Нарушения чтения: причины, проявления, приёмы коррекции

Надежда Епифанова
Нарушения чтения: причины, проявления, приёмы коррекции

Нарушения чтения: причины, проявления, приемы коррекции

В логопедической практике существует определение, характеризующее трудности формирования процесса чтения, которое называется дислексия. К сожалению, в настоящее время наблюдается увеличение количества школьников, испытывающих трудности при чтении.

Под дислексией понимается частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении. Это нарушение обусловлено несформированностью тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения.

С точки зрения структуры чтение представляет собой воссоздание звуковой формы слова на основе его буквенного изображения. В обеспечении процесса чтения участвуют сенсо-моторный и семантический уровни.

Благодаря сенсо-моторному уровню происходит звукобуквенный анализ слов; удержание полученной информации в памяти; возникновение на основе воспринятой информации смысловых догадок; сличение – контроль возникших догадок с данным материалом. Таким образом, данный уровень организации чтения обеспечивает его техническую составляющую, скорость восприятия и его точность.

Семантический уровень формируется на основе данных сенсо-моторного уровня и отвечает за понимание значения и смысла информации.

Основными недостатками, обусловливающими нарушения в технике чтения,являются:

1. Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (трудности определения формы и величины предметов, их расположения в пространстве по отношению друг к другу; невозможность заметить мелкие различия сходных по внешнему виду предметов).

2. Регрессии (неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному, замедляющие процесс чтения).

3. Артикуляция (внутреннее проговаривание читаемого текста, замедляющее скорость чтения в 3-4 раза).

4. Малое поле зрения (за одну фиксацию взгляда воспринимается 2-3 слова, поэтому глазам приходится делать много остановок. Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимается при каждой остановке глаз. При сформированной технике чтения за одну фиксацию взгляда можно воспринимать всю строку, а иногда и абзац).

5. Слабое развитие механизма смыслового прогнозирования (неумение предугадывать написанное и делать смысловые догадки).

6. Низкий уровень организации внимания (скорость чтения снижается неумением контролировать свое внимание. У медленно читающего человека внимание быстро переключается на посторонние мысли и предметы, поэтому интерес к тексту снижается).

7. Отсутствие гибкой стратегии чтения (начиная читать, не ставят перед собой никакой цели, не используют правил обработки текста. В зависимости от цели чтения можно выбрать такие способы, как чтение-просмотр, ознакомительное чтение, углубленное чтение).

Часто встречающимися проявлениями нарушений чтения являются:

1. Неправильное называние при чтении некоторых букв вследствие их неузнавания или незапоминания ребенком, что приводит к неузнаванию и самих слов (вместо «окна» читает «скна»).

2. Побуквенное (а не послоговое) чтение (при назывании букв возникают их призвуки, что осложняет понимание прочитанного).

3. Искажение звуко-слоговой структуры слов («дрога» или «дорга» вместо «дорога»).

4. Чтение отдельных слов или даже всей строки в направлении справа налево, т. е. в обратном направлении.

5. Нарушение понимания прочитанного при технически правильном и даже достаточно беглом чтении (связано с бедностью словарного запаса).

Приемы коррекционной работы при нарушениях чтения.

• Прием «Дермолексия» (для запоминания букв) педагог на ладони ребёнка рисует букву, а ребёнок опознаёт её с закрытыми глазами, причём рисовать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего полушария.

• «Цветная проволока»: педагог вместе с учителем складывает буквы из проволоки.

• Игра «Волшебный мешочек» – ребёнок на ощупь определяет пластмассовые (металлические) буквы развивает тактильную память.

• Опознать и назвать наложенные, зашумленные, пунктирные буквы.

• Прием «Перепутанные слоги».

то,ре,ше (решето, ро,ва,ко (корова, та,за,бо (забота, то,ло,бо (болото,

ри,ла,пе (перила, ны,го,ва (вагоны, за,бе,рё(берёза, ца,си,ли (лисица,

пу, ста, ка (капуста, рел, та, ка (тарелка, вар, мо, са (самовар).

• Замени подчёркнутую букву на другую,чтобы получилось новое слово.

мука чашка горки перец чихать позвал

мука чашка хобот заход больной метель

печка мышка халат повар яблони сказка

печка мышка танец мешок спелый кожура

печка билет варит везёт корона кружок

цапля белка варит сынок малина гренки

венок шубка льды Алёна перила стёкла

•Добавление в слова заданных букв:

сон (л) река (п) стол (в) свет (о) ученик (б)

кот (р) сова (л) слон (к) вход (ы) дворик (н)

зал (в) кони (р) гость (р) рвёт (е) кассы (л)

рад (г) соня (т) шесть (р) срок (ы) стоит (р)

они (к) раки (м) клад (с) вчера (е) бедный (л)

сор (п) пары (т) сорт (п) смена (е) просил (т)

уши (л) дуло (п) ноги (т) ключ (о) здание (а)

Для отработки техники чтения:

• «Наступи на пятку» (чтение в паре, либо учитель – класс через слово в быстром темпе);

• Чтение в парах или группах по одному предложению (чья пара (группа) быстрее закончит чтение; чтение в паре тренирует умение распределять внимание и положительно влияет на улучшение качества чтения слабых учащихся);

• «Буксир»: учитель читает вслух, дети про себя; учитель останавливается, ученики показывают слово, где остановился учитель;

• «Прятки» (нахождение в тексте слова с определённым признаком: начинается на букву а, состоит из двух слогов, с ударением в конце слова и др.);

• «Найди меня» (на листах написаны строчки букв, между буквами «спрятаны» целые слова, их нужно найти);

• «Кто быстрее?» (на доске написано предложение, на столе рассыпаны тексты; по сигналу учителя ученики ищут в текстах данное предложение).

2. Афонькина Ю. А. Справочник учителя-логопеда школы. – Учитель, 2009. – 165с.

3. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. –Спб: Питер, 2009. – 370с.

Причины возникновения, проявления и последствия депривации у ребенка, оставшегося без попечения родителей «Причины возникновения, проявления и последствия депривации у ребенка, оставшегося без попечения родителей». 1. Введение. Особенности.

Социальные причины нарушения звукопроизношения (Подготовила учитель-логопед Кутовая Екатерина Александровна) Часто причиной дефектного звукопроизношения является неправильная речь окружающих.

Консультация «Формы проявления агрессии. Проблемы, советы» Человек был, есть и, возможно, еще долго будет агрессивным. Это кажется ясным и бесспорным. Но почему он агрессивен? Что заставляет быть.

Консультация для родителей «Детские страхи: причины и способы коррекции» Консультация для родителей «Детские страхи» Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Страх одна из первых.

Консультация для родителей «Капризы и упрямство детей-дошкольников: причины, проявление» Прежде чем приступить к рассмотрению темы “Капризы, упрямство и способы их преодоления”, необходимо определить область этой темы, т. е. поставить.

Консультация для родителей «Причины и профилактика нарушения осанки у детей дошкольного возраста» Нарушение осанки в детском возрасте – очень распространенная проблема, она может приводить к неправильному формированию скелета в процессе.

Фотоотчет «Областная акция тотального чтения «День чтения-2018. Читаем классику!» Областная акция тотального чтения “ДЕНЬ ЧТЕНИЯ – 2018” 28 сентября состоялась в д/с №522! В этот день ребята и взрослые прослушали и посмотрели.

Проявления кризиса трех лет КРИЗИС 3-х ЛЕТ В этом возрасте ребенок еще не может управлять собой по собственному желанию, его поведение по большей части носит непроизвольный.

Видео «Игровые приёмы для коррекции звука речи [Л]» Среди детей с трудностями в развитии речи выделяют группу, которую определяют как дети “группы риска по дисграфии (частичное нарушение письма).

Альманах педагога

Автор: Крылова Екатерина Владимировна
Должность: Учитель-логопед
Учебное заведение: д/о № 2 МАОУ
Населённый пункт: г.Челябинск
Наименование материала: методическая разработка
Тема: “Методы и приёмы коррекционной работы при дисграфии и дислексии”
Раздел: дошкольное образование

Методы и приёмы коррекционной

работы при дисграфии и дислексии

обусловленных несформированностью высших психических

функций участвующих в процессе письма.

Аграфия – отсутствие процесса письма.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса

чтения, обусловленное несформированностью (нарушением)

повторяющихся ошибках стойкого характера.

овладения процессом чтения.

специфические расстройства развития

Нарушения письма и чтения у детей чаще

всего возникают в результате общего

недоразвития всех компонентов языка:

фонетико-фонематического и лексико-

грамматического. Дисграфия и дислексия

возникают, как правило у детей с III

уровнем речевого развития.

1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков , а

также замены графически сходных букв.

2. Побуквенное чтение-нарушение слияния звуков в слоги и слова.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова.

4. Нарушение понимания прочитанного.

5. Аграмматизмы при чтении.

6. Часто наблюдается в анамнезе нарушения звукопроизношения.

7. Бедность лексического запаса, неточность употребления слов.

8.Трудности ориентировки во всех пространственных направлениях.

пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого

10. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя

литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).[3]

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на

письме так называемых “специфических ошибок”.

пропуски букв, слогов, слов, их перестановки

характеристикам соответствующих звуков

смешения букв, сходных по начертанию

слияние нескольких слов в одно

впредложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв(оптико-

Аграмматизмы на письме[3]

Фонематическая

смыслоразличительным признаком (ц-с; с-ш; ж-ш).

Семантическая

предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая

существительных («у товарищах»); неправильное согласование в роде,

– трудности усвоения и в смешениях сходных графических

букв(В-З , Т-Г; Р-Ь; П-Н-И).

Мнестическая

– трудности усвоения букв. Ребенок не знает, какая буква

соответствует тому или иному звуку.[4]

Артикуляторно-акустическая

– ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения,

опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными

словами, пишет так, как произносит.

Акустическая

– замена букв, соответствующих, фонетически близким звукам:

звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),

аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме:

«писмо», «лубит», «больит» и т.д.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

– пропуски букв и

слогов; перестановка букв и (или) слогов; недописывание слов; написание лишних

букв в слове; повторение букв и (или) слогов; контоминация – в одном слове слоги

разных слов; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок;

Аграмматическая

– связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок

пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка»,

– недостаточная сформированность зрительно-пространственных

представлений и зрительного анализа и синтеза. [4]

Логопедическое воздействие при

нарушениях чтения и письма

Развитие звукового синтеза;

Обогащение словарного запаса;

Развитие грамматического строя речи;

Формирование морфологических и синтаксических обобщений

Оптические дислексия и дисграфия:

Развитие зрительного восприятия и гнозиса, зрительного анализа и синтеза;

Уточнение и расширение объема зрительной памяти;

Формирование пространственного восприятия и пространственных

представлений, зрительно-пространственных отношений, речевых

Дифференциация смешиваемых букв изолированно в слогах, в словах, в

предложениях и в текстах.[1, 88]

Аграмматические дислексия и дисграфия:

Уточнение и усложнение структуры предложения;

Формирование навыков словообразования;

Работа над однокоренными словами;

Закрепление грамматических форм письменной речи.

языкового анализа и синтеза:

фонематического анализа и фонематического синтеза.

Акустическая дисграфия и артикуляторно-акустическая дисграфия:

– Уточнение каждого из смешиваемых звуков;

– Слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.

Методы коррекции навыков чтения у младших школьников

Формирование умения учиться – задача всех ступеней школьного образования, она не может быть полностью решена в рамках начальной школы, однако если в начальной школе не заложить основы этого умения, то в старшей школе юноши и девушки, умеющие учиться, будут не правилом , а счастливым исключением.

