Приёмы активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2018

СПЕЦИФИКА АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

• Авторы
• Файлы работы
• Сертификаты

Речь как средство общения является первым видом социальной активности, благодаря которому ребёнок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Одним из условий формирования полноценной личности ребёнка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе является своевременное овладение правильной речью и активное пользование ею в общении [1,2].

В настоящее время многочисленные публикации указывают на наличие у детей стойких нарушений компонентов речевой деятельности, которые отрицательно отражаются на процессе коммуникации. Р.А. Белова-Давид, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, М.Е. Хватцев, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость – при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.) [1].

Исследования показали, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеется недостаточное развитие коммуникативных умений, низкая степень активности в общении, что затрудняет контакты ребенка с окружающими, оказывает отрицательное влияние на психическое и личностное его развитие речевое общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, как важнейший фактор формирования его личности, как ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через других людей.

С.Н. Шаховская отмечает значительное преобладание пассивного словаря и медленный темп его перевода в активный. Имеющийся у детей запас лингвистических единиц не используется, не осуществляется спонтанный выбор языковых знаков, а, следовательно, не употребляется в речевой деятельности. Для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации, что подтверждают исследования В.К. Воробьевой, Г.С. Гуменной, В.П. Глухова, Л.Б. Халиловой и др. У детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли, ограничен и упрощен объем слов и синтаксических конструкций, значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. Затруднения в программировании содержания развернутых высказываний выражаются в длительном паузировании, пропусках отдельных смысловых звеньев. Таким образом, у детей не формируются операции программирования, тематического и семантического отбора, выбора, синтеза языкового материала в процессе порождения речевого высказывания.

Несформированность языковых средств затрудняет процесс коммуникации. Это прослеживается на уровне декодирования и кодирования речевого высказывания. Понимание речи зависит от понимания связи слов в предложении и предложений в тексте. При ОНР наблюдается недостаточное понимание речи вследствие бедного словарного запаса, выражающего знания, представления об окружающем мире. Трудности в реализации речевых высказываний имеют в своей основе не только названные лексические и грамматические затруднения.

Несформированность речевой деятельности также связана с нарушением моторных функций. У детей с ОНР часто отсутствует мотив общения из-за задержки формирования языковых средств и нарушения артикуляционной моторики. Р.А. Белова-Давид, В.К. Орфинская, П.П. Трауготт утверждают, что у детей имеются апраксические расстройства, проявляющиеся в моторной недостаточности.

О.С. Павловой, Л.Г. Соловьевой и др. отмечаются нарушения общения, проявляющиеся у детей с ОНР в незрелости мотивационно-потребностной сферы. Мотивы выбора партнера для общения чаще всего продиктованы не нравственными качествами сверстника, а оценкой, данной ребенку воспитателем. В общении же со взрослым, даже при наличии интереса, ребенок с ОНР в беседе переходит с одной темы на другую, познавательный интерес у него снижен и кратковременен, беседа не может длиться более 5-7 минут.

Отсутствие опыта общения ребенка со сверстниками, недостаточность языковых средств отражаются на его ведущем виде деятельности. Совместные игры детей непродолжительны, отличаются недостаточной спланированностью хода действий, стереотипностью, неумением подчиняться правилам и замыслу игры, малым количеством речевых действий. Преимущественно наблюдаются индивидуальные игры.

Таким образом, установлено, что речевое поведение, речевое действие ребёнка с недоразвитием речи существенно отличается от нормально развивающегося сверстника. Первичные нарушения речи тормозят формирование умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная утомляемость, раздражительность и обидчивость.

П.П. Трауготт, рассматривая особенности речевой функции детей с моторной алалией, указывает, прежде всего, на “. так называемый речевой негативизм или, иными словами, малую речевую активность, сказывающуюся в том, что уже владеющие определенным словарным запасом дети недостаточно им пользуются, говоря мало и неохотно”. Автор отмечает отказ от речи детей при попадании их в новую обстановку и появление речи в моменты радости, потрясения, подъема.

Ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи, нередко проявляются в недостаточной активности речевого общения, снижении мотивационно-потребностной сферы общения, трудностях реализации речевых средств, медленным усвоением языковых понятий. Речевые и коммуникативные нарушения препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с общим недоразвитием речи, затрудняют речевой контакт с детьми и взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников. У таких детей снижена потребность в речевом общении, недостаточен объем речевой продукции и количество инициативных высказываний ребенка [5].

Достаточно большое количество детей 5-6 лет с ОНР имеет трудности в общении со сверстниками и со взрослыми, поэтому нуждаются в специальной педагогической помощи. Исследователями были выявлены следующие недостатки коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

-употребление слов в неточном значении;

-использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм;

-многочисленные повторения, в возвращении к ранее сказанному;

-шаблонность, т.е. использование заученных формулировок;

-изобилие необоснованных пауз в речи;

-единичность случаев активной вербальной коммуникации;

-отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации;

-неспособность оценивать высказывания других детей;

-замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности;

-специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения – выразительных движений, мимики, жестов.

Кроме того, выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, зависящий от условий протекания речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими авторитетными взрослыми [3].

Обобщение данных, полученных в результате изучения особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, позволило распределить их по уровням сформированности коммуникативных умений с учетом следующих показателей: речевых средств, формы общения, активности в общении, особенностей личностного поведения.

Дети с низким уровнем сформированности коммуникативных способностей. Их отличает отсутствие мотивации и целеустремленности в общении, стремления и желания контактировать со взрослыми и сверстниками. Такие дети безразличны к попыткам других детей привлечь их к совместной, игровой деятельности. Они замкнуты, необщительны. Их характеризует наличие интонационно-монотонной и лексически невыразительной речи, достаточно выраженные нарушения связности изложения, грубые аграмматизмы, ограниченное использование неречевых средств общения, бедность и однообразие речевых средств. Владея ограниченным набором слов и синтаксических конструкций они испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое, а также в отборе языкового материала, соответствующего той или иной цели высказывания. При выполнении предлагаемых заданий им требуется помощь. У детей данного уровня отмечается преобладание ситуативно-деловой формы общения.

Вторая группа – это дети, занимающие пассивную позицию, не проявляющие инициативу и активность в общении. Однако, они способны поддержать беседу или разговор в случае обращения к ним. Дети не являются инициаторами совместной деятельности, общения, но с удовольствием принимают любое предложение. Средства общения отличаются большим разнообразием, но речевая продукция далека от совершенства по своей структурно семантической организации. В речи детей отмечаются отдельные смысловые пропуски и несоответствия, недостатки в языковом оформлении высказываний, лексические затруднения. Фразовая речь характеризуется небольшим количеством аграмматизмов. Взаимодействие со взрослым осуществляется на уровне внеситуативно-познавательной формы общения.

Такое условное подразделение детей на группы с разным уровнем развития коммуникативных умений вызывает необходимость дифференцированного подхода к ним в процессе коррекционной работы [4].

