Применение естественных сил природы для устранения речевых, двигательных, психических проблем у детей с ОНР

Применение естественных сил природы для устранения речевых, двигательных, психических проблем у детей с ОНР

Актуальность исследований, посвященных проблеме развития речи, определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции.

Раннее детство охватывает возраст от одного до 3 лет. По мнению Д.Б. Эльконина, ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная, ускоряется процесс психологического развития. Этому способствует то, что ребенок начинает самостоятельно передвигаться, появляется деятельность с предметами, активно развивается речевое общение (как импрессивная, так и экспрессивная речь), зарождается самооценка. Уже в кризисе первого года жизни складываются основные противоречия, приводящие ребенка на новые этапы развития:

1) автономная речь как средство общения обращена к другому, но лишена постоянных значений, что требует ее преобразования; она понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой;

2) манипуляции с предметами должны смениться деятельностью с предметами;

3) становление ходьбы не как самостоятельного движения, а как средства достижения других целей.

По мнению Г.М. Ляминой, в раннем детстве существуют такие новообразования, как речь, предметная деятельность, а также создаются предпосылки для развития личности. Ребенок начинает отделять себя от других предметов, выделяться из окружающих его людей, что приводит к начальных форм самосознания. В раннем детстве быстро развиваются разнообразные познавательные функции в их первоначальных формах (сенсорное развитие, память, мышление, внимание). В это же время у ребенка начинают проявляться коммуникативные свойства, интерес к людям, общительность, подражание, формируются первичные формы самосознания (18).

М.И. Лисина отмечает, что психическое развитие в раннем детстве и многообразие его форм и проявлений зависят от того, насколько ребенок включен в общение со взрослыми и насколько активно он себя проявляет в предметной познавательной деятельности. В период раннего детства развиваются две стороны общения: общение со взрослым и общение со сверстниками. Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Проблеме общения ребенка со взрослыми посвящены исследования многих ученых-психологов: Л.А. Божович, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломенского, М.И. Лисиной, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, Р.И. Жуковской и др.

Ранний возраст является наиболее важным в развитии речи. Проблемой развития речи занимались Н.И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец и другие. В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и ранний возраст (от 12 до 36 месяцев).

Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Д.Б. Эльконин показали важность раннего возраста в развитии речи, считая его сензитивным периодом для формирования звукопроизношения, словаря, грамматической стороны речи. Л.С. Выготский отмечал, что в раннем возрасте овладение речью представляет собой центральную линию развития ребенка, поскольку меняет его отношение к окружающей среде, выводя из ситуационной зависимости. Речевая система формируется и функционирует в неразрывной связи с развитием сенсорной, сенсомоторной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер ребенка.

По мнению Д.Б. Эльконина, в раннем детстве отмечается бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы. К трем годам ребенок начинает говорить о себе в третьем лице, формируется чувство «Я», отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Особенности поведения ребенка в этот период зависят от отношения к нему взрослых. Этот этап развития называют кризисом 3 лет (первый возрастной кризис). Психологическим новообразованием является обособление себя от окружающих, что имеет большое значение для личностного развития ребенка. Развитие ребенка раннего возраста происходит только в условиях взаимодействия со взрослыми [5].

Ранний возраст является наиболее важным в развитии речи. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания. В связи с этим проблема предупреждения отклонений в развитии речи, выявление детей с нарушениями речи является актуальной проблемой современной науки (О.Е. Громова, К.Л. Печора, Г.В. Чиркина, Е.В. Шереметьева и др.).

Поскольку отклонения в развитии речи детей раннего возраста в дальнейшем могут повлиять на становление словарного запаса и грамматического строя, необходимо коррекционное воздействие для предупреждения вторичных нарушений. Для этого необходимо комплексное логопедическое обследование. Методики изучения речи в раннем возрасте рассматриваются в работах О.Е. Громовой, К.Л. Печоры, Г.В. Чиркиной, Е.В. Шереметьевой.

О.Е. Громова для диагностики речи детей раннего возраста разработала опросник для родителей. Адресуя этот опросник родителям ребенка раннего возраста, специалисту (логопеду или воспитателю) следует помнить, что наиболее значимыми показателями являются: количественный и качественный состав пассивного словарного запаса ребенка; процентное соотношение между первыми словами и объемом пассивного словаря по каждой из основных словарных групп; наличие в окружающей ребенка обстановке ситуации, однозначно требующей номинации явления или предмета в соответствии с коммуникативными потребностями (прагматический фактор); частотность ситуации, в которой это слово следует употреблять [1].

Г.В. Чиркина отмечает, что логопедическое заключение о речевом развитии ребенка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензитивном периоде становления. В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение [3].

К.Л. Печора предлагает свою методику диагностики нервно-психического развития ребенка 2-3 лет. Автор выделяет нормальное развитие ребенка и развитие с опережением на один-два эпикризных срока (один-два квартала, полугодия), что является физиологической нормой, развитие с опережением на три и более эпикризных срока (три квартала и более) и задержанное развитие, которое включает в себя задержку темпов развития и собственно задержку развития [2].

Е.В. Шереметьева разработала модель психоречевого развития ребенка раннего возраста, которая охватывает пять стадий психоречевого развития ребенка. Каждая стадия включает в себя: психофизиологическую готовность ребенка к овладению речью; когнитивный компонент, который опосредованно показывает специалистам качество внешнесредового воздействия семьи; предъязыковые и языковые средства общения ребенка с близкими взрослыми [4].

Сводная характеристика всех выше рассмотренных методик представлена в таблице.

Методики изучения предпосылок нарушения речи у детей раннего дошкольного возраста

Языковые и речевые расстройства у детей

Дети рождаются готовыми к речевой деятельности, но им необходимо выучить язык, используемый в семье и окружении. Овладение речью требует времени. Малыши различаются по тому, насколько быстро они осваивают основные этапы языкового и речевого развития. У типично развивающихся детей нередко возникают проблемы с некоторыми звуками, словами, предложениями. Однако большинство детей в 5 лет легко могут использовать речь для общения, выражения желаний, потребностей, эмоций.

1. Виды, симптомы и проявления
2. Речевые расстройства
3. Языковые расстройства
4. Причины и факторы риска
5. Информация для родителей
6. Лечение и реабилитация

Виды, симптомы и проявления

Развитие речевой деятельности состоит из разных частей. У детей могут быть проблемы с одним или несколькими из следующих аспектов:

• Пониманием того, что говорят другие (рецептивная речь). Это может быть связано с потерей слуха, не пониманием смысла слов.
• Передачей мыслей с помощью языка (экспрессивная речь). Проблема может быть вызвана незнанием, какие слова использовать, неумением складывать слова из звуков, неспособность выразить знакомые слова.

Речевые расстройства

• Трудности с правильным формированием конкретных слов или звуков.
• Проблемы с плавным переходом слов или предложений, беглостью речи, например, заикание.
• Задержка речевого развития – нарушение, когда способность понимать и говорить развивается медленнее возрастной нормы.

Общие симптомы задержки речевого развития:

• младенец не лепечет к 15 месяцам;
• малыш не разговаривает в возрасте до 2 лет;
• неспособность говорить короткими предложениями к 3 годам;
• сложность следования указаниям;
• плохое произношение или артикуляция;
• трудность сложения слов в предложение;
• исключение значимых конструкций из фразы.

Языковые расстройства

• Афазия – трудности с пониманием или говорением, нарушение восприятия при сохранении слуха. Вызвана травмой головного мозга, опухолями, инсультами, воспалительными процессами.
• Расстройство обработки слуховой информации – сложности с распознаванием, пониманием, интерпретацией звуков. Связано с дисфункцией центральной нервной системы.

