов различной степени сложности (односложных, двусложных, трёхсложных, простых и слов со стечением согласных).

-Односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): “ус”, “на” ,”дом”, “мак”, “сыр”.

-Двусложные слова,состоящие из двух открытых слогов: “мама”, “розы”, “рука”.

-Двусложные слова,состоящие из открытого и закрытого слога: “сахар”, “повар”, “диван”.

-Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: “кошка”, “полка”, “лампа”.

-Односложные слова со стечением согласных в начале слова: “стол”, “грач” “шкаф”.

-Односложные слова со стечением согласных в конце слова: “волк”, “тигр”

-Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: “трава”, “слива”, “крыша”.

-Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: “клумба”, “крышка”.

-Трёхсложные слова: “ромашка”, “канава”.

3. Развитие фонематического синтеза

Развитие фонематического синтеза проводится в тесной связи с работой над фонематическим анализом. В работе сохраняется описанная выше последовательность подачи речевого материала.

Наряду с коррекцией фонематического анализа и синтеза проводится работа над фонематическими представлениями, а так же над дифференциацией фонем. Работастроится в следующей последовательности:

-Дифференциация изолированных звуков.

-Дифференциация смешиваемых звуков в слогах.

-Дифференциация смешиваемых звуков в словах.

-Дифференциация звуков в предложениях.

-Дифференциация звуков в связной речи.

4. На этапе по закреплению функций фонематического анализа и синтеза используются игры, охватывающие все полученные детьми навыки.

Дидактическая игра «Звуковое домино» по формированию навыков выполнения звукового анализа Сегодня вашему вниманию я представлю игру на формирование навыков выполнения звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста. Игра.

Игры для развития слогового анализа и синтеза, звукового анализа и синтеза, формирование лексико-грамматических категорий Хорошая речь–важнейшее условие всестороннего развития личности ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать.

Индивидуальное логопедическое занятие по постановке звука [Р] в рамках темы «Домашние животные и их детеныши» Тема:Постановка звука Р. «Домашние животные и их детеныши».Цель: Постановка звука Р. Активизация словарного запаса по теме «Домашние животные.

Конспект занятия по формированию слогового анализа и синтеза для детей подготовительной группы Конспект занятия по обучению грамоте для детей подготовительной группы Тема: «Формирование слогового анализа и синтеза слов» Цель: Сформировать.

Мастер-класс «Игры в работе по формированию фонематического восприятия у детей с ФФН». Здраствуйте, уважаемые коллеги. Наша сегодняшняя встреча посвящена дидактическим играм, направленным на развитие фонематического восприятия.

Дидактическое пособие по развитию операций анализа и синтеза Задача: развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста. Цель:научить осмысливать окружающий мир через операции анализа.

Пособие «Разноцветные мячи» для формирования навыков слогового анализа и синтеза слов для детей старшего дошкольного возраста Вариант первый Логопед объясняет детям правила игры. Сегодня у нас в магазине будут продаваться разноцветные мячи. Я буду продавцом,.

Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с нарушением речи. 1. Формирование анализа звукового ряда состоявшего из гласных: – уточнение артикуляции гласных звуков; – определение наличия гласного звука.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами.

Игры для развития языкового анализа и синтеза Тема «Игры для развития языкового анализа и синтеза» Данные игры можно использовать при обучении грамоте – для развития звукового и слогового.

Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня

Многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

Читайте также:
Метод наглядного моделирования для развития фонематического анализа и синтеза

У детей с недоразвитием речи несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) и общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня проблема формирования у них фонематического анализа и синтеза занимает важнейшее место в логопедии, а вопрос о направлениях логопедической работы по развитию и коррекции остается одним из самых актуальных.

Учитывая тот факт, что это различные по сложности речевые расстройства у детей с нормальным слухом и интеллектом, в коррекционной работе по формированию операций фонематического анализа и синтеза, необходим дифференцированный подход.

Для того, чтобы определиться с содержанием логопедической работы по преодолению нарушений фонематического анализа и синтеза у данных групп детей, мной был исследован характер трудностей выполнения операций фонематического анализа и синтеза.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что полученные в работе результаты, сформулированные выводы помогли в организации дифференцированного подхода в работе по развитию операций фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня.

Базой исследования является: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида– детский сад № 5 «Радуга» городского округа Химки Московской области.

Формирование у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня операций фонематического анализа и синтеза – это одна из важнейших задач логопедической работы со старшими дошкольниками данной категории.

В ходе работы было обследовано 30 детей в возрасте 5-6 лет. Из них: 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) — (первая экспериментальная группа), 10 детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня — (вторая экспериментальная группа) и 10 детей с нормальным речевым развитием — (контрольная группа). По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.

Для обследования состояния операций фонематического анализа и синтеза детей с ФФН и ОНР III уровня были использованы методики З.А. Репиной, А.В. Семенович, Коноваленко В.В., Коноваленко С.В по выявлению состояния симультанного гнозиса, сукцессивных функций и фонематических процессов; адаптированные, доцентом кафедры дефектологии Тюменского государственного университета Поливара Р.В.

Первоначально мной было проведено обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи III уровня для определения состояния операций фонематического анализа и синтеза.