Узнаваемыми приметами умения младшего школьника учиться , то есть искать способы расширения собственной компетентности, является прежде всего умение читать.

В младшем школьном возрасте “весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью,… которая имеет большое значение для умственного развития ребенка” (С.Л. Рубинштейн). На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи).

Актуальность рассматриваемого вопроса состоит в том, что в каждом классе есть учащиеся, которые не овладеют навыками чтения на уровне требования школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь во втором, третьем и более старших классах, дети не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. А поскольку навык чтения является базовым умением для формирования остальных надпредметных знаний, то очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа.

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с нарушением чтения. По данным Р. Беккер нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классов массовой школы.

Виды ошибок чтения достаточно разнообразны. А если учитывать ещё и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов коррекции можно оказаться в весьма затруднительном положении.

В современной логопедии существует довольно много способов коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение чтения. Но одни из них недостаточно эффективны, другие требуют затрат большого количества времени.

С целью отбора наиболее эффективных методов коррекции чтения мною была проведена экспериментальная работа по применению методов, предложенных А. Н. Корневым, Б. Н. Боденко, отобраны наиболее приемлемые и интересные.

Направления коррекционной работы

Хорошим показателем устойчивости формирующегося навыка чтения может служить отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первичном чтении незнакомого текста. Разделив число верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину участка чтения без ошибок. Для примера можно взять ученика 2 класса Сашу У.. При первом измерении был следующий результат: 7 слов от ошибки до ошибки. Второе измерение (после ряда коррекционных занятий, занявших по времени 3 недели) – 15 слов, третье – 32 слова от ошибки до ошибки при первичном чтении незнакомого текста.

Показатель устойчивости навыка чтения

Показатель “длина участка чтения без ошибок” позволяет логопеду или учителю обоснованно выбирать объем вводимого текста для первичного чтения, искусственно поддерживать процент качества на уровне, не вызывающем отрицательных эмоций на ученика.

Для того, чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным возможностям и в то же время принимались самим учащимся как реалистические, логопед или учитель должен выяснить для себя и показать ученику его скрытые возможности.

Сделать это можно разными способами.

Первый способ состоит в предъявлении учащемуся для чтения ряда слов через самодельный электрический тахистоскоп: через реле времени на 3, 4 или 5 секунд вспыхивает лампа и освещает предъявленный ученику ряд слов. Количество слов, которое ученик успевает прочитать, делится на затраченное время и умножается на 60. Таким образом, получают расчетную скорость чтения для данного учащегося в минуту. Однако, практический опыт показывает, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления к ученику повышенных требований.

После изготовления такого аппарата мною был проведён эксперимент. Так, один ученик 2 класса читал связный текст со скоростью 16 слов в минуту. При чтении через тахистоскоп он успевал прочитать 2 слова за 4 секунды. Его расчетная скорость равнялась, таким образом, 30 слов в минуту. Перед учеником была поставлена задача: достичь такой же скорости при обычном чтении. После 2х месяцев коррекционных занятий его техника чтения составляла 30 слов в минуту.

Второй способ является упрощением первого. Ученика просят прочитать как можно быстрее 5 – 10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения, как если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь.

Методы коррекции чтения

Особая проблема возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при чтении из–за стремления читать как можно быстрее: они упрямо не желают снижать скорость чтения. При работе с такими учениками лучше останавливать их в момент ошибки, а время, затраченное на её исправление, всё равно учитывать. При сравнении показателей скорости при относительно медленном, но безошибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждается в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения.

В начальный период обучения чтению дети допускают много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребёнка, привыкший в дошкольном возрасте совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживает книжную строку, читаемое слово, нужную букву. У слабочитающих учеников эти трудности сохраняются и в дальнейшем. У них с трудом формируется навык следования доминирующему направлению чтения – слева направо.

Можно предложить слабочитающему ученику следующее задание “прочитать” цветные точки, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой на листе белой бумаги. Предварительно нужно убедиться, что цвета ребёнок различает хорошо. Он может ошибиться при назывании этих своеобразных “букв” – поменяет их местами, пропустит, перепутает названия цветов (даже на уровне 5 класса).

Для тренировки учащихся в удержании порядка следования букв есть специальные задания.

Ребёнок получает карточку, на которой наклеены 4 точки из цветной бумаги. Он должен выложить по порядку фишки того же цвета и в той же последовательности на карточке белого цвета. Разрешается брать из кучки только одну фишку нужного цвета. Когда ребёнок перестаёт ошибаться в заполнении пяти таких карточек подряд, он должен выкладывать 4 фишки, уже не глядя на образец, по памяти. Для не справляющихся длина строки уменьшается до 3 фишек. После ряда таких тренировок учащиеся начинают упражняться и выкладывают уже большее количество фишек с опорой на образец.

Следующий этап работы – “Телевизор”. Ребёнок выкладывает целый рисунок из мозаики по образцу. Инструкция: “Подобно тому, как электронный луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к другой”.

На завершающем этапе ребёнок “читает” тексты из цветных точек. Ошибки при назывании данной последовательности цветов фиксируются и исправляются.

Такие занятия приводят к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывает ненужные буквы, начинает замечать и сам исправлять пропуски и перестановки букв и слов в читаемом им текст.

В ряде случаев дети с дислексией во время чтения теряют строку, пропускают слоги, затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют её. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с “окошечком”. Существуют три модификации данного приема, которые используются последовательно: а) листком бумаги с вырезанным в нем окошечком размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в окошечке, при этом темп чтения несколько замедляется, но исчезают ошибки, связанные с трудностями определения границ слога, и те, которые являются результатом попыток угадывания слога; б) второй вариант заключается в использовании “окошечка”, открытого влево, и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова. По данным Т. Г. Егорова данный прием существенно улучшает понимание прочитанного; в) третий вариант “окошечка”, открытого вправо, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти. При некотором форсировании перемещения “окошечка” по строке можно стимулировать ускорение темпа чтения. Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а), затем (б) и после этого (в).