Речевое общение детей с ОНР имеет специфические особенности, проявляющиеся в снижении мотивационно-потребностной сферы, активности общения, ограниченности неречевых и речевых средств, отставании в развитии общения от возрастных норм. В большинстве случаев у детей отмечен низкий уровень развития коммуникативных умений.

Обнаруженные особенности общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что у преобладающей части детей не происходит самостоятельного овладения системой коммуникативных умений. Данное обстоятельство указывает на то, что педагогический процесс должен нести в себе корригирующее воздействие, предусматривающее специальные упражнения, ориентированные на формирование мотивационно-потребностной сферы общения, его целенаправленности; активизацию контактности и коммуникабельности ребенка. Кроме этого, необходимо повышать уровень активности детей как личностей. Это обеспечит высокий уровень развития их психического и коммуникативного развития в целом. Дошкольный возраст, являясь сензитивным периодом, представляет в этом плане большие возможности.

Обобщая выше сказанное, можно говорить о том, что активизация гуманистических тенденций в воспитании и обучении детей требует ориентации педагогического процесса на их основные потребности, удовлетворение которых становится базовой основой для формирования желания вступить во взаимодействие с окружающими, т.е. в речевое общение.

Арушанова, А. Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника [Текст] : методическое пособие / А. Г. Арушанова. – М. : ТЦ Сфера, 2012. – 80 с.

Гуженкова, Н. В. Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Гуженкова Н. В., Михайленко В. В. // Молодой ученый. – 2017. – № 16. – С. 452-454.

Консультация для педагогов «Формирование связной речи у детей с ОНР»

Светлана Мамедова
Консультация для педагогов «Формирование связной речи у детей с ОНР»

Цель: повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ по вопросам коррекции речевого развития детей с ОНР.

Задачи: способствовать уточнению имеющихся у педагогов знаний по вопросам формирования и развития связной речи у детей с ОНР; содействовать повышению их уровня компетентности по данной теме; способствовать развитию умения применять технологии, методы и приемы, направленные на формирование и развитие связной речи у дошкольников; содействовать развитию стремления педагогов к самообразованию.

Развитие связной речи – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связная речь, по выражению Ф. А. Сохина, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.

Речь считается связной,если для нее характерны:

– содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

– точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

– логичность (последовательное изложение мыслей);

– ясность (понятность для окружающих);

– правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Таким образом, связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности, в которой отчетливо прослеживается тесная взаимосвязь речевого и умственного развития детей. Чтобы рассказать о чем-нибудь, необходимо четко представлять предмет или событие, о котором будет рассказ, уметь анализировать, отбирать существенные признаки, свойства, определять причинно-следственные и временные связи и т. д. В речевом плане нужно уметь подбирать подходящие слова, строить сложные предложения, использовать выразительные языковые средства, интонацию, логическое ударение.

Однако, у детей с общим недоразвитием речи наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы. Поэтому овладение ими связной речью как «вершиной» речевой деятельности, включающей все остальные уровни, является для них наиболее сложной задачей.

Существуют две разновидности связной речи – диалог и монолог, которым присущи свои особенности. Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи.

Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговора с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье, поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем).

В среднем дошкольном возрасте детей продолжают приучать вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими.

Следует больше обращать внимание на качество ответов. Постепенно следует приобщать детей к участию в коллективных беседах.

Продолжается воспитание культуры речевого общения.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Закреплять умение участвовать в общей беседе.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета. Употреблять их без напоминания.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Во второй младшей группе детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывании по картине с близким детскому опыту сюжетом). Дети через индивидуальную работу постепенно подводятся к составлению коротких – в 3-4 предложения – описаний игрушек и картинок, к составлению рассказов из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и о семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе детей учат пересказывать содержание не только хорошо знакомых им сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. Кроме этого, детей 5-ого года учат составлять описательные рассказы по картинам и игрушкам, передавая структуру описательного и повествовательного рассказов.

Детей продолжают индивидуально обучать рассказыванию из личного опыта.

В старших группах дошкольников продолжают учить последовательно пересказывать литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных картинок,по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине – придумывать предшествующие и последующие события.

Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта.

Основные методы формирования диалогической речи:

– Разговор воспитателя с детьми.

Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных больше подходят утренние и вечерние часы. Инициатором разговора может быть не только воспитатель, но и сам ребенок.

– Беседа – это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определенную тему.

Беседа учит детей логически мыслить, помогает детям постепенно перейти от конкретного способа мышления к простейшему абстрагированию. В ходе беседы дошкольники учатся производить умственные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, выражать свои мысли, слушать и понимать собеседника, давать понятные для окружающих ответы на поставленные вопросы. В беседе развивается связность речи.

– прием словесных поручений;

– подвижные игры, которые содержат диалоги.

Монологическая речь – более сложный вид связной речи. Монологическая речь по данным психологов начинает формироваться у дошкольников в 5-летнем возрасте. Именно с этого момента необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей монологическим формам речи, среди которых различают пересказ и рассказ. Пересказ – это связное изложение художественного произведения. Рассказ – это самостоятельное описание какого-либо факта, явления или события.

Пересказ является более простой формой монологической речи по отношению к рассказу. В художественном произведении имеется определенное содержание, которое раскрывает его тему. Дети должны внимательно прослушать текст, осознать, прочувствовать идею, основную мысль автора произведения, запомнить и воспроизвести готовые речевые формы. В рассказе ребенок сам должен продумать организацию текста, подобрать нужные для раскрытия темы речевые средства (словарь, синтаксис и т. д., логику и последовательность изложения мыслей.

Приемы обучения детей рассказыванию (пересказу)

В многолетней практике выделены и апробированы следующие приемы обучения детей рассказыванию:

– совместное рассказывание. Он может быть использован в средней группе. Воспитатель планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила была девочка. Однажды она… а на встречу ей…»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям;

– образец рассказа – это краткое, живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования. Образец используется во всех возрастных группах, на разных этапах занятия (в начале занятия и по ходу для коррекции детских рассказов);

– анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа;

– план рассказа – это 2-5 вопросов, определяющие его содержание и последовательность. Чем младше дети, тем вопросов в плане должно быть меньше;

– коллективный разбор плана. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства;

– моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. Такие схемы-подсказки используются при составлении пересказа или рассказа. В начале они должны быть очень подробными, затем их можно постепенно сокращать, уча детей самостоятельному проектированию рассказа. Также схемы можно составлять совместно с детьми, придумывая символы.

Также используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.

При обучении детейрассказыванию используются разные виды моделей:

а) распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа.

б) ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

в) можно использовать также символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения.