Для исследования каждой группе старших дошкольников были предложены одинаковые задания. Результаты каждого ребенка занесены в протокол.

При оценке успешности выполнения заданий была применена балльно – уровневая система.

Методика исследования включала следующие разделы:

  1. Раздел I. Исследование сукцессивных функций как предпосылок фонематического анализа.
  2. Раздел II. Исследование состояния фонематического анализа.
  3. Раздел III. Исследование симультанного гнозиса как предпосылки фонематического синтеза.
  4. Раздел IV. Исследование фонематического синтеза
  5. Раздел V. Исследование фонематических представлений.

Затем была определена типология трудностей выполнения операций фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня.

Проведенная исследовательская работа позволила мне сделать, сравнительный анализ результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с речевыми нарушениями, а так же определить
уровень сформированности этих процессов у дошкольников данных групп.

Высокий уровень сформированности (I уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у четырех дошкольников контрольной группы, их средний балл от 3,8 до 4. Им доступны как простые, так и сложные формы фонематического анализа, и фонематический синтез. Для них характерно правильное и четкое выполнение всех заданий предъявленных логопедом.

Средний уровень сформированности (II уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых контрольной группы, их средний балл от 3,2 до 3,5., и 1 испытуемый из первой экспериментальной группы (ФФН). У дошкольников фонематический анализ и синтез сформированы, однако встречаются единичные ошибки при: вычленении первого (последнего) согласного звука в слове; определении последовательности, количества звуков в слове, определении места звука в слове по отношению к другим звукам (сложные формы фонематического анализа); синтезе слов из 5-ти звуков, данных в ненарушенной последовательности и из 4-х – 5-ти звуков данных в беспорядке.

Низкий уровень сформированности (III уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у пяти детей первой экспериментальной группы (ФФН) и у четырёх детей второй экспериментальной группы (ОНР), их средний балл от 1,8 до 2,4. Фонематические процессы (анализ и синтез) сформированы недостаточно. Простые формы фонематического анализа доступны, сложные формы вызывают большие затруднения. Они испытывают трудности при определении места звука в слове (начало, середина, конец); при вычленении определённого звука из слова; при определении последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам. Отмечаются большие трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности.

Очень низкий уровень сформированности (IV уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых, второй экспериментальной группы и четыре испытуемых, из первой экспериментальной группы, их средний балл от 1,1 до 1,5. Эти процессы у детей не сформированы, им не доступны даже простые формы фонематического анализа, которые при нормальном онтогенезе формируются спонтанно — это выделение заданного звука на фоне слова; выделение начального ударного гласного из слова.

Читайте также:
Конспект открытого занятия по коррекции дисграфии обучающихся 2 класса

Проведенное нами исследование состояния операций фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием и с нормальным речевым развитием позволило нам сформулировать следующие выводы:

  • у детей с ФФН фонематический анализ и синтез сформированы хуже, чем у их ровесников с нормальным речевым развитием;
  • у детей с ОНР операции фонематического анализа и синтеза сформированы гораздо хуже, чем у их ровесников с нормальным речевым развитием;
  • большие затруднения у детей экспериментальных групп вызывают сложные формы фонематического анализа, а именно выделение конкретного звука из слова, определение места звука в слове (начало, середина, конец); количества звуков в слове.
  • у детей с речевыми нарушениями отмечаются трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности;
  • дошкольникам с фонетико-фонематическим и дошкольникам с общим недоразвитием речи особенно трудно дается выделение определённого звука из слова. Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Иногда первым звуком дети называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. Это связано и с отсутствием дифференциации самих понятий раньше – позже, первый – последний.

Таким образом, проведенное мной исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической, дифференцированной логопедической работы с указанным контингентом детей.

Мной были разработаны, на основе результатов проведённого исследования, условия организации коррекционной работы по развитию операций фонематического анализа и синтеза, которые можно использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ФФН и ОНР III уровня.

Проблема формирования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФН и ОНР исчерпана далеко не полностью и требует дальнейшего изучения и разработки новых, более эффективных методических приемов с использованием современных технологий.
Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что представленные условия организации коррекционной работы, могут быть использованы логопедами – практиками и специалистами дошкольного образования при коррекции фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) и общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня.

Перспектива данной работы исследования не является законченной и абсолютной. В своей повседневной работе, продолжаю заниматься данной проблемой на практике с детьми дошкольного возраста.

Работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
учебно-методический материал по логопедии на тему

В работе по формированию фонематического анализа и синтеза определены следующие направления:

1. Формирование фонематического восприятия

2. Развитие функций фонематического анализа

3. Развитие фонематического синтеза

4. Закрепление функций фонематического анализа и синтеза.

1.Формирование фонематического восприятия проводится вначале на материале неречевых звуков, затем на материале речевых звуков, а именно:

– различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;

– различение слов, близких по слоговой структуре.

2. Развитие функций фонематического анализа начинается с выделения звука на фоне слова. По степени нарастания сложности предлагаются следующие виды речевого материала:

1. Ряд изолированных звуков

После того как ребенок научился выделять звук на фоне слова, проводится работа по развитию более сложных форм фонематического анализа.

При этом соблюдается следующая последовательность:

– вычленение звука из начала и конца слова, определение звука в слове (начало, середина, конец);

– определение последовательности и количества звуков в слове;

– определение места звуков в слове по отношению к другим звукам.