Добившись правильного и скоростного чтения, необходимо приступить к работе над смысловой стороной речи, особенно у учащихся с общим недоразвитием речи.

Понимание читаемого текста требует от человека удержания в памяти значения прочитанных слов до конца смыслового отрезка. Плохо читающие дети часто успевают забывать значение даже правильно прочитанного слова в процессе последующего чтения других слов. Поэтому они не могут ухватить смысл читаемой фразы. Возникает задача тренировки слабочитающих учащихся в умении удерживать в памяти значение прочитанного слова, значение прочитанной фразы. Содержание такой тренировки – увеличение промежутка времени между моментом восприятия слова и моментом правильного воспроизведения его значения, увеличение времени его удержания в памяти.

Ребенок получает набор маленьких карточек с напечатанными на них названиями различных животных. Взяв одну карточку и прочитав напечатанное на ней слово, ребенок должен найти изображение этого животного на лежащей перед ним карте с двенадцатью изображениями. Играя в такое своеобразное лото, ребенок удерживает в памяти значение слова во время всего поиска. Для детей, которые не справляются с этой задачей, забывают, что они ищут, число изображений уменьшается до 6 или даже до 3. Таким способом уменьшается количество помех и сокращается время поиска. В дальнейшем количество изображений, среди которых нужно найти одно, постепенно наращивается. Аналогичная работа проводится с изображениями различных предметов.

Следующий этап тренировки – выполнение практического действия по письменным инструкциям. Начать нужно с простейших инструкций типа: “Подними правую руку”, “Положи книгу на стол” и т.п. В дальнейшем можно переходить к действиям с различными предметами. Используются разноцветные стаканчики, коробки разных размеров, цветные шарики, фишки, геометрические фигуры и др. Ученик вытягивает из лежащего перед ним набора карточек – инструкций одно задание, например такое: “Положи красный шарик в белый стаканчик”. Выполнив это задание, ученик берет следующую карточку. Постепенно задания усложняются за счет длинных фраз и изменения их структуры. Например: “Возьми один белый шарик из красной коробочки и переложи его в тот стаканчик, где лежит красный треугольник”. Усложнение заданий идет и за счет увеличения количества инструкций в одной карточке. Например:

положи треугольник на синий квадрат;
поменяй местами стаканчики;
освободи самую большую коробку.

В случае ошибки ученик перечитывает инструкцию ещё раз. Учащийся имеет право отказаться от выполнения той или иной инструкции. Наличие трудных и лёгких задач позволяет держать ученика на уровне успешного их выполнения, создать у него положительный настрой на занятия.

Наконец, подходим к тренировке учащихся в реконструкции связного текста. Отпечатанный текст разрезается на отдельные предложения. Ученик читает связный текст, а затем собирает его из отдельных предложений. Фиксируется правильность реконструкции и затраченное время. Постепенно увеличивается количество предложений в тексте, предлагавшемся для реконструкции.

Соблюдение постепенности поддерживает веру ученика в свои возможности. Реконструкция одного и того же текста предлагается неоднократно на разных занятиях одному и тому же учащемуся, при этом текст повторно может и не читаться. Таким образом, тренируют учащихся удерживать в памяти содержание того или иного текста в течение длительного времени.

Описанные приёмы были апробированы в МОУ “СОШ “ 42” г. Норильска и качественный анализ результатов проводимой коррекционной работы показал, что набор методов по коррекции чтения достаточно надежен и эффективен.

Методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся с умственной отсталостью

Автор: Политова Мария Вячеславовна

ЛогопедияСтатьи 25-09-2018 3555

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif” /> Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif” /> Искажённое написание букв (например, э – с, С – ).

2. Замены рукописных букв:

· графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

· обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи – вместо Из теплых стран летят грачи).

5. аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

· артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1. пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

2. пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

3. перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

4. добавление букв (весная – весна);

5. пропуски, добавления, перестановки слогов весипед – велосипед).

· Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

· Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

1. искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

2. замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

ü развитие ручной и речевой моторики;

ü развитие зрительно-пространственных функций;

ü формирование временных представлений;

ü развитие ритма;

ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

ü развитие артикуляторной моторики;

ü формирование фонематического анализа и синтеза;

ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

ü уточнение значений слов.

ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

– количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

– качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

– очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл

Формирование навыка чтения у детей 5–7 лет с нарушениями речи (из опыта работы)

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 11.03.2021 2021-03-11

Статья просмотрена: 41 раз

Библиографическое описание:

Седова, Е. В. Формирование навыка чтения у детей 5–7 лет с нарушениями речи (из опыта работы) / Е. В. Седова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 11 (353). — С. 186-187. — URL: https://moluch.ru/archive/353/79084/ (дата обращения: 18.01.2022).

Как научить ребёнка читать правильно и быстро? Ребёнка с нарушениями речи научить читать ещё сложнее. Это даёт толчок к поиску наиболее эффективных методов и приёмов обучения. Чтение является базой всего дальнейшего обучения. Формирование навыков чтения вызывает трудности у значительной части младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации.

Проблема обучения чтению — одна из важнейших проблем педагогического процесса, и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие авторы: Б. Г. Ананьев, М. С. Васильева, В. И. Городилова, Л. И. Климанова, Р. Ф. Спирова и др.

Недостаточная языковая компетентность, ярко выраженные затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом препятствуют успешному формированию навыка чтения. Данные нарушения затрудняют усвоение школьных знаний и не могут быть скомпенсированы ребёнком самостоятельно. Опыт показывает, что особое внимание необходимо уделять не только полноценному развитию речевой системы, но и формированию навыка чтения, — как психического процесса сложнейшего порядка.