Важным моментом в обучении детей рассказыванию является постановка детской цели, мотивация. Мотивация придает смысл деятельности.Повысить интерес к рассказу помогают следующие приемы:

1. Игровой тип мотивации. Этот тип мотивации ставит ребенка в позицию естественного помощника или защитника персонажа, который по какой-то причине попадает в затруднительное положение. (Например, сделать объявление по радио, помочь зайчихе найти маленьких зайчат, которые потерялись).Дидактические игры сюжетно-ролевого характера: «Ателье легкого платья», «Выставка машин» и др., в которых предполагается выполнение определенных ролей, связанных с необходимостью описать тот или иной предмет. Мотивом может быть желание получить игрушку. Например, игра «Магазин игрушек». Игрушку продают только в том случае, если о ней будет составлен подробный, интересный рассказ.

2. Игры-соревнования, в которых дети учатся умению выделять и обозначать словом части и признаки объекта («Кто больше увидит и скажет про медвежонка»; «Скажи, что ты знаешь про куклу Таню»).

3. Сюрпризные моменты (загадывание загадок, предъявление новой игрушки, появление ребенка или взрослого в необычном образе, получение посылки и т. д.).

4. Параллельное описание педагогом и ребенком двух объектов. Например, описания на тему «У кого какой зверь?»

5.Коллективное составление рассказа: один ребенок описывает лицо персонажа, другой – одежду, третий – предмет, находящийся у него в руках.

Оценка детских рассказов. Ее смысл в том, чтобы дети стремились подражать рассказу, который похвалил воспитатель. Оценка дается каждому рассказу. Нужно стараться найти в каждом высказывании что-то, заслуживающее похвалы. Она должна быть краткой и содержательной, направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер и используется во всех возрастных группах.

Опыт работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи показывает, что особенности их речевого развития приводят к трудностям в обучении их связной речи традиционными методами и приемами. Поэтому целесообразно использовать специальные технологии и методики.

К игровым технологиям можно отнести:

– Использование логопедического сухого бассейна. В большую емкость с крупой можно поместить различные фигурки. С этими фигурками можно разыгрывать небольшие диалоги, знакомые сказки или придумывать самостоятельные сюжеты.

– Игра «Окошки» – картинка закрыта белым листом бумаги, в котором вырезаны окошки разных геометрических форм. Через эти окошки видны фрагменты картинки, по которым дети додумывают весь сюжет, тем самым активизируя словарный запас, развивая воображение, учась составлять предложения и рассказы.

Активно развивать связную речь у дошкольников с ОНР можно при помощи продуктивной деятельности, когда ребенок на основе созданной им композиции, рисунка и т. д. рассказывает об этапах, последовательности своей работы. Или в начале работы оречевляет замысел поделки, сюжет будущей композиции.

К специальным методикам по развитию связной речи у детей с ОНР можно отнести методику В. К. Воробьевой. Эта методика учит детей некоторым правилам, которые помогают им построить связное речевое высказывание, что особенно важно для дошкольников с системными нарушениями речи. Особенностью данной методики является то, что сначала формируются ориентировки в языковых средствах рассказа, затем первоначальный навык связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста. Для активизации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения автор предлагает использовать игры на восстановление порядка картин, на развитие замысла, ассоциативные словесные игры и т. д. После этого осуществляется переход к формированию навыков связной повествовательной речи на материале рассказов цепной организации и составлению описательных рассказов с опорой на графический план.

При пересказе и рассказе обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи, ясность произношения. Однако эти возможности будут реализовываться только в том случае, если

«Формирование связной речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи» (второй и третий периоды) Цели 2-го и 3-го периода – научить детей составлять рассказ по картине и пересказу рассказа или сказки. Методика работы по развитию связной.

Консультация для воспитателей «Проблемы и особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста» Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили.

План самообразования «Формирование связной речи у детей среднего возраста с использованием приемов мнемотехники» Формирование связной речи у детей среднего возраста с использованием приемов мнемотехники. План самообразования. Иванова Ирина Сергеевна.

Консультация для педагогов «Формирование навыков общения у детей раннего возраста» «Общение детей раннего возраста в игре» Слайд 1 Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность.

Консультация для педагогов «Формирование певческих навыков у детей дошкольного возраста на основе песенного фольклора» Воспитание гражданина и патриота, знающего и любящего свою Родину – задача особенно актуальная сегодня и не может быть решена без глубокого.

Консультация для педагогов «Развитие речи детей в младшей группе» Консультация для педагогов «Развитие речи детей в младшей группе через речевые игры» Наладить контакт с ребёнком? Расположить к себе ребёнка?.

Консультация для родителей «Развитие связной речи детей дошкольного возраста» Консультация для родителей на тему: “Развитие связной речи детей дошкольного возраста” Под связной речью понимается развёрнутое изложение.

Консультация для воспитателей логопедических групп «Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста» «Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста». Своевременное формирование грамматического строя речи ребенка – важнейшее.

Консультация для воспитателей «Развитие связной речи детей при ознакомлении с сезонными явлениями в природе» Природа окружает ребенка с ранних лет. Особую роль природы в развитии логического мышления и связной речи подчеркивал К. Д. Ушинский. Он.

Мастер-класс для педагогов «Интерактивные технологии в развитии связной речи дошкольников» Цель мастер класса – повышение уровня педагогической компетентности при использовании интерактивных технологий в речевом развитии дошкольников.

Приёмы активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Материал раскрывает приёмы работы, отражающие подход к проблеме формирования и развития репродуктивных форм связной речи у дошкольников. Он предназначен для совместной работы логопеда, воспитателя и родителей.

Несформированность связной речи у логопатов отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями.

Поэтому владение учителем-логопедом методическими путями и средствами формирования связной речи, имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания детей.

Формирование у логопатов осознанных умений и навыков связных сообщений предполагает обязательное знакомство их с правилами, по которым строится такое сообщение, практическое усвоение правил смысловой, содержательной и лексико-синтаксической, языковой организации текстового высказывания.

По словам Л.В.Щербы,

«упражнять можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражнять не в чем».

На первых порах необходимо обучать практическими методами овладения основными видами рассказывания.

На этом этапе необходимо основное внимание уделять:

• активизации мотивации,
• развитию мотивационно-побудительной сферы,
• потребности в создании относительно длительного рассказа.

Следовательно, не предъявлять особого требования к качеству речевой продукции, к её фонетическому и грамматическому оформлению.

При решении вопросов развития мотивационной сферы речи следует исходить из общепринятого в психолингвистике положения о зависимости речевого поведения человека от системы мотивов. А также опираюсь на положение о том, что роль мотивации в деятельности человека не сводится к функции «запуска» активизации, т.е. психологического побудителя речи: мотив влияет на операционную структуру деятельности, на количественные и качественные её показатели.

Приемы активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания

Для активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания могут быть использованы следующие приемы:

1. Отобрать из ряда предложенных сюжетных картин те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ, расположить их в последовательности протекания событий.

2. Восстановить заданный порядок картинок – событий по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти.