Языковые или речевые расстройства нередко возникают вместе с другими нарушениями высшей нервной деятельности, влияющими на чтение и письмо. Такие дети чувствуют разочарование из-за того, что они не могут понять других или заявить о себе. Они часто отказываются от социальных контактов и замыкаются в себе. Проблемы с речью и языком могут сопровождаться эмоциональными или поведенческими расстройствами, такими как депрессия, тревожность, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Сочетание нарушений затрудняет обучение, развитие, социализацию ребенка.

Причины и факторы риска

Речевые и языковые расстройства у детей могут иметь множество причин. Распространенные условия и обстоятельства:

• Нарушение слуха. Если дети не слышат речь других, им сложно научиться общаться.
• Аутизм. Расстройства аутистического спектра часто влияют на качество общение.
• Умственная отсталость. Дислексия и другие нарушения обучаемости в некоторых случаях приводят к задержке речи.
• Психосоциальные проблемы. Серьезное пренебрежение родительскими обязанностями сопряжено с трудностями в развитии речи.

Потенциальные факторы риска:

• мужской пол;
• преждевременные роды;
• низкий вес при рождении;
• наличие в семейном анамнезе подобных проблем;
• воспитание родителями с низким уровнем образования.

Информация для родителей

Типичный ребенок развивает речь и языковые знания быстро и с небольшими осознанными усилиями и, что важно, с непреднамеренным обучением со стороны родителей. В качестве примера рассмотрим следующее предложение: «Футболист ведёт (а не катит) мяч». Хотя такие выражения зрелых носителей языка распространены, многие взрослые не могут объяснить, почему они делают эти суждения. Этот вид знания называют неявным – тем, который приобретается посредством опыта и воздействия, а не в результате явного обучения. Большая часть речи маленького ребенка развивается через этот неявный процесс. Это сродни обучению завязывать шнурок или ездить на велосипеде. Это те навыки, которые можно приобрести только в процессе, их трудно объяснить, не демонстрируя. Обучение речи требует многократного воздействия и практики. Полученные знания постепенно накапливаются.
Родителям нужно помнить, что знание речи абстрактно. Владение грамматикой требует обработки таких понятий, как роли подлежащего и сказуемого в предложении, их взаимосвязи и сочетания. Эти абстрактные роли и категории позволяют выражать суть последовательным, но гибким способом. Как приобретаются эти абстракции, является предметом значительных споров. Ребенку может быть предоставлен исходный материал для изучения языка, но абстрактный учебный продукт создается посредством психических процессов им самим. Клиницист и родитель не может напрямую контактировать с этими психическими процессами, потому что они являются динамическими структурами обучения.

Важная характеристика языковых знаний – это то, что они допускают значительную креативность и имеют способность к адаптации. Ключевой особенностью речи является то, что человек может повторить незнакомое слово, сказать то, чего раньше не слышал. Этот творческий аспект можно использовать для адаптации того, что человек хочет сказать в конкретной ситуации. Знание языка – не просто имитация и хранение набора слов или предложений, которые могут быть вызваны при необходимости. Это использование правил и принципов, абстрактных знаний гибкими и творческими способами. Поэтому развитие речи ребенка – не только улучшение способности понимать и производить новые высказывания, но и глубокое расширение его интеллектуального потенциала.

Лечение и реабилитация

Детям с языковыми и речевыми проблемами требуется дополнительная помощь и специальные инструкции. Логопеды, психологи, психотерапевты работают с ними напрямую и подключают к терапии их родителей. В программах лечения и реабилитации используются различные подходы, которые зависят от конкретных потребностей ребенка и обстоятельств.
Реабилитационные программы адаптируют к текущему состоянию развития пациента в отношении речи и языковых навыков, а также общему социальному, эмоциональному, физическому состоянию. Поэтому схемы помощи разрабатываются индивидуально с учетом уровня развития ребенка, независимо от его возраста. Например, пятилетний малыш, который функционирует на уровне трехлетнего в речи, вряд ли сможет приобрести языковые навыки типичного одногодки, не накопив стандартных промежуточных знаний.

Для детей с тяжелыми речевыми и языковыми расстройствами обычные средства общения невозможны, учитывая недостаточный уровень их развития и серьезность коммуникативных трудностей. В этих случаях используются компенсирующие средства коммуникации, такие как графические карты или компьютерные системы связи. Более того, родители детей с серьезными нарушениями также часто нуждаются в психологической поддержке.

Варианты лечения требуют, чтобы какой-то взрослый создал среду, способствующую развитию. Речевая и языковая терапия подразумевает, чтобы ребенок был вовлечен в работу с партнером, который является компетентным говорящим и внимательно слушающим собеседником. Это взаимодействие становится средством обучения и изменения поведения.

Такими партнерами являются профессионально подготовленные и сертифицированные логопеды, психологи, воспитатели, учителя, родители.

Терапия происходит в различных условиях, поскольку речь и языковые навыки развиваются в контексте повседневной коммуникативной деятельности, например, дома, в школе, реабилитационном центре. Каждая настройка предоставляет возможности для общения и взаимодействия. В прошлом логопедия проводилась исключительно во врачебных кабинетах, где клиницист создавал атмосферу, способствующую обучению. Однако за последние годы вмешательство вышло из этих специализированных сред. Современная практика основана на убеждении, что помощь в естественных условиях будет способствовать более быстрому развитию. Крохам младше 3 лет услуги предоставляются в развивающих клубах. Дошкольников и школьниках обслуживают в детских учреждениях, специализированных реабилитационных центрах.

Основная цель реабилитации – облегчить коммуникативные трудности ребенка. Решив эту задачу, удается уменьшить или минимизировать негативные последствия дефектов.

Оптимальные методы помощи – это те, которые устранили проблему и, таким образом, предупредили инвалидность.

Реабилитационный центр Возвращение оказывает помощь близким ребенка, проводя их обучение и просвещение. Родителям, помимо поддержки в использовании активной речи, важно сократить применение стилей воспитания, которые чрезмерно директивны и контролируют ребенка, например, уводят внимание малыша от текущих интересов, исправляя грамматику («Скажи это так, а не так»). Психологи помогают повысить отзывчивость взрослых к ребенку и к его усилиям по общению.

В контексте реабилитационного вмешательства разработаны многочисленные подходы, способствующие росту и развитию. Методы воздействия отличаются в зависимости от природы и сути проблемы. Некоторые дети не разговаривают из-за тяжелой или глубокой глухоты. Для этих пациентов предложено два варианта улучшения коммуникативных навыков: язык жестов и имплантаты. Доказано, что не говорящие глухие ребята весьма искусны в овладении языком жестов, который обеспечивает богатые средства общения с людьми.

Дошкольные годы – важный переходный период. В это время дети начинают больше времени проводить вне дома, в игровой среде со сверстниками. К 3 годам многие малыши могут посещать развивающие занятия хотя бы в течение коротких промежутков времени. К концу дошкольного периода обычно развивающийся ребенок способен участвовать в групповых мероприятиях, выполнять инструкции и указания. Дошкольники с тяжелыми языковыми расстройствами также нужно взаимодействовать с другими для выполнения разнообразных коммуникативных действий, например, задавая вопросы и выражая предпочтения. Их язык характерен для младшего возраста, но с ограниченным словарным запасом, простыми или неправильными предложениями. Важно отметить, что они понимают услышанное на более низком уровне. Для этих детей цель реабилитации – максимально сократить пробел в коммуникативных навыках. Программы разнообразны и адаптированы к конкретным потребностям ребенка. Цели выбираются таким образом, чтобы повысить способность малыша участвовать в социальных взаимодействиях, развить навыки, необходимые для поступления в школу. Они охватывают понимание, лексику, грамматику, социальную коммуникацию.