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребёнка. Обучаясь чтению, ребёнок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности.

Устойчивый познавательный интерес к грамоте формируется в 5–7 лет. Трудность усвоения грамоты обусловлена высокой степенью произвольности акта чтения и наличием сложноорганизованной сенсомоторной базы. Прежде, чем осваивать значения букв, ребёнок должен осознать звуковую сторону речи, как самостоятельную реальность.

Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием». Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи. В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и широком смысле. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле овладение чтением — это формирование деятельности чтения как коммуникативно — речевого процесса. Продолжительность каждой стадии чтения зависит от возраста начала обучения и методики. Любой навык и операции осуществляются под контролем сознания. Схема регуляции и контроля максимальна развёрнута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется в свёрнутом виде, вне контроля сознания. Под контролем остаётся только конечный результат. Эта схема приложима и к навыку чтения. Он состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой, слияние в слог, слияние слогов в слово, интеграция нескольких слов в фразу или высказывание.

Нарушения чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребёнка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

В коррекционной работе для обследования навыка чтения удобна диагностика А. Н. Корнева. Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения СМИНЧ и ТОПЕЧ дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения, как способ, скорость, правильность и понимание прочитанного

Опираясь на анализ различных методик обучения чтению, диагностику, опыт работы приходим к выводу, что на логопедических занятиях следует вести работу в соответствующих направлениях, применяя комплекс методик. Для одних детей наилучшим является слуховой аналитико-синтетический метод, но крайне труден метод зрительного глобального запоминания. Для других, наоборот, глобальный или полуглобальный метод с опорой на зрительный анализатор предпочтительнее.

В чём же особенности формирования навыка чтения по этапам. Формирование навыка фонемного анализа и синтеза осуществляется с помощью традиционных методик. Но уже на этапе создания предпосылок осознанного овладения детьми звуковым анализом начинается работа по глобальному запоминанию слов (методика Т. С. Резниченко). Для слабослышащих детей используются приёмы из методики М.Монтессори (карточки с названиями предметов).

Для формирования зрительно-пространственной ориентировки, графического образа букв (контуры, тактильное опознание букв) эффективна методика Н.Потаповой.

На следующем этапе трудности при выработке навыков слогослияния преодолеваются быстрее, если использовать на занятиях методику А. Н. Корнева «называние — поиск — прочтение». Этот приём позволяет одновременно автоматизировать чтение слогов и упрочить звукобуквенные связи. Определив, на каком этапе находится ребёнок, логопед составляет индивидуальную программу коррекционного воздействия. Коррекционная работа при нарушениях чтения направлена на устранение технических ошибок чтения, автоматизацию навыков слогослияния, формирования навыка чтения слов различной слоговой структуры, развитие зрительного внимания. То есть её условно можно разделить на несколько разделов:

Дифференциация гласных и согласных звуков.
Работа со слоговыми таблицами.
Чтение слов.
Работа с текстом. Дифференциация гласных и согласных звуков.
Образование слога.

Развитию навыков полноценного понимания прочитанного способствуют задания на соотнесение слова с рисунком или действием. Эффективен подбор синонимов и антонимов, соотнесение этого слова с обобщающим понятием.

На занятия по формированию навыков чтения включаются фрагменты использования компьютерных программ и приёмы оздоровления.

Компьютерные программы, предназначенные для коррекционного обучения детей, в первую очередь учитывают закономерности и особенности их развития, а также опираются на современные методики преодоления и предупреждения отклонений в развитии. Многообразие дефектов, их клинических и психолого-педагогических проявлений предполагает применение разных методик коррекции, а следовательно, и использование разных компьютерных технологий. Их применение способствует повышению результативности. Компьютер не заменяет традиционное занятие, а только дополняет его.

Методы и приёмы оздоровления обеспечивают: здоровье ребёнка, двигательную активность, целостное восприятие мира, развитие психических процессов, формирование речи.

Сравнительный анализ диагностики в конце обучения говорит о том, что добиться эффективности коррекционной работы при нарушениях чтения можно, учитывая психологию усвоения навыка чтения как сложнейшего психического процесса; используя комплекс методик обучения; включая ИТ в систему обучения ребенка, создавая мотивацию и психологический комфорт.

Предупреждение и коррекция нарушений чтения

Предупреждение нарушений чтения у детей является одним из наиболее важных вопросов современной логопедии. Работа по предупреждению нарушений чтения обширна и связана с гармоничным развитием личности ребенка в целом. Для осуществления процесса чтения необходимо полноценное формирование и взаимодействие высших психических функций, мыслительных операций, речи, фонематических процессов, самоконтроля и саморегуляции. Поэтому, работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, направлена на всестороннее развитие психики ребенка, его памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, интеллекта, т. е. качеств и функций, без которых не осуществляется полноценные речевое поведение, речемыслительная деятельность, а также овладение письменной речью.

Работа по формированию чтения строится на следующих основных принципах:

1. Принцип системности, т. е. воздействие на все компоненты речевой системы.
2. Принцип развития, т. е. выделение в процессе коррекционной работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
3. Принцип деятельностного подхода — учет ведущей деятельности ребенка данного возраста в коррекционной работе. Ведущей деятельностью детей шести лет является сюжетно-ролевая игра, поэтому все упражнения проводились нами в игровой форме.
4. Онтогенетический принцип. Разработка методики коррекционнологопедической работы велась с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.
5. Принцип взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями. Речевая деятельность формировалась совместно с памятью, вниманием, восприятием и мышлением.

Важное место в коррекционной работе занимает использование дидактических принципов: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход.

Работа по предупреждению нарушений чтения содержит несколько направлений.