3. Найти место «пропавшей» картинке в ряде других.

4. Найти «ошибку» логопеда и восстановить деформированный порядок в серии картинок. Этот вид работы развивает соревновательные мотивы.

5. Найти лишнюю картинку среди заданных картинок в соответствии с логикой событий.

6. Найти «ошибки» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок.

7. Выстроить в правильной последовательности события по одной заданной картинке.

8. «Распутать» две сюжетные канвы, состоящие из 2-х наборов картинок (вначале содержание картин должно носить контрастное содержание):

«Делают снежную горку – ловят рыбу»; затем сюжеты близких ситуаций: «ловят рыбу» — случай на реке.

9. Подобрать к картинке (тексту) отдельные предметные изображения и расположить их в последовательности изложения.

10. Найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему. Эта игра подготавливает к развитию поисковой деятельности, направляет внимание на поиск языковых средств.

11. Игра со стихами «Нарисуй стихотворение».

– Сейчас я прочитаю стихотворение один раз.

Посмотри-ка на бобрят:
Без пилы, без топора
Валит он в лесу осину-
Строит в заводи платину
Зубы крепкие бобра
Поострее топора

– Что делает бобр? Зачем он это делает?

– Можно ли нарисовать то, о чём говорится в стихотворении?

Во время рисования, можно обсудить любую тему, связанную со стихотворением.

Когда рисунок будет закончен, спросить:

– Зачем строит плотину?

– Почему бобра и плотину нарисовал так, а не иначе?

12. Игра «Самый наблюдательный»

Вывешивается 2 картины, дети 5 минут рассматривают, запоминают. По фрагменту, который видят через круглое отверстие 2 см (лист свернутой бумаги) должны узнать картину и рассказать о её содержании.

При рассказывании по картине, пересказе подробно объяснить – что положительного и что отрицательного в названных явлениях.

Цель: установление эмоционально – духовной связи и взаимодействий между изображенными объектами на уровне «хорошо – плохо»; управление в использовании предложений со сложноподчиненной связью.

13. Разложить серии сюжетных картинок на столе. Познакомить с содержанием.

Каждому ребенку раздается по 1-ой картине – эпизоду. Логопед должен повторить рассказ, а ребенок должен показать соответствующую картину. А потом рассказать свой фрагмент.

14. Раздать предметные картинки, затем показать эпизоды из серии картин, сопровождая показ рассказом. Дети должны подобрать к этой серии предметные картинки.

15. Разложить сюжетные картинки в нужном порядке, потом перевернуть и рассказывать их содержание по памяти.

16. Игра «Живые картинки».

Каждый ребенок «превращается» в одного из объектов на картине и потом разыгрывает сюжет картины.

17. Выборочный рассказ по картине или пересказ (выделить из сюжета картины (текста) только то, что относится к данному поступку, объекту…)

18. Рассказать по картине (пересказать текст) и продолжить с добавлением фактов, событий из жизни героев.

19. Составление рассказа по нескольким картинам (текстам) на данную тему.

20. Составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с сюжетом картины (с услышанным текстом).

21. Игра «Путешествие на машине времени».

Описать, что наблюдал, делал до момента рассказа персонаж картины или после.

Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание учителем-логопедом ведущих мотивов, свойственных как группе детей, так и каждому ребенку в отдельности.

Такое знание помогает строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, имеющему нарушение речи.

Панкова Наталья Владимировна
учитель-логопед,
Детский сад №208 ОАО «РЖД»,
г. Нижнеудинск Иркутской области

ВУЗРУ

“Научные статьи, доклады, лекции, эссе преподавателей и студентов России”

Практическое применение методических приемов по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня на занятиях по развитию речи

Проанализировав результаты диагностики, нами был составлен перспективный план работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Цель II формирующего этапа нашей экспериментальной работы является подобрать и применить на практике эффективные условия которые будут способствовать формированию связной речи у дошкольников с ОНР на занятиях по обучению рассказыванию.

С целью формирования связной речи нами была подобрана и предложена система работы Н.Е. Арбековой по развитию связной речи у дошкольников (приложение 2), включающая систему таких педагогических методов и приемов, реализация которых позволила бы добиться повышения уровня развития связной речи детей с ОНР.

При подборе методов, приёмов и средств коррекционно-развивающего воздействия на формирование связной речи были использованы общепринятые основные положения логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, которые были отобраны с учетом поставленной цели.

Отличительными особенностями системы работы стало:

— тесная связь с тематическим содержанием как общеобразовательной, так и коррекционной программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольных учреждений;

— направленность программы коррекционной логопедической работы на решение комплекса коррекционно-образовательных задач: 1) формирование и закрепление лексико-грамматических категорий;

• формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;
• формирование правильного лексико-грамматического оформления речевых высказываний;

4) обучение анализу, планированию, построению и композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний;

5) познавательное развитие детей и т.д.

При проведении обучающее – развивающих логопедических занятий руководствовались основными принципами:

— оптимальное сочетание речи логопеда и детей, максимальная коммуникативная направленность речевого общения;

— активизация мыслительной и речевой деятельности; работа над всеми компонентами речи;

— использования на логопедических занятиях всех видов и форм устной и речевой деятельности;

— предварительный подбор речевого материала и дидактических игр;

— конкретные и речевые установки и инструкции;

— направленность коррекционной работы на развитие психических функций;

— развитие и стимулирование познавательных способностей детей [18, с.152].

Преодоление ОНР у детей традиционно осуществлялось путем использования поэтапной системы формирования речи, постепенное усложнение заданий.

Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Для активизации содержательной и языковой сторон развёрнутых речевых высказываний использовались следующие приёмы:

— упражнения и игры на установление правильного расположения картинок серии, объединённых единой темой, с последующим составлением рассказа по всей серии или ее фрагменту;

— Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок;

— Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем и самостоятельно;

— Игры в «семантические абсурды» (Детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти слова, фразы, части не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными т.е. подготовка детей к «поисковой деятельности») [18, с.157].

Для создания у детей положительной мотивации на протяжении всего занятия исполь­зовались специальные фишки (предварительно нарезанные из двустороннего желтого картона квадратики или круж­ки). За составление любого высказывания по заданию ло­гопеда на фронтальном или подгрупповом занятии ребенок обязательно получал желтую фишку. Но каждый ребенок мог также заработать и призовую красную фишку (за каждое составленное «красивое» предложение, использо­вание в речи сравнения, образного выражения, поговор­ки или пословицы). Дети, как правило, начинали очень стараться, чтобы заработать в свою копилку эти фишки. На первых порах дети допускали многочислен­ные ошибки и неточности. Мы тактично поправляли детей и поддерживали их речевую активность.

На занятиях также были введены различные сюрпризные моменты, использовались элементы драматизации, «вол­шебные» мешочки и коробочки, что также повышало ин­терес детей к занятиям.