Теории обучения в психологии признают, что большее количество попыток в учебной задаче приведет к лучшему обучению. Обнаружено, что этот принцип применим к языковому развитию. Общим для всех способов обучения является тот факт, что малыша не учат напрямую выражать изучаемый язык. Напротив, некоторые программы делают сильный упор на обучении через имитацию. В этом случае ребенка просят имитировать слово или предложение и дают обратную связь, когда он предпринимает удачную попытку имитации. Обширные исследования показывают, что обучение посредством подражания улучшает использование целевых языковых форм.

Речь от одной трети до половины детей с церебральным параличом настолько ограничена, что функционально неразборчива. Еще одна группа, у которых не развивается речевое общение – это дети с тяжелой умственной отсталостью или аутизмом. К 14 месяцам, например, большинство младенцев способны привлечь внимание воспитателя к чему-либо, указывая и называя. Эта базовая коммуникативная функция ограничена или отсутствует у некоторых детей с тяжелой умственной отсталостью или расстройством аутистического спектра.

Обеспечение базовой функциональной системы общения снижает агрессивное и самоповреждающее поведение у этих детей. Такие системы, называемые альтернативными и дополнительными коммуникационными, можно разделить на две группы: жесты, выражения лица (автономная коммуникация) и те, которые требуют некоторого инструмента или оборудования (вспомогательные системы). Для неграмотных детей младшего возраста наиболее распространенными вариантами являются те, которые не требуют письма или печать, например, системы на основе изображений.

Для некоторых не говорящих детей отсутствие устного общения связано с их непониманием таких функций общения, как информирование слушателя об основных потребностях. Таких детей необходимо приобщать к элементарной коммуникативной деятельности в надежде не только на улучшение их функциональных коммуникативных навыков, но и на обеспечение их дальнейшего общего прогресса. Распространенной программой реабилитации является система обмена изображениями. Ребенку дают изображения желаемых предметов и учат использовать картинки, чтобы запрашивать предметы у учителей.

Языковые требования существенно возрастают по мере того, как среда общения перемещается из дома в школу. В рамках формального образовательного процесса обучение происходит посредством языка и общения. В классе содержание языка, который дети слышат, а затем читают, часто является новым. Учебный язык также «деконтекстуализирован», то есть относится к событиям, происходящим в другое время и в иных местах. Более того, большая часть языка в классе не предназначена для отдельного ребенка. Фактически, в начальных классах большинство детей в классе могут не понимают важные вербальные концепции, с которыми сталкиваются. Даже дети с легкими языковыми расстройствами поступают в школу с высоким риском академических трудностей.

Исследователи рекомендовали основанную на учебной программе модель лечения детей школьного возраста с языковыми расстройствами (ASHA, 1999). В этой модели цели лечения согласованы со школьной программой. Приоритеты обучения включают навыки, непосредственно связанные с чтением, письмом и математикой. Особое внимание уделяется двум связанным областям: металингвистики, языковым основам чтения и письма.

Чтение и правописание требуют, чтобы ребенок сознательно думал о звуковом составе слов, значении отдельных речевых конструкций и целых повествований. Это сознательное знание называется металингвистикой. Целью реабилитации является фонологическая осведомленность – обретение навыков, связанных с пониманием и осознанием звуковых компонентов слов и фраз. Обучение чтению включает идентификацию этих звуковых элементов, их отображение буквами, составление из них последовательности.

Несколько десятилетий исследований чтения и письма привели к пониманию того, что эти способности тесно связаны с возможностями к разговорной речи. Известная модель понимания прочитанного, разработанная Гувером и Гофом, определяет два компонента, которые способствуют успешному пониманию прочитанного: распознавание слов и понимание языка. Распознавание слов детьми влечет за собой фонологическую осведомленность. Понимание прочитанного включает в себя большую часть языковых знаний: словарный запас, грамматику, значение предложений, следование структуре рассказа, вербальные рассуждения. Эти навыки являются центральным элементом реабилитационного вмешательства.

Как и в случае языковых нарушений, степень речевых расстройств варьируется от относительно легкой до тяжелой, вплоть до полной неспособности говорить. Легкие и умеренные нарушения речи (например, шепелявое говорение, удаление или искажение последних звуков в слова, замена одного звука другим) устраняются путем сосредоточения на точности воспроизведения отдельных звуков (фонем). В более тяжелых случаях реабилитация направлена на улучшение общей разборчивости речи. За последнее столетие был разработан широкий спектр методов лечения заикания. К ним относятся психолого-психодинамические подходы, оперантно-поведенческие методы, технологические приложения.

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

• Разместить материалы на сайте
• Литература
  • Газетные публикации
  • Статьи по логопедии
  • Журналы
  • Нормативные документы
• Наглядные материалы
  • Серии картинок
  • Видео
  • Презентации
  • Схемы / таблицы
  • Артикуляционная гимнастика
• Студентам
  • Дипломы / курсовые / рефераты
  • Лекции
  • Разное
• Рабочие материалы
  • Программы / планирования
  • Конспекты / игры / сценарии
  • Речевые карты
  • Штриховки
  • Методики диагностики и коррекции
  • Из опыта работы

• Формирование воздушной струи как один из основных этапов при постановке звуков
• Разместить материал у нас
• Видеозапись семинара «Запуск речи у неговорящих детей»
• ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
• Рекомендации для педагогов ДОУ “Блиц-игра “Речь педагога особенна”
• Упражнения, способствующие формированию навыков чтения

Зонды постановочные

Физическое развитие детей с ОНР дошкольного возраста
(из опыта работы)

Олейникова Ольга Юрьевна
учитель-логопед МБДОУ “Детский сад №4 – комбинированного вида”, г.Торжок
Оригинал статьи в формате MS Word скачать

Чаще всего задержка речевого развития тяжело сказывается на общем развитии ребенка, не позволяет ему полноценно общаться и играть с ровесниками, затрудняет познание окружающего мира, отягощает эмоционально-психическое состояние ребенка.

У многих детей с системным недоразвитием речи при неврологическом обследовании выявляются различные, обычно не резко выраженные двигательные нарушения, которые характеризуются изменениями мышечного тонуса, нарушениями равновесия, координации движения, снижением кожной и мышечной чувствительности. Отмечается также выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией.

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием специальных пособий.

Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплёскивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается и на других видах деятельности у детей с ОНР. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

В школьные годы недостатки моторики детей с общим недоразвитием речи существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников, постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Такие учёные, как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия изучили и подтвердили взаимосвязь общей и речевой моторики. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Следует отметить, что двигательная активность детей с ОНР на 20-30% ниже, чем у здоровых сверстников. Но высокий уровень двигательной активности доступен только небольшому числу детей с ОНР. Для дошкольников с низким и ниже среднего уровнем физического состояния режим двигательной активности включает целенаправленные физические упражнения преимущественно средней интенсивности. При выполнении дозированной физической нагрузки организм таких детей адаптируется хуже, чем у здоровых дошкольников такого же возраста, это характеризуется, прежде всего, длительным периодом восстановления.

Коррекция особенностей моторного развития детей с ОНР, осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. В эти занятия могут входить разные виды упражнений: физкультминутки, подвижные игры, дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, массаж и самомассаж, психотерапия, музыкотерапия. В систему занятий можно включить нетрадиционные методы, имеющие различные цели: соединение личности и природы, развитие процессов дыхания, обоняния ( ароматерапия ), улучшение общего самочувствия ребенка. Применение таких методов позволит достигнуть необходимого уравновешивания нервных процессов, а также содействовать коррекции звукопроизношения, улучшению координации и регуляции мышечных усилий с функциями различных анализаторов организма ребенка.