Первое направление — создание мотивационной основы формируемых действий. Условиями реализации этого направления являлось следующее:

1. Применение гуманной педагогической тактики: уважение человеческого достоинства ребенка, оптимизация мер влияния, использование методики «учение с увлечением».
2. Опосредованное коррекционное воздействие. Незаметное руководство деятельностью ребенка является условием для развития творчества и инициативы дошкольников.
3. Корректное использование методов убеждения в значимости выполняемых видов деятельности, методов упражнения и приучения к выполнению требований, положительного примера, поощрения.
4. Специальный подбор дидактического материала, создание «проблемных ситуаций», ситуации успеха.
5. Специальная организация игры как одного из действенных средств мотивации к целенаправленной произвольной деятельности. Эти условия способствовали формированию мотивов деятельности, произвольного поведения, подчинения правилам.

Второе направление — формирование сенсорно-перцептивных механизмов речи. Данное направление содержит приемы и методы формирования слухового восприятия, зрительных функций и зрительно-пространственного восприятия, сукцессивных процессов.

Для развития слухового восприятия нами использовались различные природные, бытовые и музыкальные шумы, голоса животных, людей, проведение упражнений на восприятие и воспроизведение ритмических структур. По мнению Н. М. Пылаевой и Т. В. Аху- тиной, формирование зрительных функций у детей включает несколько методических блоков.

Первый блок включает задания на опознание изображений. Детям предлагаются для опознания черно-белые, контурные, схематические изображения предметов. Производится сравнение их с реальными изображениями. Сличение реальных объектов и их обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное поле, формирует зрительные представления. Оречевление воспринимаемой зрительной информации является важной составляющей развития зрительных функций, формирует зрительные представления и связь «образ-слово».

Вторым блоком упражнений является перцептивное моделирование — воссоздание целостного образа из частей. Задания предъявляются в порядке увеличения сложности. Детям предлагается соединить разрезные картинки, состоящие из разного количества частей.

Третий блок упражнений состоит из заданий направленных на опознание «зашумленных» изображений. «Зашумление» состит в перечеркивании изображений, наложении контурных изображений друг на друга, расположение изображений на сложном, конкурирующем фоне.

Развитие зрительно-пространственного восприятия включает уточнение представлений детей о схеме собственного тела, развитие ориентировки в окружающем пространстве, развитие ориентировки на плоскости листа.

Особое внимание уделяется формированию сукцессивных процессов. Л. А. Венгер, А. В. Запорожец считали, что состояние сукцессивных процессов взаимосвязано с формированием слухового и зрительного сосредоточения, формированием и удержанием программы действий и деятельности.

С целью формирования сукцессивных процессов систематически используются следующие упражнения:

а) последовательное расположение изображений, объектов в определенном направлении;
б) обучение детей схематическому изображению последовательности событий в сказках и рассказах;
в) дифференциация, зарисовка пространственных понятий «до», «после», «между», «впереди», «сзади» и т. д.

Третье направление — формирование кинестетического и кинетического самоконтроля.

Реализация данного направления осуществляется посредством подготовки артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов звуков. Совместно с формированием артикуляционных позиций проводился массаж лицевой и артикуляторной мускулатуры.

Четвертое направление — формирование самоконтроля и саморегуляции деятельности и поведения.

По мнению Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой, коррекционная работа по преодолению регуляторных нарушений у детей должна быть построена таким образом, чтобы «программа действия, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка». Работа проводилась по следующему алгоритму:

1) совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого;
2) совместное пошаговое выполнение действия по наглядной программе;
3) совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы;
4) самостоятельное выполнение действия по интериоризованной программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях;
5) самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал.

Навыки самоконтроля и саморегуляции деятельности и поведения формировались последовательно на каждом занятии. Этими действиями подготавливались речемыслительные действия в устной речи как психолингвистической основы чтения.

Особенностью обучения чтению является то, что начальные навыки обучения чтению формируются на основе коррекции устной речи и по следам устного звукового анализа и синтеза. Данная работа содержала несколько направлений.

Первое направление — формирование звукопроизно- шения.

Обучение звукопроизношению осуществлялось в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

Первый этап — постановка звука, т. е. создание новой нервной связи между звуковыми, двигательно-кинестетическими и зрительными ощущениями.

Второй этап — закрепление и автоматизация звуков. Звук закрепляется детям в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются. В процессе автоматизации звуков проводится работа по формированию связной речи (пересказ рассказов, рассказывание по картине и т. д.).

Третий этап — дифференциация смешиваемых звуков. Для дифференциации звуков используется прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия с помощью зрительного и кинестетического контроля за изменением положения органов артикуляции при поэтапном произнесении звуков. Дети овладевают способом контроля за участием голоса в произнесении пар звуков и определения на этой основе их звонкости и глухости.

Второе направление — формирование фонематического слуха и восприятия.

Формирование фонематического слуха проводится в следующей последовательности:

а) узнавание неречевых звуков;
б) различение высоты, силы, тембра голоса на материале текста, предложений, слов, слогов, звуков;
в) различение слов, близких по звуковому составу;
г) дифференциация слогов;
д) дифференциация фонем;
е) формирование фонематического восприятия.

Освоение фонематического восприятия осуществляется на основе овладения алгоритмом следующих операций:

1) предъявление предметной картинки и составление схемы анализируемого слова;
2) обозначение каждого звука в составе слова;
3) последовательное интонационное выделение каждого звука из состава слова.

Для формирования фонематического восприятия используются предметные картинки, схемы звукового состава слов, состоящие из клеточек, число которых соответствует количеству звуков в слове и фишек для фиксирования выделенных звуков в клеточках схемы. Работа начинается с сопоставления пары слов, отличающихся одним звуком. Последовательность усложнения действий звукового анализа и синтеза представлена в работах Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной:

1. Формирование понятий о гласных и согласных звуках, о слогообразующей функции гласного звука.