Так же для более эффективного коррекционного воздействия по формированию связной речи у дошкольников, использовались различные технические средства обучения: магнитофон, видеокамера (для записи детских рассказов), мультимидийная интерактивная доска, магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок и т.д.

В качестве условий, способствующих реализации коммуникативно-деятельностного подхода выделим:

— создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей с речевой проблемой;

— использование индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности речи детей ОНР 3 уровня;

— особый подбор речевого материала (небольшой объем произведения, произведения разных жанров);

— применение современных технологий, специальных методов и приёмов в обучении детей с речевыми нарушениями связной речи;

— взаимосвязь в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей по формированию связной речи у детей ОНР 3 уровня.

Предложенные условия формирования связной речи у детей дошкольного возраста ОНР 3 уровня будут способствовать повышению её качества и развитию творческого отношения к слову.

Не нарушая процесса воспитательно-образовательной работы предлагаем включить в контекст основной программы, реализуемой в ДОО, следующие мероприятия.

1. Создание условий для познавательной активности детей с речевыми нарушениями. В групповой комнате: имеются речевые уголки. В речевых уголках представить наглядный материал и дидактические игры по различным разделам образовательной программы.

2. Создать познавательную игротеку, охватывающую разное содержание и предусматривающую разные виды активности детей. Основной принцип работы игротеки – представленное в ней должно находится в полном распоряжении детей, все можно потрогать, взять в руки и рассмотреть.

Материал игротеки: дидактические и настольно-печатные игры разной направленности, иллюстративный материал, разные коллекции (ткани, монеты, раковины и т.д.) и демонстрационные экспонаты, оборудование для элементарного экспериментирования и наблюдений.

В организацию игротеки должны быть привлечены родители. Ребенок с родителями может что-то изготовить и принести в детский сад, и он должен рассказать всем, что сделали, как с ним играть.

Рубриками познавательной игротеки могут быть: «Королевство растений» – игры-упражнения на развитие вопросительно-познавательной активности детей, «В мире ощущений» – упражнения на развитие сенсорного восприятия и др.

3. Создать и наполнять в группе мини-библиотеку – детские книги, которые дети могут приносить из дома. Дошкольники могут рассматривать, рассказывать и комментировать иллюстрации.

Дети должны знать, что такое – библиотека, и что в группе есть своя библиотека, где они могут взять любую имеющуюся книгу и «читать». Это хороший метод познавательного и речевого развития детей.

Велик потенциал в формировании познавательной активности в уголке детского экспериментирования, который целесообразно разместить рядом с уголком природы. В процессе проведения опытов и экспериментов в свободной или специально-организованной деятельности воспитанники учатся видеть и решать проблему, ставить цель, анализировать, то есть формулировать в речи объект или явление, сопоставлять разные факты, выдвигать гипотезы, делать выводы.

С педагогической точки зрения важен не только результат, но и процесс работы дошкольника. Педагог может быть «научным консультантом». Материалы, оборудование в уголке экспериментирования пополняются согласно программному содержанию.

Воспитание положительной мотивации к познанию окружающего мира предполагает не только общую атмосферу в дошкольной организации и организацию разных видов деятельности, но и обеспечение гуманных отношений сотрудничества педагога и ребенка, организующую помощь взрослого, привлечение воспитанников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Формированию мотивации также способствуют увлекательное изложение материала (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), нетрадиционная вызывающая удивление детей форма его преподнесения, эмоциональность речи педагога; познавательные игры; анализ жизненных ситуаций и применение этих знаний в будущей жизни; умелое применение педагогом поощрения и порицания.

Процессе формирования мотивации предполагает применение разные заданий и упражнений:

— игры разного характера, труд, поручения, опытно-практическая деятельность;

— игры и упражнения исследовательского характера, предполагающие инструкцию и правила.

Вовлечение детей в игры на развитие положительной мотивации к познанию будет способствовать развитию у них познавательных мотивов – любознательности, желания узнать новое, включая отдельные области окружающего мира, с которыми дошкольники знакомятся в процессе обучения.

Обобщая вышеизложенное отметим, что в рамках данного направления деятельность дошкольников может быть предоставлена следующими видами:

— упражнения на сотрудничество со взрослым: в начале ребенок выполняет действия по образцу с помощью педагога, затем решение переносится на аналогичное задание. Цель – создать условия для формирования положительной мотивации действия ( «Укрась салфетку, как я скажу», «Невиданный зверь»);

— упражнения на постановку дошкольников в ситуацию выбора: данные упражнения упрочивают умение дошкольника принимать решение, взвесить все «за» и «против», сопоставить и соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание «Детки на ветке», «Веселый рыбак»).

При непосредственной организации игр, помощь педагога весьма существенна и может быть:

— эмоционально-регулирующая (вопросы, подбадривание, поддержка);

— организующая (повтор инструкции, расчлененный образец, организация начального этапа);

— обучающая (показ действия, совместные действия).

С целью развития внимания необходимо:

1. Включение в занятия заданий, требующих длительного сосредоточения: нарисовать город, построить сложный мост, прослушать и пересказать сказку и т.п.

2. Выполнение упражнений (например, зачеркивание определенных букв на листе, данное задание можно усложнять).

3. Использование дидактических игр с четкими правилами.

4. Регулярное включать дошкольников в выполнение заданий по предварительно разработанному плану действий (постройки из конструкторов, рисунки, орнаменты, аппликации, поделки).

5. Тренировка детей в пересказе рассказов, сказок по схематическому плану, составленному педагогом.

6. Предлагать детям: повторять слова, цифры, предложения; продолжить незаконченные фразы; вопросы, на которые необходимо ответить, поощрять тех детей, кто старается чаще отвечать на них).

7. Учить сравнивать, анализировать образец и результаты своей и чужой работы, находить и исправлять ошибки.

8. Учить переключать внимание с одного вида деятельности на другой (например, с помощью двигательных упражнений).

С целью развития памяти необходимо:

1. Объяснять детям новый материала и при повторе уже знакомого, сочетать словесное объяснение с показом натуры или и с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь, применять рисунки, таблицы, схемы.

2. К детям с недостаточно хорошо развитой слуховой памятью нужен индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие анализаторы.

3. Воспитывать приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения:

— анализировать, выделять в предметах связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия;

— осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам;

— классифицировать предметы и явления на основе обобщения;

— устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами;

4. Включать игры и упражнения для развития памяти в каждое занятие.

С целью развития мышления и речи необходимо:

Для того, чтобы дошкольник активно владел умственными операциями (анализ, синтез, обобщение и пр.), их следует выделить, довести до уровня осознания и специально им обучить.

1. Включать в занятие задания на:

— сравнить пары предметов или явлений – найти сходства между ними;

— классификации, обобщение предметов по общим признакам;

— нахождение лишнего слова или изображения, которые не связаны общим признаком с остальными, складывать целого из частей;

— последовательно раскладывать картинки и составлять рассказ по ним;

— осознание закономерностей (рассматривание орнамента, узора, продолжить его);

— сообразительность, логические рассуждения и т.д.