Подвижные игры одновременно помогут успешному формированию речи, и будут являться составной частью физкультурных, музыкальных занятий, способствуя развитию чувства ритма, гармоничности движений и положительно влиять на психологическое состояние детей.

Важно придерживаться последовательности и систематичности обучения в соответствии с двигательными возможностями детей, уровней их подготовки, не слишком усложняя, но и не занижая содержание упражнений и требований к качеству их выполнения; учитывать не только достигнутый детьми уровень двигательных умений, но и предусматривать повышение к ним требований. Наибольшую пользу для целей комплексной коррекционной работы приносят спортивные игры, направленные на развитие двигательных функций кисти. К ним можно отнести всевозможные игры с мячом.

Основные задачи коррекционной работы с детьми, страдающими ОНР

1. Научить детей ходить в определённом направлении (по прямой, по кругу) под заданный ритм.

2. Научить детей подниматься на 2-3-4 ступеньки, сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно.

3. Научить детей спускаться с лестницы шагом, а затем небольшими прыжками.

4. Научить детей стоять попеременно на правой (левой) ноге.

5. Научить детей подпрыгивать на двух ногах, затем на правой, левой ноге.

6. Научить детей попеременно вставать, приседать под счёт.

7. Научить детей поднимать руки вверх, вперёд, в стороны, на пояс; вытягивать руки вперёд; отставлять ногу в сторону; опускать голову вниз; наклоны вперёд в сторону, назад; левую руку к плечу, правую – на голову; выставить правую ногу вперёд, на пятку, на носок. Имеются в виду дети, у которых в структуре общего недоразвития речи выраженным является дизартрический синдром.

8. Научить детей ловить мяч двумя руками, одной рукой.

9. Научить детей ловить мяч после удара по полу, по стене.

10. Научить детей ловить мяч после нескольких ударов об пол (удары об пол левой, правой рукой с попеременным чередованием).

11. Научить детей катать мяч по полу с попаданием в заданную цель (ворота).

12. Научить детей перекатывать (перебрасывать) мяч с одной руки на другую.

13. Научить детей передачам мячей с небольшого расстояния в шеренгах.

14. Научить детей расстёгивать и застёгивать пуговицы на пальто, платье, кофточке, штанишках (затем перейти к кукольным вещам).

15. Используя ленты, а потом верёвочку, научить детей завязывать и развязывать узел, бант.

16. Научить детей сжимать и разжимать кулаки.

17. Научить детей сильно сжимать одну руку другой, пожимать папину, мамину руку.

18. Научить детей поочерёдно сгибать и разгибать пальцы правой, левой руки, делать решётку из пальцев.

19. Научить детей поочерёдно соединять большой палец и указательный, средний, безымянный, мизинец.

20. Научить детей ритмично выполнять движения «ладонь – кулак – ладонь».

Однако если вовремя помочь ребенку, используя все способы развития, активизации речи, многие проблемы можно решить. Заботиться о своевременном развитии речи ребенка необходимо с первых недель его жизни: развивать слух, внимание, разговаривать, играть с ним, развивать его двигательные умения.

Особенности неречевых психических функций у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное и аномальное развитие его интеллекта. В некоторых случаях в целях дифференциальной диагностики бывает необходимо динамическое наблюдение ребенка в процессе проведения с ним логопедических и педагогических занятий.

Наблюдательный логопед всегда обратит внимание на соотношение речевого и психического развития каждого ребенка. Однако в процессе логопедического воздействия динамика развития речи и психической деятельности на разных возрастных ступенях могут находиться в разном соотношении друг с другом. Так, из наблюдений некоторых специалистов (Р.Е. Левина, 1968; Р.А. Белова-Давид, 1969; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999; А.П. Воронова, 1994 и др.) известно, что некоторые дети при оказании им эффективной логопедической помощи быстро продвигались в речевом развитии, оставаясь почти на одном и том же уровне психического развития. В дальнейшем на первый план у этих детей выступала задержка психического развития.

Современные исследования в области изучения нарушений речи рассматривают речевые отклонения как результат неполноценного интеллектуального развития ребенка.

Нарушения в интеллектуальной деятельности отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. В связи с этим Р.А. Белова-Давид (1969) говорит об особенном психическом статусе детей с общим недоразвитием речи, внешние проявления которого свидетельствуют о возможном наличии у детей с речевым недоразвитием психических расстройств».

В силу того, что психические нарушения имеют различное происхождение (генетическое, социальное, социально-психологическое), критерием для их подразделения в логопедической практике является наличие или отсутствие в структуре психического нарушения симптомов органического ряда. Как известно, практически любое длительное патологическое воздействие на мозговые системы приводит к отклонениям в психическом развитии, что действительно наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.

Проявления такого рода различны по своей этиологии, очаговой локализации дисфункционирования регуляторных систем, объему поражения и степени его распространения, а также времени возникновения повреждения мозговых систем. «Наиболее вероятна опасность длительного патологического воздействия в том случае, если повреждение произошло в самом раннем периоде развития ребенка (во время беременности матери или в первые годы его жизни) и, кроме того, не исключается возможность задержки развития мозговых систем в результате неблагоприятного влияния социального окружения, в котором долгое время находится ребенок» (И.А. Исаев, 1982, с.43). Поэтому необходимо подробное изучение патогенеза мозговых структур, что позволит выявить дефективно функционирующую мозговую систему и уровень недоразвития речевой функции.

По данным исследований Р.Е. Левиной и Н.А.Никашиной, «патологии мозговых систем оформляют не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка, что способствует затруднению его контакта с окружающими, возникновению частых реакций негативизма, склонности к образованию стереотипий, отрицательного отношения к новому, трудностей при переключении с одного вида деятельности на другой, медлительности всех психических процессов, скованности и неловкости моторики» (1968, с.119).

Как отмечают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева (1999), при первичном общем недоразвитии речи у детей формирование речи и мышления имеет свои качественные особенности. Так, начальные этапы психического развития детей с недоразвитием речи (на первом году жизни) не нарушены, предречевое развитие также в ряде случаев протекает правильно.

У этих детей в более ранние сроки развивается первое понимание обращенной речи (обычно к 1-1,5 годам), к концу первого года жизни у них формируется дифференцированное отношение к окружающему, они выделяют близких, дифференцированно относятся к игрушкам. Обращает на себя внимание выраженный познавательный интерес этих детей, достаточное развитие предметной и игровой деятельности.

В младшем дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи прежде всего выявляется диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие этих детей опережает развитие речи. Находясь на первом уровне речевого развития и почти не владея словесными формами общения, эти дети отличаются эмоционально избирательным отношением к окружающему, у них рано формируется критичность к своей речевой недостаточности, проявляется выраженный интерес и стремление к познавательной деятельности.

Несмотря на несколько замедленный темп интеллектуального развития, в сравнении с возрастной нормой, у детей с ОНР постепенно формируется обобщенное мышление, функция сравнения, появляется возможность выделения предметов по их существенным признакам. Дети с общим недоразвитием речи хорошо используют элементы помощи, способны применять приобретенные знания в новой ситуации. Хотя для детей данной категории все же требуется помощь во время формирования у них обобщенного образа действия и обобщенного мышления.

Недостаточность обобщенного, абстрактного мышления выявляется прежде всего в неспособности ребенка с общим недоразвитием речи установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счета.

Интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие из них легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т.е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи. Их интеллектуальные возможности часто оказываются крайне неравномерными: отчетливо выявляется диссоциация в выполнении речевых и безречевых заданий. Для многих детей с ОНР требуется больше времени при овладении абстрактным счетом и решением арифметических задач (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999).