Формирование функций фонематического анализа проводится в следующей последовательности:

Ø фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных звуков. «Ау» -самое простое слово, с которого лучше начинать анализ. Далее звуковой ряд можно расширить: «аоу», «оуи» и т. д.

Ø фонематический анализ обратных слогов («ах», «ум»)

Ø фонематический анализ прямых слогов («ха», «му», «да)

Ø фонематический анализ слов различной степени сложности (односложных, двусложных, трёхсложных, простых и слов со стечением согласных).

-Односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обрат­ного, прямого открытого, закрытого слога): “ус”, “на” ,”дом”, “мак”, “сыр”.

-Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: “мама”, “розы”, “рука”.

-Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: “сахар”, “повар”, “диван”.

-Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: “кошка”, “полка”, “лампа”.

-Односложные слова со стечением согласных в начале слова: “стол”, “грач” “шкаф”.

-Односложные слова со стечением согласных в конце слова: “волк”, “тигр”

-Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: “трава”, “слива”, “крыша”.

-Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: “клумба”, “крышка”.

-Трёхсложные слова: “ромашка”, “канава”.

3.Развитие фонематического синтеза

Развитие фонематического синтеза проводится в тесной связи с работой над фонематическим анализом. В работе сохраняется описанная выше последовательность подачи речевого материала.

Наряду с коррекцией фонематического анализа и синтеза проводится работа над фонематическими представлениями, а так же над дифференциацией фонем. Работа строится в следующей последовательности:

-Дифференциация изолированных звуков.

-Дифференциация смешиваемых звуков в слогах.

-Дифференциация смешиваемых звуков в словах.

-Дифференциация звуков в предложениях.

-Дифференциация звуков в связной речи.

4. На этапе по закреплению функций фонематического анализа и синтеза используются игры, охватывающие все полученные деть­ми навыки.

Скачать:

Вложение Размер
referat.doc 183.5 КБ

Предварительный просмотр:

Бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Шекснинского муниципального района

«Чебсарский детский сад»

Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Педагогическая концепция участника IV муниципального конкурса «Воспитатель года»

Алексеевой Светланы Геннадьевны

  1. Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия..5
  2. Формирование фонематического анализа и синтеза в онтогенезе……. 8
  3. Особенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР…….10
  4. Коррекционно – развивающая работа по исправлению нарушений фонематического анализа и синтеза……………………………………..14

Основной контингент детей, зачисленных на логопункт, имеет логопедическое заключение: ОНР III ур.(общее недоразвитие речи).

Основным признаком речевого недоразвития является нарушение всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи. Особое значение при этом имеет несформированность фонематического анализа и синтеза у данной категории детей, так как для правильного овладения письменной речью в условиях школьного обучения обязательным условием является умение ориентироваться в звуковой структуре слова, причём не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем, умственном плане. Однако у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность операций фонематического анализа и синтеза, что создаёт препятствия в процессе овладения грамотой и приводит к возникновению нарушений чтения, письма и разговорной речи.

Одной из актуальных проблем в современной коррекционной педагогике является разработка новых эффективных методов преодоления общего недоразвития речи. Изучением этой проблемы занимались такие ученые, как Р.И.Лалаева, Т.Б. Филичева, И.Н. Садовникова, Т.А. Ткаченко, Е.В. Колесникова и др. Но эта тема не в полном объеме изучена в практике дошкольной логопедии, требует усовершенствования методик, и поэтому мы остановились именно на ней.

Возникла необходимость совершенствования традиционных приёмов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Цель нашей работы – разработка комплекса коррекционно- развивающих упражнений для формирования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Исходя из цели, определился круг задач:

1. Проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Провести опытную экспериментальную работу с целью выявления нарушений фонематических процессов;

3. Разработать комплекс коррекционно- развивающих упражнений для формирования исследуемых функций;

4. Определить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач необходимо использовать связь теории с практическим опытом.

1.Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. К элементарным формам фонематического анализа, появляющимся у дошкольников спонтанно, относится выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложными формами являются вычленение первого и последнего звука из слова, определение места звука (начало, середина, конец слова). Однако наибольшую трудность вызывают определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Этими формами фонематического анализа дети овладевают лишь в процессе специального обучения [9].

Исследования Н.Х.Швачкина показали, что первичный фонематический слух формируется очень рано. Основой для его формирования служит речевое общение. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся одной фонемой. К специальному формированию фонематического слуха приходится прибегать только в случаях нарушения в развитии речи.

Воспитывающие ребёнка взрослые не замечают, как в процессе общения и совместной деятельности с ребёнком дают эталоны для выделения тех или иных сенсорных свойств предметов. Тем самым они формируют особое действие по анализу этих свойств.

Развитие более высоких форм речевого слуха происходит только в процессе специального обучения и представляет собой объект для исследований формирования более высоких форм сенсорных функций.

А.Е.Журова и Д.Б.Эльконин называют эти более высокие формы восприятием. Под восприятием понимаются специальные действия субъекта по выделению предмета или его внешних свойств из ряда других предметов или свойств. Под фонематическим восприятием этими исследователями понимаются специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [4].

В ходе формирования фонематического восприятия происходит перестройка первичного речевого слуха, овладение им и использование в целях решения новых задач.