2. Выделение гласного, затем согласного звука в ряду других звуков, анализ и синтез ряда гласный и гласный (Г — Г).
3. Определение гласного звука в начале слова.
4. Определение согласного звука в конце слова.
5. Анализ обратного слога типа гласный и согласный, прямого слога типа согласный и гласный.
6. Определение звука, слога с заданным звуком в ряду других звуков и слогов, слов с заданным звуком в ряду других слов, наличие заданного звука в слове.
7. Выделение гласного звука в начале слова в ударной, затем в безударной позиции.
8. Выделение начального и конечного согласного звука в словах типа согласный — гласный — согласный.
9. Выделение гласного звука в словах типа согласный — гласный — согласный.
10. Звуковой анализ и синтез односложных слов типа согласный — гласный — согласный.
11. Звуковой анализ и синтез типа согласный — гласный — согласный — гласный, выделение ударного гласного, формирование навыка деления слов на слоги.
12. Звуковой анализ и синтез слов со стечением согласных в начале слова.
13. Звуковой анализ и синтез слов со стечением согласных в середине слова.
14. Звуковой анализ и синтез слов со стечением согласных в конце слова.
15. Звуковой анализ и синтез слов разного звуко-слогового состава.

Упражнения по формированию фонематического слуха и восприятия включаются в каждое фонетическое занятие.

Третье направление — обучение чтению по следам звукового анализа.

Реализация данного направления начинается с ознакомления детей с понятием «буква», освоения буквенного обозначения звуков.

Для закрепления представлений о связи звука с буквой используются следующие упражнения: составление букв из палочек, выбор букв из разрезной азбуки, поиск спрятанной буквы, отгадывание буквы по нескольким элементам. Все упражнения сопровождаются четким произнесением соответствующего звука.

Обучение чтению проводится по следующему алгоритму:

а) чтение слов, состоящих из двух гласных, закрытых двухбуквенных слогов, и открытых прямых слогов;
б) чтение закрытых трехбуквенных слогов, слов, состоящих из гласной и прямого слога, из обратного и прямого слогов, из двух прямых слогов, короткие предложения;
в) чтение прямых слогов с мягкими согласными, закрытых слогов с твердыми и мягкими согласными, состоящих из трех или четырех букв;
г) чтение слов со стечением двух согласных в начале и в конце: сначала твердые варианты, потом мягкие, сначала четырехбуквенные слоги, равные слову, потом трехбуквенные и четырехбуквенные, равные только отдельному слогу.

Каждое слово сначала разбирается по звуковому составу. После звукового анализа слово складывается из букв разрезной азбуки методом поэтапного последовательного обозначения звуков соответствующими буквами. После этого слово делится на слоги и звуки. Далее следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам.

Для закрепления навыка аналитико-синтетических действий и чтения по следам звуко-слогового анализа проводятся различные упражнения на преобразование слов. Детям предлагается составить из данных букв ряд слов, путем добавления букв сложить новые слова, вставить в слово недостающие буквы и другие упражнения.

Неизменным должно оставаться основное правило: устный звукобуквенный анализ полученного слова, уточнение семантического значения нового слова, выводы и рассуждения ребенка по поводу производимых действий.

Проведение логоритмических занятий в Доме ребенка

В нашем специализированном Доме ребенка №2 воспитываются дети с органическим поражением центральной нервной системы, с нарушением психики в возрасте от 0 до 4 лет. Дети находятся в закрытом учреждении. У детей, лишенных нормальных социальных контактов, возникает так называемый депривационный синдром, что отражается на всех параметрах нервно-психического развития, но в большей степени влечет нарушение речи.

Для успешного развития малышей требуется особый подход в подборе материала, поиске новых методов и приемов обучения и воспитания. Одним из качественных методов работы с детьми по развитию речи является логоритмика. Проведение логоритмических занятий позволяет преодолевать речевые нарушения путем коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

В своей работе мы опирались на методические рекомендации М.Ю. Картушиной, Н. А. Кисилевой, Г.Л. Волковой, К. Н. Слюсарь, Н. А. Рычковой, использовали разнообразный речевой материал – детские песенки, загадки, стихи русских и современных поэтов. Мы разработали свои логоритмические занятия: «Дары осени», «Городок игрушек», «Как козленок маму искал», «Подарки дедушке Морозу», «Лесные жители» и т.д. Занятия проводят музыкальный работник, два учителя-дефектолога, один из которых выступает в роли ведущего, а второй изображает сказочного героя.

Представляем вашему вниманию конспект логоритмического занятия.

Тема: «Как козленок маму искал».

1. Активизация словарного запаса по теме: Животные и их детеныши».
2. Формирование двигательных умений в ходе выполнения упражнений.
3. Развитие артикуляционного аппарата, мелкой моторики.
4. Продолжать учить слушать музыку и выполнять несложные элементы танца.

Оборудование: деревянные ложки, игрушки — козленок, корова, лошадь, овца, свинья, фотографии — корова с теленком, овца с ягненком, лошадь с жеребенком, свинья с поросенком; два тазика с зерном, камни, бумага.

1. Организационный момент.

Дети под музыку входят в зал и садятся на стульчики.

Музыкальное приветствие. Дефектолог берет каждого ребенка за ручки и поет: «Здравствуй, Лера». Лера отвечает: «Здравствуй, Ира».

2. Основная часть.

В стороне слышится: « Ме-ме-ме». Ой, кто это? Пойдемте, посмотрим. Дети находят козленка: «Кто это?» (козлик).

Стихотворение с движениями «Козлята» под музыку.

Хорошо козлятам бегать
На лугу, на лугу.
Ой, как весело козлятам на лугу.
И щипать зеленую
Травку- мураву.
Ах, какая сладкая
Травка- мурава.
Ме-ме-ме-ме.
И на травке, на муравке
Хорошо им скакать
И друг друга рожками
Пободать,пободать.
Ме-е-е!
Дети выполняют движения согласно текста.