О нарушении мышлении при ОНР говорят Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина (2004): связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

И.Т. Власенко (1990) отмечает, что у детей с ОНР обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.

В целом, по данным И.Т. Власенко, мышление детей с ОНР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (2004) отмечают, что интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие из них легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т.е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи.

А.Н. Корнев (1994) указывает, что для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированность и других психических процессов и функций. Так, например, нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесно материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности. А.В. Ястребова указывает: «Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания» (1996, с.68).

О.Н. Усанова (1980) выделяет следующие особенности внимания детей с речевой патологией:

– нарушения концентрации внимания как следствие утомления;

– неадекватные колебания внимания;

– ограниченный объем внимания. Дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы; в связи с этим осуществление деятельности замедляется;

– «генерализованное и неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может сосредоточиться на существенных признаках из-за трудностей дифференцировать раздражители по степени важности, у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий;

– персеверация («прилипание») внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Описанные нарушения внимания у детей с ОНР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ОНР большое место занимают нарушения памяти. У детей с ОНР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.

У детей с общим недоразвитие в речи страдает как механическая, так и логическая память. Снижение уровня логической памяти обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации.

Отмечается и своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняя тормозимость за счет побочных факторов.

Как пишут Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева, «при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки – привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности» (1990, с.136).

Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизировать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит название шести-семи подарков на день рождение, чем четырех – пяти спрятанных на занятиях предметов.

Сенсорное развитие детей с нарушениями речи также имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.

Слуховое восприятие детей с ОНР – слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое чувство, – также формируются у детей данной категории со значительной задержкой (А.П. Воронова, 1994).

Интересные экспериментальные данные о психическом состоянии детей от 5 до 8 лет с речевыми нарушениями приводят В.М. Шайтор, Л.А. Захирина и Е.А. Пономарева (2001). Результаты их психологического исследования показали, что у половины обследуемого контингента детей наблюдалось недостаточное развитие речемыслительной деятельности. Только у 37% из числа обследованных детей было выявлено удовлетворительное развитие речемыслительной деятельности. Произвольное внимание сформировано в достаточной степени у большинства детей (87%), развитие слуховой кратковременной памяти у 75% детей находится на среднем уровне, развитие зрительной кратковременной памяти у 50% обследованных детей – на низком уровне. Исследование психоэмоционального статуса, проведенное авторами, показало, что в 75% случаев у детей наблюдаются тревожность, внутреннее напряжение как личностные, внеситуативные характеристики. Такое же количество детей (75%) чувствуют в отношениях с окружающей средой отчуждение, нехватку эмоциональной теплоты. При исследовании особенностей внутрисемейных отношений с помощью проективных психологических методик оказалось, что большинство (86%) детей данного контингента не считают свою семью сплоченной, не видят в ней объединяющей общей деятельности. Половина обследованных детей занимают эгоцентрическую позицию в семье, ставят себя на первое место в семейных отношениях. 43% детей чувствуют тревожность, напряженность во внутрисемейных отношениях.

Наряду с общими психологическими особенностями детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, 1999).

Таким образом, в целом «можно сказать, что у детей с ОНР отмечается значительное замедление темпа развития неречевых психических функций, по сравнению с нормой» (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990, с.134).

Список литературы:

1. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников: Сб. статей. / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. – М.: Просвещение, 1969. – С.32-81.
2. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1990. – 183с.
3. Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Г.А. Волковой. – СПб.: Образование, 1994. – С.12-21.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 238 с.
6. Корнев АН. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией. // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. – СПб., 1994. – С.33-37.
7. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи у детей // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367с.
8. Усанова О.Н., Таракуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией. // Недоразвитие и утрата речи. – М., 1980. – С.16-19.
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224с.
10. Шайтор В.М., Захирина Л.А., Пономарева Е.А. Комплексная клинико-неврологическая, логопедическая и психологическая оценка детей с речевыми расстройствами. // Сборник материалов X Конференции «Нейроиммунология». – СПб., 2001. – С.31-38.
11. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1996. – 159с.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) в логопедии: коррекционная работа и занятия

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это группа речевых нарушений, которая включает в себя целый перечень медицинских и логопедических диагнозов. У детей с ТНР, в большинстве случаев не наблюдаются проблемы со слухом и интеллектом, но для них характерны серьезные речевые дефекты.

Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. Избирательные нарушения речевой системы, тяжелые нарушения речи развиваются в связи с органическими поражениями мозга.

ТНР – это стойкие специфические отклонения в формировании всех компонентов речи (грамматического строя, звукопроизношения, фонематических процессов и т.д.). Диагноз «тяжелое нарушение речи» ставится на основании заключения ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии.

К тяжелым нарушениям речи относятся дизартрия, алалия, афазия, общее недоразвитие речи (1 и 2 уровни речевого развития), заикание, ринолалия.

Диагнозы, которые относятся к ОНР

ТНР – это не какой-то один диагноз, а собирательный термин, который включает в себя различные нарушения. Соответственно, коррекция должна основываться на конкретном дефекте, который выявлен у ребенка.

К тяжелым нарушениям речи относятся:

Алалия – это тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическим поражением речевых центров мозга. При этом нарушены все компоненты речи – фонетико-фонематический и лексико-грамматический.

Дизартрия – это речевое нарушение связано с поражением двигательных отделов центральной нервной системы. При дизартрии нарушается произносительная сторона речи, звукопроизношение и просодия. Это нарушение обусловлено недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия характеризуется поздним развитием речи. В дальнейшем речь плохо понятна для окружающих. Самая тяжелая дизартрия бывает у детей с детским церебральным параличом. При дизартрии нарушается и звукопроизношение, и интонационно-выразительная сторона речи. Дизартрия проявляется в разных формах и степенях. Наиболее распространенной в настоящее время является «стертая степень» дизартрии. Ребенок со стертой дизартрией имеет нарушения звуковой и интонационно-выразительной сторон речи. Голос и дыхание во время речи у таких детей ослаблены. Речь часто ускорена, а голос тихий. Нарушены модуляции голоса по высоте и силе. Ребенок затрудняется в произнесении слов усложненной слоговой структуры. Разборчивость речи ухудшается в зависимости от объема речевого материала. Поэтому дети не могут выступать на детских праздниках и читать стихи. Самым заметным дефектом является нарушенное звукопроизношение. У ребенка могут быть изолированно поставлены все звуки, но в речи ребенок по-прежнему их искажает. Даже поставленные звуки не используются в речи и не закрепляются при их автоматизации.

Афазия – частичная или полная утрата уже сформировавшейся речи, вызванная локальным органическим поражением речевых зон мозга. Этот диагноз ставится только детям старше 3-4 лет (т.е. речь должна быть уже сформирована).

Заикание (логоневроз)– речевое нарушение, которое в большинстве случаев возникает в раннем возрасте. Представляет собой нарушение темпо-ритмической стороны речи, для которого характерно повторение слогов, слов, частые запинки и т.д.

ОНР (общее недоразвитие речи). К тяжелым нарушениям речи относится первая и вторая степень ОНР. Для первой степени характерно полное отсутствие речи, поэтому ребенок изъясняется только жестами, мимикой и т.д. При второй степени ОНР речь находится в зачаточном состоянии. Ребенок использует искаженные слова, он может строить лепетные предложения.

Ринолалия. Самой сложной и тяжелой формой является «открытая» ринолалия, возникающая вследствие врожденного расщепления мягкого или твердого неба. При этом дефекте отмечается позднее появление речи. Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива из-за носового оттенка. Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи. Все это затрудняет развитие социализации и коммуникативных функций у ребенка с ринолалией.