Опыт А.Е.Журовой показал, что дети, умеющие выделять первые и последние звуки на основе проговаривания, слышать отдельный звук в слове, или найти его по эталону, не умеют произвести звуковой анализ временной последовательности звуков в слове. И наоборот, дети, умеющие производить анализ последовательности звуков, могут производить тонкие сравнения отдельных звуков и их выделение.

Д.Б.Эльконин отметил, что переход от звуковой речи к графической понимают иногда упрощённо, просто как введение для звуков речи замещающих знаков-букв. На самом деле, в основе такого перехода лежат значительно более тонкие психологические процессы. Буква не моделирует звук речи, фонему, она их символизирует. Написанное же слово, напротив, моделирует произносимое слово, то есть воспроизводит в форме пространственных отношений временные отношения звуков, существующих в слове [4].

Фонематическое восприятие превращается в акт непосредственного узнавания отдельных звуков и схватывания звуковой структуры слова.

Однако по Д.Б.Эльконину, за этим актом слухового анализа лежит процесс обучения действиям по использованию первичного фонематического слуха. Таким образом, элементарная сенсорная функция – фонематический слух – превращается под влиянием специального процесса в сложную систему действий субъекта, составляющих фонематическое восприятие [4].

Э.И.Труве, подводя итог исследования возможности формирования у дошкольников осознанной ориентировки звуковой действительности речи (совместно с Д.Б.Элькониным), отметил, что «давая ребёнку чёткие признаки формируемого у него понятия о фонеме и организовывая с помощью внешних средств ориентировку на признаки, у дошкольников можно сформировать достаточно осознанное представление о звуковой действительности» [16].

Таким образом, недостаточно сформированное фонематическое восприятие приводит к невозможности овладения сложными формами фонематического анализа и синтеза, что в свою очередь служит значительным препятствием для усвоения основ чтения и письма.

Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня

Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений фонематических функций у детей с общим недоразвитием речи.

У детей с ОНР прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001).

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний:

– недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

– нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

– неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной (1966, 1968). Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993), замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» (1968, с.56). У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Л.Ф. Спирова (1957) обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу и получила следующие интересные цифры:

1. Выделение гласных звуков в начале слова выполняли 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием.

2. Выделение согласных звуков в начале слова справились 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием.

3. Выделение гласных звуков в конце слова: 23,5% справились дети с правильной речью и 3,1% дети с фонематическим недоразвитием.

Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.

Г.В. Бабина и Н.А. Грассе (2001) выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором. Характерные ошибки детей с ОНР:

– пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

– пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);

– пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);

– пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);

– пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы);

– пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);

– включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);

– соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це);

– перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-г-ж-л-и-с’);

– перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);

– сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к);

– сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);

– сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения (Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, 2001).

Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, проведенное Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой (2003), показало, что фонематические процессы были грубо нарушены у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом. Указанные исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна.

Как отмечает Л.Ф. Спирова (1957), если ребенок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Если ребенок недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, то он не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова ученик, слабо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом проверки слов.

Таким образом, нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Неслучайно поэтому Р.И. Лалаева (1983) выделяет фонематическую дислексию, связанную с недоразвитием функций фонематической системы. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный темп чтения.

Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с ОНР может проявляться в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.

В целом, анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в развитии фонематических функций выражается одинаково.

В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые элементы. Слова воспринимаются глобально или выделяются опорные согласные звуки. Детям непосильно задание по выделению начальных гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком.

В других случаях дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

В менее выраженных случаях дети с ОНР правильно слышат и выделяют звуки в разных словах в разных положениях; затруднения возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в подборе картинок, включающий данный звук, в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. При недостаточно сформированной дифференциации звуков у детей возникают неточные представления о звуковом составе слова.

Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.

Список литературы:

1. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – С.174-192.
2. Лалаева Р.И. Недостатки чтения и письма у детей. – М.: Просвещение, 1983. – 136с.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Союз, 2001. – 222с.
4. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. – М.: XVIII Междунар.психол.кангресс, 1966. – С.302-308.
5. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367с.
6. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 55с.
7. Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. // Актуальные проблемы логопедии/Отв. ред. Селиверстов В.И. – М., 1980. – С.57-63.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М.: Просвещение, 1993. – 98 с.
9. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Владос, 2003. – 240с.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи ФФНР у детей: причины, симптомы, диагностика и лечение болезни

Что такое фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)?

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процессов восприятия фонем и звукопроизношения при различных речевых нарушениях у детей. При этом у них наблюдаются нормальные интеллектуальные способности и отсутствие проблем с физиологическим слухом.

При фонетико-фонематическом недоразвитии в речи отмечаются смешения, замены и искажения звуков, неправильное построение слогов в словах, а также незначительные нарушения грамматики и лексики. В ходе логопедического обследования изучается фонематическое восприятие, навыки ребенка в построении связной речи, а также возможность к произношению звуков.

В нашей стране количество детей с ФФН составляет 20-25%.

Основные причины ФФНР у ребенка

Обычно до 4-летнего возраста дети в состоянии различать на слух все звуки, воспринимать их как составляющие слова, а также произносить их правильно. Если же этого не происходит, то у ребенка может быть диагностировано фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

ФФНР может быть приобретенным, либо врожденным. На формирование врожденного расстройства влияют патологии внутриутробного развития, а также родовые травмы.