2. Занятия по продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и пр.) должны не только включать копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение исследовать предметы, фантазировать, воображать.

3. Расширять кругозор воспитанников, их основные представления о природных, социальных явлениях, накапливать у детей знания и впечатления, обсуждая с ними прочитанное, анализируя поведение людей.

4. В целях развития речи:

— после чтения вслух сказок, рассказов просить детей пересказать услышанное, ответить на вопросы, задать свои;

— развивать у детей умение строить рассказ по картинке, заданному плану, заданной теме;

— упражнять в построении выводов, рассуждений (не монолог взрослого, а диалог с ребёнком, группой).

Для решения поставленных задач рекомендуем использовать следующие методы:

-наблюдения в природе;

— дидактические игры, игры-экспериментирования;

Работа с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями предполагает постоянный поиск методов и приемов работы, совершенствующих мыслительные способности детей, стимулирующие развитие коммуникативных способностей.

В свободной деятельности педагог совместно с детьми может использовать иные нестандартные технологии познания окружающего мира такие как, загадки — ребусы, загадки-шарады. Все эти методы будут способствовать развитию логики, фонематических процессов и привносить что-то совсем новое в совместную деятельность с детьми.

Рекомендуется активно в совместной работе с детьми использовать мультимедийные презентации и компьютерные игры, которые позволяют создать проблемную ситуацию к последующему рассмотрению дальнейших путей познания того или иного объекта и установлению причинно-следственных связей. Например, предложить детям посмотреть видео в котором ребенок ест снег и порассуждать к чему это может привести и как следует в дальнейшем поступить ребенку.

В процессе экспериментирования у дошкольников формируются не только интеллектуальные впечатления, но и развиваются умения работать в коллективе и самостоятельно, отстаивать свою точку зрения, аргументировать ее правоту, определять причины неудачи экспериментально-опытной деятельности, делать элементарные выводы.

Интеграция исследовательской работы с иными видами деятельности дошкольников: наблюдение на прогулке, чтение, игра позволяет создать условия для закрепления представлений о явлениях природы, свойствах материалов, веществ. Приведем пример. Знакомя дошкольников с таким природным явлением, как ветер, причинами его возникновения, ролью в жизни человека можно применять следующие методические приемы: наблюдение на прогулке, за движением облаков; эксперимент «Сила ветра?», «Откуда дует ветер?» – для закрепления представлений о движении теплого и холодного воздуха; эксперимент со свечой (поднести зажженную свечу к верхнему краю двери посмотреть, куда отклонилось пламя, затем опустить свечу к нижнему краю двери и понаблюдать, куда теперь наклонилось пламя).

Педагогический опыт говорит о том, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя эффективно решить без плодотворного контакта с семьей полного взаимопонимания между родителями и другими педагогами.

Работу с родителями воспитанников следует вести в следующих направлениях:

— Создание памяток и буклетов по познавательно-речевому развитию детей «Как отвечать на детские вопросы», «Опыты с водой», «Что нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к экспериментально-исследовательской деятельности».

В беседах, консультациях, на собраниях через разные виды наглядной агитации, педагогу необходимо убедить родителей о необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, поощрять стремление ребенка узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, вникнуть в суть предметов и явлений. Только через действие ребенок сможет познать многообразие окружающего мира и определить свое место в нем.

Использование разнообразных форм и методов активизации познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня положительно скажется на качестве связной речи.

Таким образом, создавая по ходу занятий мотивацию деятельности, можно добиться, во-первых, создания интереса к речевой деятельности, а во-вторых, качества выполнения заданий по поставленным целям обучения.

Создание наиболее разнообразной, интересной для ребенка речевой среды, создание развивающей предметно-пространственной среды, целенаправленной работы воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах деятельности, повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников, изучение устной речи детей, которое заключается в проведении диагностики речевого развития детей и способствует необходимости оптимизировать организацию работы по выявлению отклонений в речевом развитии детей дошкольного возраста, стимулирование познавательной активности, участие родителей в речевом развитии — всё это способствует решению задач по развитию связной речи дошкольников с речевой патологией более результативно и в короткие сроки, активизирует психические процессы и формирует личность ребенка в целом.

Как развить навыки связной речи у детей с ОНР

Количество детей, страдающих ОНР (общим недоразвитием речи) увеличивается с каждым годом. Подобный дефект выявляют у 70% малышей. Важно понимать, что дефекты произношения негативно отражаются на развитии письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие связной речи у детей с ОНР базируется на умении составлять предложения, соответствующие уровню его развития. Связывание слов в предложении позволяет выражать и понимать смысл сказанного. Именно навык составления лексически и синтаксически правильных предложений – основа коррекционной работы.

• Что такое ОНР
• Правила и порядок логопедической работы
• Формирование навыков развернутого высказывания
• Развитие навыков рассказывания

Что такое ОНР

Диагноз ОНР включает комплекс речевых нарушений, при которых у ребенка наблюдается не только неправильная артикуляция, но и проблемы с осмыслением услышанного. Для коррекции дефекта с дошкольниками занимается логопед. Терапия будет тем эффективнее, чем раньше она начата.

Характерная особенность детей, которым поставлен диагноз общего недоразвития речи – низкие навыки связного повествования. Применение методик логопедии позволяет развивать недостающие умения во время воспитательного и обучающего процесса у малышей в возрасте 4–5 лет.

Правила и порядок логопедической работы

Под связной речью понимают умение составлять распространенное предложение или несколько взаимосвязанных словосочетаний для обеспечения коммуникации и понимания между людьми. Формирование связной речи у детей с ОНР – базовая задача логопедической коррекции. Оно неразрывно связано с развитием мышления. По мнению Е. И. Тихеевой без точного мышления невозможно обучение навыкам комбинирования высказываний.

Именно в старшем дошкольном периоде изменяется мышление ребенка – расширяется кругозор, усовершенствуется мыслительный процесс, появляются новые умения, формируется речь.

Но умение говорить приобретается только во время общения. Увеличение коммуникативных навыков способствует усложнению грамматических форм, используемых дошкольником. Если у малыша развиты способности примитивной разговорной речи, то пассивный запас слов приближен к возрастным требованиям. Он сумеет рассказать о своих друзьях, родственниках или ярких событиях в жизни.

Коррекционные занятия с дошкольниками, у которых диагностировано недоразвитие речи, направлены на:

• усовершенствование фонематических навыков;
• исправление неправильной артикуляции (при наличии);
• увеличение запаса слов, понимание их лексического значения;
• формирование умения построения связных предложений, их интонационного украшения;
• развитие навыков самостоятельного повествования и изложения прочитанного или услышанного.