В некоторых источниках к ТНР относят и другие нарушения:

Дисфония (нарушение высоты, силы и тембра голоса).

Тахилалия (патологически ускоренный темп речи) и брадилалия (замедленная речь).

Каждое из этих нарушений может быть разной степени тяжести. В ряде случаев расстройство настолько тяжелое, что ребенок признается комиссией ограниченным в своих возможностях. Это уже является поводом к назначению группы инвалидности.

Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией

В данной статье схематично излагается концепция восстановления речи у больных с моторной афазией В.В. Оппель, а также приводятся мнения других отечественных авторов по проблеме использования прямых методов растормаживания произносительной стороны речи. Показывается важность использования индивидуально ориентированной лексики для эффективной коррекции и качественного восстановления речи.

Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией.

Проблема речевой реабилитации больных с моторной афазией является одной из актуальных в афазиологии, так как нарушения речи при данной форме афазии часто бывают очень тяжелыми и стойкими, и речь у больного может отсутствовать в течение многих лет. Однако правильно организованное восстановительное обучение может вернуть больному способность к устной речи.

Работая над восстановлением утраченной функции, мы, афазиологи, опираемся на одно из самых важных свойств головного мозга – способность к компенсации. В этом процессе принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия.

Первый связан с применением прямых растормаживающих методов работы, которые рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, координированности протекания нервных процессов).

Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Разница в структуре нарушения устной речи при афферентной моторной и эфферентной моторной афазии очевидна, однако целесообразно и наиболее эффективно начинать восстановительное обучение при обеих формах моторной афазии с прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы.

Анализируя отечественную литературу по проблеме восстановления речи при афазии, можно сделать вывод, что метод растормаживания произносительной стороны речи занимает прочное место в практике реабилитации больных с моторной афазией.

Б.Г. Ананьев, В.М.Коган, В.В. Оппель предлагали восстанавливать речь путем использования всех остаточных возможностей больного говорить, читать и пр., ставя его в условия «непосредственного деятеля (субъекта или объекта ) общения».

В.В. Оппель рассматривала растормаживание как основной путь восстановления речевого общения, как путь создания ситуаций, вызывающих у больного потребность говорить с первых дней заболевания, путь предупреждения закрепления патологического состояния, выражающегося в различных формах и степенях аграмматизма.

Стойкое патологическое состояние речи больных в виде «вторичного аграмматизма» В.В.Оппель расценивала как результат неправильной организации первоначального восстановительного периода (это и позднее начало логопедических занятий, и недостаточное внимание ко всем речевым возможностям больного, и раннее активное обучение речи, и игнорирование индивидуальных особенностей личности больного и др.)

Придавая огромное значение первоначальному восстановительному периоду, В.В.Оппель разработала целую систему упражнений и приемов, направленных на то, чтобы до того, как установится стойкое патологическое состояние, максимально используя все остаточные речевые возможности, растормозить речь, доведя больного до уровня, хотя и с дефектами, но все же говорящего человека.

В заданиях и упражнениях следует использовать стойкие речевые автоматизмы, которые были характерны для речи конкретного больного в преморбиде. Для этого подходят любимые песни больного, словарь «хобби», хорошо знакомые пословицы и поговорки, устойчивые фразеологические обороты, обиходные «крылатые» выражения – все то, что может доказать больному, что он может говорить. В основном этот этап работы проводится как договаривание слов или предложений посредством интонационно-мелодического эмоционального воздействия.

Как только больной начинает достаточно свободно договаривать вышеперечисленное, В.В. Оппель рекомендовала переходить к более сложному договариванию на ассоциациях прямых, по противоположности и по аналогии. Этот раздел работы более сложный и требует от больного уже самостоятельной речевой продукции. Больного все время надо ориентировать на то, чтобы он слушал, правильно ли звучит то, что он говорит. Оба эти раздела проводятся в достаточном темпе, но не нагромождая задания друг на друга, а непрерывно расширяя речевой материал как по содержанию, так и по форме, с использованием разнообразных оборотов речи и широким словарем, не исключая никаких частей речи.

В процессе этой работы больной подводится к диалогу, который Оппель предлагала восстанавливать по следующей схеме:

1. повторение больным готовой формулы ответа на поставленный вопрос;
2. ответы на вопросы при подсказывании больному: первого слога каждого слова ответа, первого слова ответа и, наконец, при подсказывании только первого звука ответа;
3. ответы на вопросы, включающие слова, нужные для ответа, с выбором из двух, трех и более слов;
4. спонтанные ответы на задаваемые вопросы;
5. вопросы, задаваемые самим больным.

По мнению В.В. Оппель, процесс восстановления речи должен быть активной, сознательной, напряженной работой только для логопеда, который внимательно следит за всеми речевыми возможностями больного, чутко реагирует на малейшие изменения в его речи и подбирает для больного упражнения, которые бы помогали ему выйти из патологического состояния как можно незаметнее для него. Больным же занятия с логопедом должны восприниматься как интересная, увлекательная беседа, в процессе которой он выполняет те или иные просьбы логопеда.

Такова в схематичном изложении концепция восстановления речи при афазии В.В. Оппель, не противоречащая общему положению о необходимости индивидуализации восстановительных методик для каждого конкретного больного.

Повторю, что Оппель рассматривала растормаживание как основной путь восстановления речевого общения.

Однако многие авторы (Л.С.Цветкова, М.К. Шохор-Троцкая) рассматривают метод растормаживания произносительной стороны речи как начальную стадию восстановительного обучения, на которой восстанавливаются наиболее автоматизированные формы речи, используемые для специального обучения.

М.К. Шохор-Троцкая отмечает, что «..растормаживание экспрессивной речи с помощью автоматизированных речевых рядов у больных с моторной афазией на раннем этапе восстановительного обучения содействует активации возможности произнесения больными слов и коротких фраз».

Л.С. Цветкова в своей книге «Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга» пишет, что необходимо учитывать тот факт, что при каждом корковом поражении прежде всего страдают наиболее высокоорганизованные формы деятельности, осуществление которых было связано с пораженным участком, в то время как более элементарно организованные формы тех же процессов могут оставаться относительно сохранными.

Как писал Х.Джексон, «утеря …более произвольного предполагает сохранение …наиболее автоматизированного».

Поэтому наиболее эффективный путь восстановительного обучения требует от логопеда начинать свою работу с растормаживания у больного непроизвольно протекающих речевых процессов (привычные речевые стереотипы, пение, называние дней недели и месяцев в прямом порядке и др.)».

Больной человек всегда имеет в прошлом большой социальный опыт речевой и интеллектуальной деятельности. Согласно идее Л.С. Выготского о том, что в отличие от развития, которое направлено «снизу вверх», распад имеет направление «сверху вниз», чаще всего сохраняются упроченные в прежнем опыте действия, которые протекают на менее произвольном уровне.

Поэтому использование остаточных возможностей наиболее упроченных форм деятельности является одним из важных принципов обучения.

А.Н. Леонтьев и А.В. Запорожец указывали на значительный эффект восстановления движения руки, поврежденной ранением, если внимание больных отвлекалось от самого процесса движения, а движение включалось в хорошо автоматизированные предметные действия. Известны также случаи актуализации целых предложений при включении их в упроченную ритмико-мелодическую структуру речи.