Приобретенное ФФНР обусловлено несколькими факторами:

  • Вирусные заболевания. Они особенно опасны в течение первого года жизни, когда иммунитет ребенка еще не сформирован.
  • Травмы головного мозга. Сильные ушибы и сотрясения, вызванные падением или иным механическим воздействием – все это может оказать влияние.
  • Генетическая предрасположенность.
  • Хронические стрессы и сильные эмоциональные потрясения. Часто данное расстройство выявляется у детей из неблагополучных семей.

Общие сведения

Понятие ФФН (фонетико-фонематического недоразвития) было введено группой ученых сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР под руководством Р.Е. Левиной. Наиболее известными авторами, подробно описавшими ФФН и особенности фонематики, являются Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, А. В. Ястребова. К механизмам патогенеза они отнесли не до конца сформированную артикуляционную функцию, а также нарушение восприятия звуков.

Фонетико-фонематическое недоразвитие является серьезным препятствием на пути обучения ребенка чтению и письму. Кроме того, на фоне ФФН у детей дошкольного возраста может развиться дислексия и дисграфия.

Основные симптомы

Нарушение звуковой стороны речи с данным расстройством представлены фонетическими и фонематическими дефектами:

  • Искажение одного или нескольких звуков (сигматизм, ротацизм и т.д.).
  • Замена артикуляционно-сложных звуков на более простые ([c] на [т], [р] на [л] и т.д.).
  • Недифференцированное произношение звуков, для которого характерна замена одним целого ряда других звуков.
  • Смешение, либо непостоянное использование звуков в речи. Иными словами, иногда ребенок произносит звуки правильно, но в некоторых случаях заменяет их на другие.
  • Часто нет различия между мягкими и твердыми звуками ([сь] вместо [с], [тя] вместо [та]).
  • Не различаются на слух глухие и звонкие звуки («папка» вместо «бабка» и т.д.).

Как правило, лексический запас находится в пределах нормы, но при более глубоком обследовании могут быть выявлены ошибки в согласовании частей речи, использовании предлогов.

Наряду с нарушениями вербального характера, есть и другие признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у детей:

  • проблемы с памятью (особенно при расширении лексического словаря);
  • сложности с восприятием абстрактных понятий;
  • проблемы с переключением внимания, либо с фокусировкой на чем-либо;
  • замедленность мыслительных процессов и т.д.

Все эти проблемы сказываются на учебной деятельности ребенка и его успеваемости, поэтому важна своевременная коррекционная работа.

В логопедии выделяется три основных степени:

  1. Легкая. Нарушено распознавание только некоторых звуков, которые ребенок и так произносит с дефектом. В остальном звукослоговая структура анализируется верно.
  2. Средняя. Дети не различают достаточно много звуков из разных фонетических групп (шипящие, глухие, звонкие). При этом устная речевая функция сформирована, в целом, правильно.
  3. Тяжелая. Серьезное нарушение звуковой последовательности – ребенок не может различать звуки на слух, воспроизводить их, выделять их в слове отдельно, определять их очередность.

Диагностика ФФН (фонетико-фонематического недоразвития)

Логопедическое обследование предполагает сбор анамнестических данных из личной беседы с родителями, либо медицинской карты. Важно выяснить особенность протекания беременности и родов, а также раннего психоэмоционального и физического развития малыша.

При диагностике следует опираться на результаты обследования у детского отоларинголога и невролога, которые проводятся для оценки состояния слуха, а также исключения психических отклонений.

Логопед проводит обследование артикуляционного аппарата, оценивает состояние дыхательной функции, состояние голосовых связок. Проверяется правильность звукопроизношения, в ходе которого специалист обращает внимание на специфику имеющихся нарушений (искажение, замены и т.д.).

Обследуется уровень развития фонематического восприятия. Все результаты обязательно вносятся в речевую карту. Диагностика устной речи обязательно предполагает оценку словарного запаса, а также сформированности связной речи.

Если ребенок умеет писать, то проводится диагностика письменной речи. В ее ходе выявляются ошибки на письме и их специфика. После окончания обследования делается заключение, на основании которого составляется стратегия дальнейшей коррекции.

Как исправить фонетико-фонематическое недоразвитие речи?

Если причиной расстройства установлена какая-то психологическая травма, то параллельно с логопедом за ребенком должен наблюдать детский психолог.

Дети с ФФНР должны заниматься в специальных логопедических группах в детском саду (зачисляются с 5 лет на 10 месяцев). Если проблема не устранена в дошкольном возрасте, то ребенку необходимо заниматься со школьным логопедом.

Основные цели коррекции ФФНР:

  • формирование фонематического восприятия;
  • обогащение словарного запаса ребенка;
  • развитие правильной, связной речи;
  • развитие навыков словоизменения и словообразования;
  • коррекция звукопроизношения;
  • работа с простыми и сложными предложениями;
  • подготовка к обучению грамоте (если работа не была проведена до обучения в школе, то проводится коррекция обнаруженных нарушений письменной речи).

Как проводят коррекционную работу с детьми?