Логопед обучает дошкольников, с чего начинать повествование, как сделать его интересным и эмоциональным, а также, как логично и последовательно излагать свои мысли.

Именно с последовательностью изложения возникают трудности у детей с общими речевыми нарушениями. Они не умеют сосредотачиваться на основной мысли, разбивать рассказ на смысловые части и правильно располагать их. И задача логопеда – добиться логичного повествования со взаимообусловленными частями, понятного посторонним слушателям.

Еще одна проблема дошкольников с ОНР – отсутствие грамматических навыков. Они составляют короткие бессоюзные словосочетания, часто повторяют одни и те же фразы, а их рассказ не имеет логичного завершения. Специалист дефектолог разъясняет малышам причинно-следственную связь, характеристики предметов и явлений, их привязку к времени и месту, учит обобщать слова по видовым и родовым признакам.

Овладение дошкольником с ОНР приемами связного повествования – показатель эффективности логопедической коррекции.

Для этого дефектолог применяет различные методики:

• разъяснения;
• вопросы;
• демонстрацию картинок;
• анализ имеющихся речевых навыков.

На каждом логопедическом занятии специалист сочетает несколько методик для повышения активности самостоятельных высказываний детей. Комплексный подход позволяет варьировать занятия в зависимости от уровня речевого развития и способностей к самостоятельному рассказу, поставленных целей и активности малышей.

Формирование навыков развернутого высказывания

Чтобы научить малыша составлять связный рассказ, логопед использует репродуктивные методики – описание картинок, составление рассказа по серии изображений. Это вызывает наибольшие сложности у дошкольников с ОНР. Таким детям трудно даются навыки рассуждений, поскольку такие высказывания требуют логичности и аргументированности, обоснования своего мнения. Чтобы научиться составлять рассказ-рассуждение, дошкольник должен понимать причинно-следственные связи.

Формирование умений связного изложения у малышей с речевым недоразвитием – длительный процесс. На начальном этапе малыш повторяет вслед за педагогом задание, правила его выполнения и получившийся вывод. Затем логопед искусственно создает ситуации, стимулируя дошкольника к самостоятельным высказываниям. Одновременно педагог регулирует последовательность, аргументированность и связность повествования, задавая наводящие вопросы.

Для формирования у детей с ОНР навыков связного повествования их учат составлять план рассказа.

Таким дошкольникам потребуется больше времени для освоения навыков логичного повествования. Совместное составление плана рассказа используется не только как методика развития связной речи, но и как организация совместной работы. Такая деятельность способствует формированию умений выделять главную мысль, строить самостоятельный последовательный рассказ. В дальнейшем дошкольники овладевают навыками составлять самостоятельный связный рассказ с последовательным изложением событий.

Развитие навыков рассказывания

Еще одна задача логопеда при работе с детьми с ОНР в возрасте 4–5 лет – развитие функций рассказывания. После обучения навыкам связных самостоятельных высказываний с логично соединенными элементами переходят к развитию двух базовых форм устного монолога – пересказа и рассказа.

Пересказ – достаточно легкий вид речи. Дети воспроизводят услышанное или прочитанное, используя авторские грамматические конструкции и интонации педагога. Но важно добиться от дошкольника осмысления услышанного, свободного воспроизведения (а не механического заучивания) с сохранением авторской лексики и эмоциональной окраски. Для усовершенствования умений логопеды практикуют дидактические игры с фрагментарным пересказом или аналогии – смена героя или времени года.

Рассказ – самостоятельное повествование о произошедшем событии. Рассказ сложнее пересказа. Дошкольнику придется самому формировать содержание и форму изложения. Детям с ОНР сложно систематизировать факты и излагать их в соответствии с планом. Дошкольники должны научиться составлять повествования:

• Описательные – рассказ о характеристиках заданного предмета или явления.
• Сюжетные или повествовательные – изложение произошедших событий в правильной последовательности. В таком рассказе обязательно присутствует герой, экспозиция, завязка, развитие действия и развязка.
• Аналитические рассказы – рассуждение, обоснование своего мнения.

Важна не только форма, но и содержание рассказа. Выделяют три разновидности повествований, которым должны обучиться дошкольники с ОНР.

По восприятию	Например, об игрушечном зайце, которого педагог держит в руках.
По памяти	Об игрушечном зайце, которого малышу подарили на День Рождения.
По воображению	О вымышленном зайце, который живет в сказочном лесу.

Обучение навыкам рассказа направлено на формирование у детей с ОНР умений самостоятельного связного повествования (монолога) в противовес ответам односложными фразами или жестами.

Главное условие формирования связного повествования у детей с ОНР – мотивация общения, стимулирование желания рассказать о своей семье, себе, друзьях, интересных событиях. Дефектолог на занятиях организовывает ситуации, активизирующих речь.

Комплексная коррекционная работа направлена на выработку правильной артикуляции, обучение умению построения связных словосочетаний и распространенных предложений.

ОНР негативно влияет на формирование мышления, снижает коммуникационные потребности и желание познавать мир. Поэтому логопедические методики развития связной речи необходимы для последующего успешного процесса обучения в школе.

Приёмы активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

По мнению профессора Текучева А. В., под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные снова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта.

Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, “теряют” действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Глухов В. П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах:

 составление высказываний по наглядному восприятию,

 воспроизведение прослушанного текста,

 составление рассказа- описания,

 рассказывание с элементами творчества.

Ткаченко Т.А . при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания.

Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и “свертыванием” плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

— пересказ рассказа по наглядному действию;

— рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

— пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

— пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

— составление рассказа по серии сюжетных картин;

— пересказ рассказа по сюжетной картине;

— рассказ по сюжетной картине.

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при их выполнении детям предлагаются следующие задания:

1. Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

2. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой па картинку). Задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

3. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки. (Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы — скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих пищ — соловьев, жаворонков, воробьев, галок).

После исправления смысловых ошибок составить предложения, заменив слово “летают” другими, более характерными для разных птиц словами: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Предлагаются следующие варианты творческих заданий:

— придумать продолжение событий;

— ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ — описание любимой игрушки или той игрушки, какую хочешь получить в день рождения.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ у детей с ОНР беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи

Одной из основных целей данной работы является определение направлений и приемов работы по формированию фразовой речи у дошкольников с ОНР.

Мы изучили программы, методические разработки и рекомендации разных авторов в данном направлении (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, В.П. Глухов, Кузьмина, Рождественская и др.).

Систематизировав данный материал, определили направления и приемы работы с детьми по формированию фразовой речи. В нашей коррекционно-логопедической работе мы опираемся на общедидактические и специфические принципы. Общедидактические принципы: научность, доступность, систематичность и последовательность, прочность.