К вербальным методам растормаживания речи относятся:

1. Метод проговаривания рядовой и автоматизированной речи. На основе слуховой стимуляции кинестетического аппарата у больных могут всплывать определенные слова и умение их произнести;
2. Чтение стихотворений, которое способствует на мнестической и ритмико-мелодической основе актуализации упроченной речи;
3. Метод диалога. Процедура применения этого метода требует подбора материала: частотной лексики, простой грамматически, известной ситуации. Перед диалогом необходимо применить метод «введения в контекст», чтобы больной знал о теме беседы.
4. Метод беседы, в котором используются привычные вопросы и ответы. Темы бесед должны быть частотными, знакомыми больному, эмоционально насыщенными – о доме, о семье, о работе или увлечениях. Здесь широко используется рядовая и автоматизированная речь.
5. Цифровой метод, который также способствует растормаживанию упроченных в речи больного слов – наименований цифр и чисел.

Все перечисленные методы действуют по принципу – переключить внимание больного с речи, сделав ее не предметом действия, а целью, результатом этого действия.

Во всех этих методах, подчеркивает Л.С. Цветкова, заключен и другой психологический механизм, способствующий растормаживанию речи, — это восстановление modus operandi (по Л.С. Выготскому), т.е. привычного способа и механизма действия, в нашем случае артикуляторного аппарата.

Л.С.Цветкова подчеркивает, что растормаживание речи начинается с наиболее упроченных ее форм. Существенное значение имеет и включение в работу остатков эмоциональной речи — воспроизведение имен близких больному людей, слов, связанных с любимым делом или с профессией. Беседа о событиях, близких больному, способствует оживлению прежних речевых связей больного, временно заторможенных патологическим состоянием мозга. Это создает условия для того, чтобы у больного начали всплывать целые речения, связанные в его прошлом опыте с определенным видом деятельности.

«Очень полезным, — отмечает Л.С. Цветкова, — является прием выделения ритмико-мелодической структуры фразы, остающейся наиболее сохранной у больных с афферентной моторной афазией. Воссоздание интонационного строя речи путем имитации голосом вопросительных, утвердительных, восклицательных и других интонаций облегчает растормаживание непроизвольной речи».

Таким образом, методы растормаживания должны использоваться с обязательным учетом индивидуальных особенностей личности больных (возраст, образование, профессия, интересы), т.е. с учетом преморбидного словаря больного.

Это положение подчеркивает и Т.Г.Визель. Она пишет, что в инициальной стадии заболевания, а также при наиболее грубой степени выраженности речевого дефекта актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы, которые рассчитаны на оживление в памяти преморбидно упроченных навыков. Это позволяет восстанавливать навык естественным путем – на основе вторичной автоматизации.

Визель подчеркивает, что специальную задачу составляет подбор лексико-фразеологического материала, отвечающего возрастным параметрам больных, а также их индивидуальному «языковому портрету».

Т.Г. Визель указывает, что продукция правого полушария носит упроченный характер и отличается тем, что является «готовой», как, например, распространенные автоматизмы, речевые штампы. Некоторые из этих штампов являются речевыми рядами (один, два, три…; понедельник, вторник…); общеупотребительными этикетными выражениями, эмоциональными возгласами. Другие речевые штампы индивидуальны и связаны с прежней речевой практикой (профессиональные выражения, слова-поговорки и т.п.).

Речевая продукция, достигшая той степени упроченности, чтобы «переместиться» в правое полушарие, у всех людей разная. У одного человека превалирует сугубо бытовая речь, у другого – жаргонная, у третьего – деловая, у четвертого – художественно-окрашенная и т.д. Именно эти наделенные чертами индивидуума высказывания или их типовые модели хранит правое полушарие мозга. Они и характеризуют «языковой портрет» или «языковой типаж» (профессор, хулиган, анекдотчик и т.п.) конкретного человека, и не только нормально говорящего, но и с патологической речью.

Таким образом, метод растормаживания произносительной стороны речи занимает прочное место в практике реабилитации больных с моторной афазией. Используя этот метод, афазиолог должен большое внимание уделить подбору лексического материала: сначала определить так называемый «языковой типаж» больного, определить, какие словосочетания, фразеологические обороты и т.п. у больного наиболее автоматизированы, а также вызывают положительный эмоциональный отклик. Это будет влиять на эффективность восстановления речевой функции, а также психологического и эмоционального состояния пациента.

Методы восстановления речи после органических поражений головного мозга

Разделы: Логопедия

Общепризнано, что речь – это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли и средством общения. Следственно, потеря этого бесценного дара – дара речи – тяжело отражается на состоянии самого больного, на отношении к нему окружающих. Речь идет о больных с сосудистой и очаговой патологией, возникшей в результате инсультов, черепно-мозговых травм, опухолей мозга, нейроинфекций. И число таких больных стремительно растет. Часто у них начинает развиваться, наряду с невротической, и психопатологическая симптоматика как реакция на нарушение речевых и двигательных функций, а также на изменение социально-трудового статуса и положения в семье.

Как показывает опыт, спонтанное восстановление утраченной или нарушенной функции (движений, речи) у этих больных происходит лишь в очень ограниченной степени, а иногда не происходит вовсе. Появившийся речевой дефект может остаться навсегда, если пациент будет оставлен без специальной помощи. Поэтому работа с таким больным должна быть разносторонней, она требует системного совместного подхода со стороны невропатологов, специалистов по лечебной физкультуре, медицинских психологов, психиатров, логопедов. Для постановки правильного речевого диагноза и восстановления речи требуются логопеды-афазиологи, умеющие квалифицированно проводить нейропсихологический анализ речевой патологии и владеющие специальными методами коррекции речевого дефекта. Коррекционно-обучающая программа логопедической помощи больным основана на том, что речевая функция не локализуется в каких-либо ограниченных участках мозга, в связи с чем его очаговое, локальное поражение не приводит к полному выпадению функции. При нарушении мозгового кровообращения, при черепно-мозговой травме и других поражениях мозга обычно нарушается одна из составных частей, обеспечивающих речевую функцию: киностетическая, акустическая, программирующая либо планирующая. Потому и возможна компенсация одной нарушенной анализаторной системы за счет участия в ней другой. Рассмотрим одну из форм речевых расстройств – афферентную моторную афазию.

Афферентная моторная афазия

Она является одним из самых тяжелых речевых расстройств, возникающих при поражении постцентральных нижнетеменных отделов головного мозга, расположенных от центральной борозды до поля 39 – зоны перекрытия анализаторных систем (нижние отделы постцентральной зоны левого доминантного полушария на уровне вторичных полей).

Первичным дефектом при афферентной моторной афазии является афферентная артикуляторная апраксия, главным проявлением которой является распад системы артикуляторных поз звуков речи – артикулем, что приводит к невозможности воспроизводить звуки речи. В результате речь у больных часто отсутствует. В более легких случаях артикулируемые больными звуки воспроизводятся ими искаженно. Таким образом, наиболее характерными симптомами при афферентной моторной афазии являются либо полная неспособность артикулировать, либо наличие поисков артикуляции. У больных обнаруживаются беспорядочные движения языка, губ, прежде чем они смогут произнести тот или иной звук. Нередко артикуляционная апраксия сочетается с оральной апраксией, которая выражается в том, что больные теряют способность по инструкции выполнить определенные позы (“поднять язык вверх”, “поцокать”, “надуть щеки”, “вытянуть вперед губы трубочкой” и другие). При этом наблюдаются поиски позы, проявляющиеся в беспорядочных движениях языка и губ.

Спонтанная речь при грубой степени выраженности речевого дефекта у больных практически отсутствует. Часто выявляется речевой эмбол, состоящий из “осколка” слова (“ду-ду-ду”, “на-на-на”), или же речевым эмболом становится отдельное слово (“так-так”. “вот-вот-вот”. ). Он заменяет больным вербальную (словесную) речь при попытках общения с окружающими, эмбол эмоционально насыщен, богато интонирован, сопровождается жестами и мимикой.