В процессе логопедических занятий по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи используется речевой и наглядный материал (соответствующий возрасту ребенка), различные дидактические приемы, логопедический массаж.

Также используются различные артикуляционные упражнения. Для многих взрослых является очевидным, как много усилий приходится прикладывать детям, чтобы научиться правильно выговаривать слова. Для этого необходима работа артикуляционного аппарата, который состоит из анатомо-физиологической системы органов (языка, мягкого и твердого нёба, гортани, губ и т.д.).

Есть определенный комплекс упражнений, направленных на развитие этих органов. Ниже представлены примеры упражнений артикуляционной гимнастики для тренировки губ:

  • «Поцелуй». Дети учатся вытягивать губы трубочкой, как будто они хотят кого-то поцеловать. Помогает при произношении свистящих, шипящих и гласных.
  • «Пятачок». Ребенок смыкает губы (как в упражнении «Поцелуй») и двигает ими по кругу, периодически меняя направление вращения.
  • «Улыбка». Зубы смыкаются, при этом губы расплываются в широкой улыбке. Хорошо тренирует мимические мышцы губ.

Язык – это самая важная часть аппарата артикуляции, поэтому его тренировкой нужно заниматься в первую очередь.

Для этого используются следующие упражнения:

  • «Лопатка». Нужно высунуть язык как можно дальше, при этом он должен быть расслабленным.
  • «Игла». Задача аналогичная, но при этом язык должен быть напряжен. Желательно держать в таком положении в течение 10 секунд.
  • «Трубочка». Язык нужно свернуть в трубочку, одновременно напрягая его.

Несложные манипуляции, вроде цоканья и щелчков языком, также оказываются эффективными, при этом ребенок может делать их самостоятельно дома.

Профилактика и прогноз

Раннее выявление детей, имеющих проблемы с развитием фонематического восприятия, а также проведение своевременной коррекционной работы помогают исправить недостатки звукопроизношения. Важно работать с ребенком комплексно, привлекая к коррекции родителей, которые должны обеспечить комфортный микроклимат в семье, окружить малыша максимальной заботой и вниманием.

Профилактика ФФНР заключается в принятии мер по предотвращению перинатальных патологий, а также в общем гармоничном развитии ребенка. Работа логопеда, помноженная на терпение родителей – это залог того, что ситуацию можно исправить если не на 100%, то хотя бы до того уровня, когда у малыша не будет проблем с обучением и общением с окружающими людьми.

Близится аттестация?

Получите удостоверение на 144 ак.часа! Пройдите курс повышения квалификации по теме «Современные междисциплинарные технологии в диагностике и коррекции речевых нарушений в соответствии с требованиями ФГОС»

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

Переоценить значение речи в жизни людей сложно. Для нашего нормального, полноценного развития и социализации в обществе она занимает первое место. Речь является средством общения людей, она необходима при передаче информации. Познание предметов и явлений окружающего мира, установка связей и отношений между ними происходит при опоре на слова, их обозначающих.

Регулирующая функция речи проявляется в сознательных формах психической деятельности. Произвольное волевое поведение развивается посредством речи. Она же является и средством мышления.

Появление и нормальное развитие речи у ребенка зависит как от наличия социума, так и от индивидуальных, врожденных задатков, таких как сохранность интеллекта, речевого аппарата и фонематического восприятия.

Остановимся подробнее именно на фонематическом восприятии.

Чиркина Г.В. раскрывает это понятие как способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Ребенок начинает понимать речь окружающих вследствие действия закона образования условных рефлексов. Они образуются тогда, когда ребенок неоднократно и единовременно на первом году жизни зрительно воспринимал какой-либо предмет, а также его звуковое обозначение. Таким образом, при параллельном восприятии слуховых и зрительных возбуждений, в коре головного мозга образуются условные связи. С этого времени звуковое сочетание будет вызывать зрительный образ определенного предмета, и наоборот.

Так, Волковой Л.С. отмечено: «С самого раннего возраста нормально развивающийся ребёнок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребёнок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами, тихо или громко. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц. Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только слышимые компоненты, но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении».

При общем недоразвитии речи (ОНР) дети имеют нормальный слух и сохранный интеллект, но отмечается специфическое проявление речевого нарушения, при котором нарушаются или отстают от нормы в развитии и формировании основные компоненты речевой системы: лексика, грамматика, фонетика. Также типично отмечаются отклонения в двух сторонах речи: смысловой и произносительной. Речь детей дошкольного возраста варьирует между полным отсутствием общеупотребительной речи и наличием развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Из выше сказанного следует, что у детей с ОНР также страдает и фонематическое восприятие. Это влияет на качество их звукопроизношения.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют следующие варианты дефектов звукопроизношения:

1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков.

2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других – этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.

Рассмотрим признаки, характеризующие недостаточный уровень развития фонематического восприятия:

– затруднения детей в воспроизведении рядов слогов, включающих оппозиционные звуки при их правильном произнесении в изолированной позиции;

– дети ошибаются в процессе выделения определенных звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

– затруднения, возникающие у детей, когда их просят выбрать картинку и придумать слово с определённым звуком;

– ошибки в выделении ударного звука в слове;

– узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

На основе подобных нарушений детей 5-6 лет отнят к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

У детей с ОНР III уровня фонематическое недоразвитие проявляется в затруднениях дифференцировать звуки, которые отличаются тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в сложностях различать и более контрастные звуки.