– Козленок, а почему ты один, а где твоя мама?

Прыгал козлик по лугу,
По цветочкам прямо,
Вдруг он замер на бегу,
Потерялась мама.

– Ребята, поможем козлику маму найти?

Упражнение для развития общей моторики.

Мы шли, шли, шли
И к болоту пришли,
Ребята, а как болото перейти?
А ведь здесь есть кочки.
Мы по кочкам пройдем
И болото перейдем.
(Дети имитируют ходьбу по кочкам).

Он вприпрыжку по траве,
Вот и мама вроде,
Но ему сказала «иго-го»
С пышной гривой тетя

– Кто это? (Показ фотографии). Кто детеныш у лошадки? — Лошадка что делает? (скачет) Покажите, как лошадка скачет?

Дети, сидя на пеньках, стучат деревянными ложками, сопровождая речью-цок, цок.

Козлик бросился скорей
К самой доброй маме,
Но ему сказала «Хрю»
Тетя с пяточком.

– Кто это, ребята? (свинка)

– Кто у свинки детеныш? (поросенок)- показ фотографии

– Как свинка хрюкает?

– Что свинка делает? (хрюкает)

Стихотворение с движениями «Поросятки — трусишки».

Мама свинка волновалась:

Хрю-хрю-хрю-хрю, хрю-хрю-хрю.
(Дети ритмично кивают головой)
Где же детки поросята? Ну-ка в луже посмотрю.
Вдруг услышала детишек:
-И-и-и-и, и-и-и.
(Ритмично похлопывают по ногам)
К маме детки прибежали-
Вмести в лужу все ныряли.
(Ритмично шагают на месте).

Упражнение для развития общей моторики.

Мы шли, шли, шли
И к реке пришли,
Что же делать,
Как же быть?
Надо речку перейти.
Мы по мостику пойдем,
И речку перейдем.
(Ходьба друг за другом, переходят «речку» руки в сторону).

Козлик дальше побежал
К новой маме подбежал.
Но ему сказала «Му».
Тетенька с рогами.

– Ребята, кто это? (игрушка- корова)

– Кто у коровы ребенок? (теленок)- показ фотографии.

– Как корова мычит?

Упражнение для развития дыхания.

– Сделаем вдох носом, а выдыхаем ртом и говорим: «Му-му». Что теленок делает? (мычит).

– Мы с теленком на лугу жуем сладкую траву. — «Жевание травы» с закрытым ртом.

Козлик весело бежал.
Вот и мама вроде,
Но ему сказала «Бе»
Тетя в белой шубе.
Кто это? (игрушка- овца)
Где ребенок у овечки? (показ фотографии)
Как ягненок маму зовет?

Стихотворение с движениями «Овечка».

Вот кудрявая овечка
(круговые движения указательными пальцами обеих рук)
Шерстка у нее колечком
(соединяют пальцы с большим, имитируя круг)
колечки состригу
(Указательным и средним пальцами изображают ножницы)
И в клубочек соберу
(делают ритмичные вращательные движения указательным пальцем правой руки вокруг левой руки, сжатой в кулак)
И носочек я свяжу.
(ударяют указательными пальцами друг об друга)

Все прикинул он в уме
И помчался прямо,
И ему сказала «ме»
Ласковая мама.
Мама Коза выходит из домика
Мама обрадовалась, обняла козленка.
Песня с движениями. (на мотив песни «Вдоль по Питерской)

(Дефектолог, исполняющий роль козы поет, дети повторяют движения).

Я коза-хлопота,
День- деньской занята,
Мне и травку щипать,
Мне на речку бежать,
Мне козляток стеречь,
Малых деток беречь,
Чтобы волк не украл
Чтоб медведь не задрал,
Чтобы лисонька, лиса
Их с собой не унесла.

Коза: «Убежал козленок мой
Не вернулся он домой
Я в саду его искала
Я искала и звала – ме-ме-ме.
Сколько слез я пролила
Наконец сыночек мой
Возвратился ты домой,
Вам, спасибо, ребятишки,
Что нашли вы шалунишку
Помогли ему в пути маму козочку найти».
Ведущая. Закричал козленок «Ме-ме»
Дайте молочка скорей
Любит наш козленок
Молоко с пеленок.

– «Вкусное варенье — облизываем верхнюю губу».

Козленок поел, улыбается — «Улыбка».

Коза: «Ребята, это вы помогли козлику меня найти? А кого вы встретили по дороге? Давайте вспомним.( Показ фотографий, дети называют всех животных и их детенышей). Позовем их в гости. Вова, иди позови лошадку в гости, и т.д. (Дети приносят игрушки — лошадка, корова, овечка, свинка). Давайте их угостим».

Упражнение для развития мелкой моторики.

Дефектолог ставит на стол два тазика с зерном и говорит: «Ой, ребята, посмотрите, воронята напроказничали и камней накидали, давайте их уберем.

– Покормим наших гостей молодой травкой (рвут «травку» из зеленой бумаги).

– А теперь повеселим наших гостей и станцуем .

Танец с колокольчиками.

Коза: «Наш козленок устал, давайте споем ему колыбельную».

Колыбельная.(на мотив колыбельной из «Спокойной ночи, малыши».

Наш козленок очень мал, ля-ля-ля.
Он набегался, устал, ля-ля-ля.
Спи, козленок, засыпай.
Баю-баю, баю-бай.
Глазки закрывай, баю-бай.

З. Итог логоритмического занятия.

Мама коза угощает ребят яблоками.

Подготовили учителя-дефектологи:
Черкасова Ирина Владимировна, Бузикова Марина Владимировна, музыкальный руководитель Городилова Татьяна Аркадьевна.
Место работы: Областное государственное учреждение здравоохранения «Иркутский областной специализированный дом ребенка №2 для детей с поражением центральной нервной системы и психики», г. Иркутск.