При менее грубом дефекте речи спонтанная речь бедна и состоит из отдельных слов. Фразовая речь возможна лишь у отдельных пациентов, при этом фраза примитивна по логической структуре, имеется значительный словарный дефицит, произносительные трудности проявляются в виде поисков отдельных артикулем и приводят к звуковым искажениям и литеральным парафазиям (особенно в начале слов).

У больных с высокой степенью афферентной моторной афазии отсутствуют и речевые автоматизмы, артикулирование которых является высокоупроченным преморбидио (например, сопряженный и отраженный порядковый счет, пение со словами и так далее). В менее грубых случаях речевые автоматизмы сохраняются, и произносительные трудности в них в определенной мере оказываются сглаженными.

Повторная речь при грубой степени речевого расстройства больных практических отсутствует. Иногда возможно лишь повторение за другим человеком отдельных гласных звуков (с опорой на артикуляторный образ звука и по акустическому образцу). При менее грубой степени у больных с афферентной моторной афазией присутствует повторная речь, однако отмечаются серьезные произносительные нарушения.

Называние предметов в случаях грубых нарушений речи при данной форме афазии больным недоступно, так как они не могут найти соответствующие артикулемы. Если артикуляционная апраксия не слишком грубая, то больные в состоянии произнести отдельные номинации.

При грубой степени выраженности афферентной моторной афазии для больных невозможна также диалогическая речь. При менее грубой афазии имеется тенденция к использованию слов, содержащихся в вопросе, для формирования ответа. При этом присутствуют значительные произносительные расстройства.

Больные с грубой афферентной афазией в общем понимают обращенную к ним речь (ситуативно-бытовую). Более сложные виды речи не всегда доступны пониманию, особенно логико-грамматические обороты. Иногда у больных встречаются элементы отчуждения смысла слова при показе отдельных предметов и частей тела. Как принято считать, это обусловлено невозможностью полноценной опоры на проговаривание при восприятии на слух соответствующих слов и фраз. При менее грубом дефекте больным тяжело воспринимать развернутую диалогическую и монологическую речь, хотя фонетический слух у них сохранен. Таким образом, особенности понимания речи у пациентов с грубой афферентной афазией носят вторичный характер, являясь системным следствием недостаточности артикуляционных подкреплений.

У больных с данной формой афазии грубой степени чтение преимущественно глобальное, то есть они в состоянии прочитывать отдельные высокочастотные простые по звуко-слоговому строению слова и раскладывать подписи под картинками. При этом вслух пациенты не могут прочитать даже отдельные буквы.

При грубой афферентной моторной афазии письмо как функция отсутствует из-за распада ассоциативной связи “фонема – графема”. Больные не всегда могут написать даже свою фамилию. Но некоторым пациентам доступно списывание по типу “рабского копирования”, то есть они пытаются воспроизвести списываемый текст точно таким, каким он им предъявлен. Им недоступно письмо под диктовку даже тех слов, которые узнаются ими по названиям. При средней степени выраженности данной формы афазии письменная речь также грубо нарушена. Больные в состоянии списывать слова и даже небольшие фразы, но они не справляются с письмом подобного текста под диктовку.

Восстановление речевых функций при моторной афазии афферентного типа

При данной форме афазии используются как методы, направленные на преодоление первичного речевого нарушения, так и те, которые рассчитаны на устранение “вторичной” (системной) симптоматики. Для этой цели при наиболее грубой речевой патологии наиболее доступным для больных является использование растормаживающих и стимулирующих методов работы.

1. Растормаживание произносительной стороны речи. Она достигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов: порядкового счета, называния дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами; окончания пословиц и фраз с “жестким контекстом”; моделирование ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов (“ой”, “ах”, “Боже мой”) и коммуникативно значимых слов (“надо”, “буду”, “не знаю”, “нет”, “да” и другие).
2. Для стимуляции понимания ситуативной и бытовой речи при восстановительном обучении используются упражнения по показу предметов и ответам на вопросы в диалоге.
3. При стимулировании глобального чтения применяется восстановительный метод, который заключается в раскладывании подписей под картинками (предметными и простыми сюжетными), сопряженное чтение.
4. Для реконструкции артикулем используется оптико-тактильный метод. Важным приемом здесь является работа по автоматизации артикулем в словах, где они занимают разные позиции и различны по слого-ритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазий, то есть спонтанных пропусков, замен, перестановок или повторений отдельных звуков в словах.
5. При восстановлении письменной речи предлагается написание наиболее привычных слов-идеограмм (“Россия”, “мама” и другие). В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи “артикулема – графема”. Это достигается путем списывания и написания буквы, соответствующих произнесенным звукам речи, и прочтение этих букв непосредственно после написания.

Кроме этих общепринятых методов восстановления речевой функции у больных с афазией мною применяются и собственные разработки.

Собственные разработки

1. Для достижения более заметного эффекта при “растормаживании” речи больных предлагаю использовать убыстренный темп сопряженной речи с акцентацией темпа при помощи ритмичного хлопанья. Этот метод успешен в 40 процентах случаев.
2. Если у пациента наблюдается неконтролируемое им увеличение темпа речи, в качестве дополнительного элемента к основной методике я предлагаю больному задание по списыванию слов печатными буквами. Поскольку, в отличие от начертания “прописью”, этот прием снижает темп выполнения задания (а больной “про себя” проговаривает те фразы, которые он запечатлевает на бумаге), это способствует в том числе снижению темпа устной речи, ибо заставляет пациента произносить слова практически побуквенно, чего сложно добиться иным путем.
3. При моторной афазии афферентного типа нередко встречаются трудности произнесения первого слога в слове. Для решения этой проблемы я предлагаю больному произнести сопряженно со мною слог, вызвавший у него трудности. После того, как произнесение этого звукосочетания доходит у него до автоматизма, я без паузы включаю в сопряженное проговаривание целое слово и вместе с пациентом произношу его несколько раз. Приведу пример: если больной не может сопряженно проговорить целое слово “машина” (а произносит “шина”), ему предлагается много раз произнести слог “ма – ма-ма-ма-ма. “, после чего пациент без затруднений, на автомате, произносит все слово “машина”.
4. Для лечения больных с крайне грубыми нарушениями письма предлагается задание по копированию слов. В рамках этого метода предлагаю прием: списывание печатными буквами и произнесение вслух коротких слов из двух, трех, а потом и четырех букв с открытыми слогами, затем с одним открытым, а другим закрытым, и так далее, постепенно увеличивая длину слов и усложняя их структуру.

Литература

1. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. «Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления». М, «Медицина», 1972, 138 с.
2. Цветкова Л.С. «Афазия и восстановительное обучение». М.: Просвещение, 1988, 103 с.
3. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. «Стратегия и тактика восстановления речи». М.: В.Секачев, ЭКСМО-пресс, 2001 , 426 с.
4. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. «Речь и афазия». М.: ЭКСМО-пресс, В.Секачев, 2001, 412 с.
5. Визель Т.Г. «Основы нейропсихологии». М.: Астрель, 2005, 384 с.
6. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). М.: ТЦ Сфера, В.Ю. Секачев, 2007, 222 с.
7. Визель Т.Г. «Как вернуть речь: Инсульт и нарушения речи, афазия, дизартрия». М.: ТЦ СФЕРА, В. Секачев, 224 с.
8. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К., Шаховская С.Н. «Логопедия: Методическое наследие: В 5 кн. Книга 3: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия». М: Владос, 2007, 311 с.
9. Визель Т.Г. «Нейропсихологическое блиц-обследование». М.: издатель В.Секачев, 2009, 24 с.