Отмечается задержка в овладении звуковым анализом и синтезом. Выполняя элементарные действия звукового анализа (например, узнавание звука), речь детей с ОНР наполнена смешениями заданных звуков, которые сходны и близки по звучанию. А выполняя более сложные формы звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), уже присутствуют смешения звуков не сходных по произношению.

Таким образом, несовершенства фонематического восприятия негативно влияют на нормальный ход развития устной, а в дальнейшем и письменной речи: страдает звукопроизношение, тормозится формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Вследствие этого нарушаются семантическая структура языка, а также значения и предметная отнесенность слова.

Ранее выявление нарушений фонематического восприятия и своевременная целенаправленная, систематическая работа по развитию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи способствуют формированию прочного и разностороннего механизма компенсации речевого дефекта. В коррекционной работе необходимо постепенно усложнять речевой материал и включать разнообразные виды работ с ним. Это обеспечит коррекцию речевого дефекта и подготовит ребенка к овладению грамотой.

Особенности коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 04.04.2020 2020-04-04

Статья просмотрена: 254 раза

Библиографическое описание:

Лазарева, Г. Н. Особенности коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Г. Н. Лазарева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 14 (304). — С. 21-24. — URL: https://moluch.ru/archive/304/68583/ (дата обращения: 18.01.2022).

В последнее время существенно вырос интерес специалистов медицины, различных областей психологии, специальной педагогики к раннему развитию детей, к предупреждению возможных трудностей и ранней коррекции существующих речевых нарушений. Среди многих нарушений речи у детей дошкольного возраста выделяется проблема фонематических процессов, что влияет на дальнейшее обучение в школе. К фонематическим процессам относят: фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез, фонематические представления.

В трудах отечественных исследователей разрабатываются различные аспекты данной проблемы. Изучение онтогенетических основ позволило выявить закономерности становления фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста (Е. Н. Винарская, А. Н. Гвоздев, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.).

Искажения фонематических процессов признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре системного речевого нарушения, относящимися к основному диагностическому показателю, который и определяет не только наличие недоразвития речи, но и степень его выраженности (Р. Е. Левина, O. K. Маркова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Многие специалисты-практики (З. Е. Агранович, Г. В. Бабина, С. Е. Большакова, Г. А. Ванюхина, Г. Г. Голубева, Т. А. Ткаченко, Н. С. Четверушкина, Н. Ю. Шарипова и др.) отмечают, что для успешного овладения фонематическими процессами необходимо развивать у детей слух, ритм, умение слушать, слышать, воспроизводить.

Новизна представленного исследования заключается в определении особенностей понимания эффективности средств коррекции, согласно современным научным исследованиям в данной области, является логопедическая ритмика, которая направлена на развитие всех фонематических процессов. Выявлена совокупность педагогических условий эффективности развития фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогических условий эффективного развития фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами логоритмики, которая может быть использована при подготовке специалистов по направлениям подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование (профиль подготовки «Дошкольное образование»), 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (профиль подготовки «Психология и педагогика дошкольного образования).

В настоящее время проблема формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (далее ОНР) становится наиболее актуальной, так как с каждым годом отмечается тенденция увеличения детей с ОНР. Фонематические процессы (фонематическая система) человека состоят из фонематического слуха и фонематического восприятия, при этом последнее включает простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

Под общим недоразвитием речи понимается сложное расстройство, при котором отмечается нарушение компонентов всей речевой системы (фонетики, лексики, грамматики) [4].

Дошкольный возраст характеризуется как сензитивный период усвоения речи. Специалисты медицины, психологи, логопеды обращают самое пристальное внимание на то, чтобы предупредить различные трудности и скорректировать нарушения речи у детей дошкольного возраста.

Одной из самых частых выделена проблема нарушения фонематических процессов. Здесь наблюдаются различные нарушения в звукопроизношении, в звуковом анализе, в замене и смешении звуков.

В исследованиях Р. Е. Левиной признаны ведущими искажения фонематических процессов [5].

А. K. Маркова признавала фонематические процессы ведущими и стойкими проявлениями в структуре системного речевого нарушения [4].

З. Е. Агранович отмечает, что развитие у детей слуха, ритма, умения послушать, услышать, воспроизвести необходимо для того, чтобы успешно овладеть фонематическими процессами [1].

Логопедическая ритмика является одним из эффективных средств коррекции фонематических процессов. Использование педагогом логоритмики, дает возможность более успешным организовать работу по коррекции фонематических процессов.

К тому же логопедическая ритмика позитивно влияет на все сферы развития ребенка дошкольника, при этом дети с общим недоразвитием речи испытывают положительные эмоции, их поведение становится более уверенными, наблюдается повышение самооценки ребенка.

Фонематические процессы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи корректируются достаточно эффективно в случае использования логоритмических упражнений и организации следующих педагогических условий: организация коррекции фонематических процессов производится с соблюдением требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, деятельность логопеда обогащается логоритмическими материалами, которые способствуют коррекции фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

На начальном этапе экспериментальное исследование предполагало определение состояния фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. Нами были использованы методики исследования фонематических процессов Т. А. Фотековой, И. Д. Коненковой, Л. Ф. Спировой [3; 6].