• Систематичность и последовательность
• Принцип развития
• Онтогенетический принцип
• Деятельностный принцип
• Принцип доступности
• Принцип индивидуального подхода

Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию фразовой речи у дошкольников с ОНР

Двусоставные простые предложения и с прямым дополнением в В.п.:

а) субъект + предикат с использованием местоимений (Я иду. Он сидит.);

Примерные игры и игровые упражнения:

Логопед предлагает двум детям сесть на стульчики и проводит диалог, задавая вопросы:

– Что ты делаешь, Вова? (Я сижу)

– А что делает Витя? (Он сидит)

Аналогично отрабатываются глаголы стою, стоит, лежу, лежит, иду, идет

Работа с моделью.

Ребенку поясняется, что предложение – это «когда слова дружат». Логопед предлагает ребенку составить предложение (подружить слова). Вместо звездочки слева в модели выбрать и подставить картинку, а вместо длинной полоски – придумать слово-действие.

б) Предикат + объект – прямое дополнение (Дай кубик. Можно игрушку?).

В качестве прямого дополнения сначала используются слова, форма винительного падежа которых совпадает с формой именительного падежа.

Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.

Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».

в) субъект + предикат + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (Девочка рисует дом).

Логопед показывает детям картинки (см. приложение 4) с изображениями домашних животных и тем, чем они питаются и говорит, что с их помощью мы будем составлять предложения. Предъявляет ребенку по две картинки (например, корова и трава), а ребенок самостоятельно составляет предложение: Корова жует траву. Лошадь жует траву. Собака грызет кость. Кошка лакает молоко.

Работа с моделью.

Логопед выкладывает предметные картинки (например, с изображением девочки, супа, хлеба и яблока). Предлагает ребенку рассмотреть их и назвать. А затем знакомит с новой графической моделью предложения:

Вместо первой звездочки слева в графическую модель предложения ребенку предлагается поставить картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (девочка), а вместо второй звездочки слева – любую из оставшихся картинок. А затем ответить на вопрос логопеда: «Что кушает девочка?» Ребенок отвечает на вопрос и проговаривает все предложение целиком («Девочка кушает суп»). Логопед просит посчитать количество слов в составленном предложении, с опорой на модель. Определить, какое слово первое, какое второе, третье.

Далее проводится работа с деформированным предложением. Логопед предлагает ребенку послушать предложение, найти и исправить допущенную ошибку: «Хлеб кушает девочку. (Девочка кушает хлеб.)»

Распространённые предложения из трёх-четырёх слов:

а) Субъект + предикат + объект + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение

(Девочка рисует дом карандашом).

Примерные игры и игровые упражнения.

Работа с моделью.

Логопед выкладывает перед ребенком предметные картинки (например, картинки с изображением папы, мешка, яблок, картошки, лука) и графическую модель:

Ребенок называет предметные картинки и подставляет в карточку вместо первой звездочки слева картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (папа), а вместо второй звездочки слева – картинку «мешок». После этого логопед предлагает ребенку выбрать любую из оставшихся картинок (картошка, яблоки и лук) и подставить ее в карточку вместо третьей звездочки. А затем – просит составить предложение по карточке, со всеми выбранными картинками и со словом-действием «купил». Например: «Папа купил мешок картошки». Проводится анализ составленного предложения. Определяется количество и порядок слов.

б) Субъект + предикат + локатив: подлежащее + сказуемое + обстоятельство места (Дети играют в саду).

Примерные игры и игровые упражнения:

«Подумай и ответь!»

Ребенку предлагается ответить на вопросы:

• Куда можно повесить пальто? – Пальто можно повесить на вешалку.
• Куда можно положить книги? – …
• Куда кладут обувь? – …
• Кого можно увидеть в зоопарке? – …
• Работа с моделью.

Ребенку предъявляются предметные картинки, карточка с графическим изображением конкретного предлога (по усмотрению логопеда) и модель предложения:

Последовательно составляются и анализируются предложения с каждым из предлогов. Вместо звездочек в модель предложения подставляют картинки предметов. Вместо короткой черточки – маленькую карточку с графическим изображением предлога. Составляются и анализируются предложения. Например: «Мяч лежит на ковре». «Девочка села на стул». «Конфета упала на ковер». И т.п.

Кроме того, рекомендуются следующие виды занятий с использованием графических схем:

Подбор предложений по данной графической модели.

Самостоятельное придумывание предложений по данной графической модели.

Составление обобщенного представления значений предложений, соответствующих одной графической модели.

в) субъект + предикат + объект + локатив: подлежащее + сказуемое + дополнение + обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду).

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущему подэтапу работы.

г) субъект + предикат + объект + атрибутив: подлежащее + сказуемое + определение + дополнение (Бабушка подарила красивую куклу).

Методика работы с моделью аналогичны предыдущему подэтапу работы.

Примерные игры и игровые упражнения:

Составление предложений по данным словам. Слова, в том числе в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности):

Медведь, мед, сладкий, любит;

под, ноги, скрипит, снег, белый;

снежинки, легкие, кружиться и т.п.

д) Предложения с «двойной предикативностью» (Дедушка сидит в кресле и читает газету.).

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущим подэтапам работы.

а) Сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть дублирует первую (Заяц любит морковку, а белка любит орехи.).

Примерные игры и игровые упражнения:

Составление предложений по действиям.

Логопед дает задание двум детям:

– Лена, сиди, Коля, стой.

Дети должны составить предложение. Например: Лена сидит, а Коля стоит. И т.п.

Логопед выставляет поочередно картинки с изображениями овощей. Дети отвечают на вопрос: где растет этот овощ?

Образец ответа: Огурец растет на земле. Репа растет в земле.

Далее детям предлагается составить предложение по двум предметным картинкам (Например, помидор и репа).

Образец ответа: Помидор растет на земле, а репа растет в земле.

б) сложносочиненные предложения с союзом и

в) сложноподчиненные предложения с союзом чтобы

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущим подэтапам работы.

Примерные игры и упражнения по закреплению навыка составления предложений разных типов:

«Исправь ошибки»

Цель: работа над пониманием распространенных предложений.

Ход: Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.
Коза принесла корм девочке. Чашка разбила Лену. Мяч играет с Сашей. Дорога едет по машине. Вова разбил стеклом мяч. Оля с картинкой рисует папу. Мама несет сумку в капусте.

«Закончи предложение»

Цель: закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы».

Ход: Логопед: Я надела теплую шубу, чтобы… (…было тепло. … пойти гулять. … не замерзнуть.) Мы зажгли свет, чтобы… (…было светло. … писать буквы. … читать книгу.) Мы полили цветы, чтобы… (… они не завяли. … они быстро росли.)
В результате такой поэтапной работы дети с ОНР начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений. То есть, овладевают основами связной речи.

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.
2. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология – 1990. – № 4. – С. 40-46.
3. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология – 1994. – № 4.
4. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Дефектология – 1990. – № 6.
5. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
7. Чаладзе Е.А. Коррекционная работа по формированию навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией // Логопед в детском саду – 2004. – № 3. – С. 55-65.