Учитывая теоретические положения, констатирующий эксперимент включал 4 блока.

1 блок — обследование состояния звукопроизношения;

2 блок — исследование восприятия и дифференциации звуков;

3 блок — изучение фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений;

4 блок — исследование состояния звуко-слоговой структуры слов и предложений.

Далее согласно разработанным критериям и показателям, были выявлены уровни сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Проводя количественный анализ результатов исследования, мы за выполнение каждого задания начисляли определенное количество баллов. Подобный способ оформления позволял не только зафиксировать результат, но и проследить динамику развития ребенка в процессе коррекционного обучения.

Приведенный количественный и качественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

Блок 1. С предложенными заданиями справилось 10 % детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Частично справились с заданием 50 % старших дошкольников экспериментальной группы и 40 % детей экспериментальной группы не справились с этим заданием, либо по разным причинам отказались в нём участвовать. Были зафиксированы следующие ошибки детей: сложности в повторении простой слоговой цепочки, неразличение звуковых комплексов или слов, состоящих из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком, неверное определение звонких и глухих звуков, слабые слуховые дифференцировки у детей с общим недоразвитием речи.

Блок 2. 30 % детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи справились с фонематическим анализом частично. 70 % детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не смогли выполнить это задание, оно оказалось слишком сложным. Отмечены следующие ошибки, которые допустили дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: умение определять начальный согласный в слове, умение определять последовательность и количество звуков в словах, пропуск гласных звуков, перечисление слогов вместо звуков. 70 % старших дошкольников с общим недоразвитием речи не смогли выполнить это задание, оно оказалось слишком сложным.

Блок 3. Задание на фонематический синтез правильно выполнили 10 % детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Частично выполнили это задание 60 % детей экспериментальной группы и совсем не справились с этим заданием 30 % детей. Дети совершили следующие ошибки: составление слов из звуков, которые даны в нарушенной последовательности, анализе и синтез слов, не понимали разницы между понятиями «звук», «слог».

Блок 4. Задание, направленное на изучение фонематических представлений, выполнили 30 % детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Испытывали трудности, не смогли подобрать слово на заданный звук определенной тематики 60 % детей экспериментальной группы. Полностью не справился с заданием 10 % старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Отмечены следующие ошибки: полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушения слухового восприятия.

По результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с высоким уровнем развития, к сожалению, не зафиксировано. В основном, у детей экспериментальной группы выявлен средний и низкий уровни сформированности фонематических процессов. Недифференцированность фонематического восприятия, неточность фонематических представлений, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза, — все это определено нами в экспериментальной группе в процессе опытно-экспериментального исследования. Данные фонематические нарушения представлены первичным и вторичным производным характером, что может привести к нарушению связной речи в целом.

Следовательно, можно сделать вывод об организации коррекции и преодолению нарушений развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

На формирующем этапе были отобраны и реализованы методики, которые позволили выявить особенности коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами логоритмики. Для этого нами была реализована система последовательно усложняющихся задач в процессе развития фонематических процессов с учетом индивидуально-психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (автор программы В. А. Гринер) [2]. Вся коррекционная работа проводилась по принципу «от простого к сложному» и включала в себя все компоненты логоритмических упражнений.

Для того, чтобы выявить результаты нашей работы был проведен заключительный этап исследования — контрольный эксперимент. Его цель — определить эффективность работы по коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами логоритмики. На данном этапе исследования при помощи того же диагностического инструментария, что и на констатирующем этапе, был повторно определен уровень сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

По результатам контрольного эксперимента 40 % детей имеют высокий уровень развития фонематических процессов. 50 % детей группы показали средний уровень развития. У 10 % детей группы — низкий уровень развития. Приведенный количественный и качественный анализ результатов контрольного исследования позволяет сделать следующие выводы: при целенаправленной и систематической работе по развитию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи действительно формируется прочный и разносторонний механизм компенсации речевого дефекта. Использование в коррекционной работе логоритмических упражнений с постепенным усложнением речевого материала, а также разнообразие видов работы с ним помогает оптимизации процесса обучения. Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой работы обеспечивает с одной стороны коррекцию речевого дефекта, с другой — качественную подготовку к овладению грамотой и усвоение ее в пределах программы.

Проведение экспериментального исследования позволило выявить особенности коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. К таким особенностям мы отнесли: нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков), нарушения звуковой структуры слова, которое проявляется в ошибках звукового анализа (пропуск гласных и согласных звуков, слогов; вставки звуков; перестановка звуков, слогов), нарушение дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющееся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении звуков.

Анализ результатов показал, что после проведенной коррекционной работы отмечается значительное улучшение в формировании коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

  1. Агранович, З. Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. стороны речи у ст. дошкольников / З. Е. Агранович. — СПб.: Детство-Пресс, 2004.-147 c.
  2. Гринер В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников: Пособие для работников логопедических учреждений / В. А. Гринер.- 2-ое изд.,- М., 2008.
  3. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. — М.: ГНОМ и Д, 2005. — 80 с.
  4. Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1991. — С. 59–70
  5. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1998. — 367с.
  6. Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие / Т. А. Фотекова. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 96 с.
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: