Презентация «Профилактика дисграфии и дислексии у детей дошкольного возраста»

Юлия Андреева
Презентация «Профилактика дисграфии и дислексии у детей дошкольного возраста»

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

Чтобы избежать подобные проблемы нужно проводить профилактику нарушения чтения и письма, это необходимо начинать с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Вопросу профилактики дисграфии следует уделить особое внимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии.

В данной презентации я поделилась простыми методами, используя которые в работе с дошкольниками, мы проводим профилактику серьезных проблем.

Прикреплённые файлы:

disgrafija_cnarm.pptx | 11561,33 Кб

«Дифференциация звуков, смешиваемых на письме, с помощью знаков — символов, как профилактика дисграфии» Конспект непосредственной образовательной деятельности в подготовительной группе для детей с ТНР (ОНР) «Дифференциация звуков, смешиваемых.

Профилактика плоскостопия у детей дошкольного возраста «Профилактика нарушений плоскостопия у детей дошкольного возраста» Стопа — опора нашего тела, и любой дефект развития может отражаться.

Дидактическая игра как способ предупреждения дисграфии у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня Содержание 1 Введение …. 3 2. Обзор литературных источников по проблеме изучения детей с ОНР…4.

Презентация «Дидактические игры как средство профилактики дисграфии у детей с ОНР» «Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма».

Предупреждение дисграфии и дислексии у детей с ТНР в начальной школе Дети с ТНР имеют сочетание стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности: незрелостью эмоционально- волевой.

Презентация к родительскому собранию в подготовительной группе (по коррекции речи) «Профилактика дисграфии» 1. Вводная часть 1 СЛАЙД Здравствуйте, уважаемые родители! Сегодня у нас с вами не обычное собрание. Темой является проблема дисграфии в.

Презентация «Профилактика плоскостопия у детей дошкольного возраста» Презентация “Профилактика плоскостопия у детей дошкольного возраста с использованием нестандартного физкультурного оборудования” Слайд.

Профилактика дисграфии Дисграфия – это довольно распространенное проблема начальной школы. Поэтому профилакти-ку дисграфии нужно проводить как можно раньше, с.

Презентация «Профилактика оптической дисграфии у младших школьников через развитие пространственных представлений» Дисграфия – это нарушение письменной речи, проявляющееся в специфических ошибках, не связанных с незнанием орфографических правил. Оптическая.

Профилактика плоскостопия у детей дошкольного возраста Профилактика плоскостопия у детей дошкольного возраста. Плоскостопия является одной из причин нарушения осанки. Стопы несут опорную и амортизирующую.

Презентация: Оптическая дислексия и дисграфия

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Дисграфия – это нарушение навыка письменной речи, когда возникают частичные затруднения в овладении письмом.

Бесплатные занятия с логопедом

Что это такое

Дисграфия – это нарушение навыка письменной речи, когда возникают частичные затруднения в овладении письмом. Характерными признаками являются стойкие повторяющиеся ошибки на письме, не связанные с усвоением орфографических норм.

Дислексия – это нарушение формирования навыка чтения. Оно связано с затруднениями в образовании компонентов речи и неправильной работой анализаторных систем.

Некоторые специалисты считают, что эти нарушения – это не просто патологии, а дар, которым нужно уметь пользоваться. Они не являются показателем низкого интеллекта – данные затруднения могут возникнуть у детей с нормальным умственным развитием. Во время диагностики важно определить − это дисграфия и дислексия, или физиологические ошибки, которые являются нормой при усвоении письменной речи.

Этиология появления дефектов

Затруднения в освоении навыков чтения и письма обусловлены рядом причин органического или социального характера:

Органическое повреждение и недоразвитие корковых зон головного мозга, задействованных в процессе чтения и письма.
Незрелость участков коры, принимающих участие в формировании письменной речи.
Соматическая ослабленность ребенка.
Неправильная речевая среда, в которой растет ребенок.
Речевые нарушения.
Билингвизм.
Неблагоприятная социальная обстановка в семье.

В зависимости от этиологии нарушения составляется план коррекционной работы. Устранив причину расстройства чтения и письма, вы сможете исправить сам дефект. Каждая форма данных нарушений имеет свои специфические причины, на основе которых строится коррекционная работа.

Клиническая симптоматика

Проявления дисграфии и дислексии разнообразны, поэтому очень важно отграничить эти расстройства от физиологических ошибок усвоения письменной речи. Эти нарушения могут являться частью более сложных нервно-психических заболеваний: умственной отсталости, задержки психического развития и др. Клиническая картина представлена неврологической и речевой симптоматикой:

Нарушения координации движений.
Трудности в запоминании правил и рифм, прочитанных слов.
Непонимание прочитанного и написанного. При этом интеллект может быть сохранен.
Проблемы с концентрацией и распределением внимания, его переключением.
Ребенок путает стороны.
Во время чтения и письма возникает дискомфорт в глазах (они могут слезиться, появляется резь; ребенок может подносить книжку слишком близко или слишком низко наклоняться к тетради).
В процессе чтения и письма школьник быстро утомляется, может заболеть голова.
Школьник старается читать и писать меньше, отказы могут проявляться в виде негативных реакций: агрессии, плача.
Ребенок путает похожие элементы.
Неправильное произношение и нарушение звуко-буквенного анализа.

Главные признаки – это ошибки на чтении и письме, отличающиеся специфичностью. Если у ребенка ошибки физиологического характера, которые появляются при освоении грамоты, то при запоминании правила, они проходят. А при дисграфии и дислексии они носят стойкий и повторяющийся характер.

Классификация дисграфии

Существует множество классификаций расстройства письма. Одна из распространенных, в основе которой находятся психофизиологические закономерности формирования навыка письма:

Если у ребенка нарушена работа речеслуховой анализаторной системы – это акустическая форма. Причиной ее появления является недостаточная сформированность фонематических процессов. Акустическая дисграфия проявляется в виде замены и смешения букв на письме. Школьник путает букву, фонемы которых имеют схожие акустические признаки.
Если нарушена работа речедвигательного звена, то может возникнуть артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Школьник путает на письме буквы, фонемы которых имеют схожие артикуляционные характеристики. Если у ребенка неправильное звукопроизношение, то в начальной школе большинство учеников проговаривают про себя буквы, что может привести к такой форме дисграфии.
При нарушениях работы зрительного, пространственного и кинестетического анализаторов появляется оптико-пространственная форма. У школьника имеются затруднения в различении звуков на слух, нарушена пространственная ориентация буквы или ее элементов. Ребенок затрудняется в определении границ предложений и текста, видении строки и т. д.

Любая из этих форм может возникнуть как следствие речевого нарушения. Поэтому при построении коррекционной работы важно подобрать упражнения для исправления дефекта.

Какие бывают ошибки при нарушении процесса письма

Дисграфические ошибки обусловлены не только недоразвитием анализаторных систем, но и проблемами, связанными с особенностями структуры речевого дефекта.

Смешение букв по схожим признакам.
Пропуск буквы, потому что школьник «забыл» как ее писать.
«Зеркальное» написание буквы.
Пропуск элементов буквы.
Кинетические ошибки.

В зависимости от вида ошибок подбирают упражнения для исправления расстройства письменной речи.

Классификация дислексии

В современной логопедии имеется большое количество классификаций нарушений чтения. Одной из наиболее часто используемых является предложенная Р. И. Лалаевой. Она ее создала с учетом нарушений процесса чтения:

При недостаточной сформированности фонематических и фонетико-фонематических процессов появляется фонематическая форма дислексии. У школьника нет четкого звукового образа буквы. Это проявляется в замене и смешении букв во время чтения. Также может быть нарушение слоговой структуры слова.
Оптическая дислексия обусловлена недостаточной сформированностью зрительной анализаторной системы и оптико-пространственных представлений. Во время чтения школьник допускает ошибки в буквах, имеющих схожи оптические признаки. Он с трудом усваивает зрительный образ буквы и расположение элементов.
Мнестическая форма связана со сложностями работы процессов речевой памяти, проявляющаяся в соотнесении образов фонемы и буквы. Ребенок в течение длительного времени не может запомнить букву и ее составляющие.
Когда ребенок читает, но не понимает смысл прочитанного, то это проявление семантической дислексии, также известной как механическое чтение. У школьника может быть идеальная техника чтения, но он не может установить смысловые связи между словами. Или если он читает по слогам, то не может понять о каком слове идет речь, не может соотнести его с подходящей картинкой.
При недостаточной сформированности грамматического строя речи, морфологических и синтаксических категорий появляется аграмматическая форма. Ее характерные особенности − это неправильные окончания, нарушение норм согласования слов, трудности в словообразовании; неправильная постановка ударения.
Тактильная форма вызвана нарушением в работе пространственной анализаторной системы. Эта дислексия может быть только у слепых детей, пользующихся азбукой Брайля.

В чистом виде описанные формы встречаются редко. Обычно это сочетание нескольких видов. И подбирать упражнения нужно для устранения всех ошибок, возникающих во время чтения.

Особенности диагностики

Диагностику школьный логопед проводит в начале учебного года и в конце. Но диагноз дислексия, дисграфия специалист ставит только во втором классе. Потому что на первом году школьного обучения у детей могут быть физиологические ошибки, а цель логопедической помощи в первом классе − максимальная коррекция звукопроизносительной стороны речи.

Чтобы проверить освоение письменной речи, логопед использует обычную и разрезную азбуки. Он проверяет узнавание школьником зрительного образа буквы, умение ее делить на элементы. Логопед оценивает работу фонетико-фонематических процессов – это различение фонем на слух, владение звуко-буквенным анализом.

Обязательно специалист проверяет звукопроизносительную сторону речи и слоговую структуру. Логопед обращает внимание на состояние моторной сферы, особенно пространственной ориентации и координации движений; сформированы ли у ребенка тонкие дифференцированные движения пальцев. Проверяет как школьник ориентируется на листе бумаги, различает ли похожие фигуры и элементы букв.

Логопед предлагает ребенку прочитать печатные и прописные буквы. Дает диктант на слух, списывание. Также он смотрит на понимание школьником прочитанного. Кроме того, проводят диагностику сформированности высших психических функций. По результатам диагностики составляется план коррекционной работы.

Логопедическая помощь при дисграфии

Ребенок должен составить из букв слово

Упражнения для исправления расстройства письма нужно подбирать в зависимости от формы дефекта. Если имеется речевое нарушение (дизартрия, алалия и др.), необходимо исправить его. Иногда нужно комплексное воздействие с участием невролога и нейропсихолога.

Если это акустическая форма, на уроках ребенку предлагают задания на коррекцию фонематического слуха (различение звуков в речевом потоке, разбор акустических признаков фонем – сходства и различия, работа со словами-паронимами). Предлагают задания на определение количества звуков в слове и их места.
Если это артикуляторно-акустическая дисграфия, в занятия включают артикуляционные упражнения. С ребенком проводят более подробный разбор артикуляции. Если есть нарушения звукопроизношения – нужна обязательная коррекция.
Чтобы исправить оптико-пространственную дисграфию учат различать право и лево, вверх и низ. Дают задания располагать на листах разного формата буквы или фигуры по словесной инструкции. Подробный анализ буквы: из каких элементов она состоит, в каком порядке их писать. Также ведется работа по коррекции фонетико-фонематических процессов.

Также при любой форме расстройства письма на занятиях ребенку предлагают выкладывать буквы из подручных материалов, лепить из пластилина или соленого теста. Используют прием «воздушного письма»: рукой в воздухе прописывают буквы, на начальных этапах можно проговаривать написание элементов. Обязательны упражнения на улучшение координации движений и развитие пальчиковой моторики.

Логопедическая помощь при дислексии

Задания подбираются в соответствии с формой нарушения чтения. Коррекция проводится по следующим направлениям:

исправление звукопроизношения;
работа со слоговой структурой слова;
работа над развитием фонетико-фонематических процессов;
преодоление аграмматизмов.

Предлагают задания на узнавание образа буквы в «зашумленных» изображениях. Логопед вместе с ребенком составляет схемы предложений. Просит определить звук в слове, при этом показывая изображение. Затем произносит звуки с паузой и просит назвать произнесенное слово.

Кроме того, предлагают добавить пропущенный слог или букву. Или выполнить прочитанное действие, показать на подходящую картинку. На уроках школьнику предлагают работать с различными шрифтами, чтобы сформировать зрительный образ буквы.

В современной логопедии дисграфию и дислексию продолжают изучать и подбирают эффективные пути их коррекции. Некоторые специалисты считают, что это дар, людям просто нужно научиться им пользоваться. Но это не означает, что не нужно заниматься коррекцией расстройств письменной речи. Если коррекция была начата вовремя, родители и ребенок выполняют все рекомендации специалистов, школьник сможет без особых затруднений освоить письмо и чтение.

Презентация: Оптическая дислексия и дисграфия

Обновите ваш браузер для правильного отображения этого сайта. Обновить мой браузер

Посетить бесплатное занятие

Нажимая кнопку “Записаться”, вы даете согласие на обработку своих персональных данных

Посетить онлайн занятие

Нажимая кнопку “Записаться”, вы даете согласие на обработку своих персональных данных

Запрос на получение франшизы

Нажимая кнопку “Отправить заявку”, вы даете согласие на обработку своих персональных данных

Ваша заявка принята.
Наш менеджер свяжется с Вами в ближайшее время.

Дисграфия и дислексия: что это такое и можно ли исправить?

18 октября 2019

Дислексия и дисграфия – эти термины не так давно вошли в обиход, но обозначают две весьма давние и распространённые проблемы.

ДИСЛЕКСИЯ – расстройство развития навыка чтения.

ДИСГРАФИЯ – расстройство развития навыка письма.

Оба отклонения возникают из-за снижения активности зон головного мозга, отвечающих за понимание устной и письменной речи, абстрактных правил языка, умение писать и читать.

Проще говоря, это расстройство чтения и письма на нейрофизиологическом уровне.

Как проявляются дисграфия и дислексия?

Дисграфия

правописание, каллиграфия, постановка почерка, работа с дисграфией

Ребёнок не может запомнить написание букв.

Неправильный захват ручки, который не поддаётся коррекции.

Буквы неровные, отрывистые, больше похожи на рисунки. Ребёнок перестанавливает буквы местами, некоторые пропускает или добавляет лишние.

Допускает большое число ошибок на письме от раза к разу, «работа над ошибками» не даёт результатов.

Не замечает собственные ошибки и не может их исправить.

Не умеет применять известные правила родного языка на практике.

Может не использовать заглавные буквы и знаки препинания вообще.

Почерк неровный, «прыгающий», трудночитаемый.

Дислексия

Ребёнок неправильно произносит буквы и слова.

Не может соединять звуки в слоги и далее в слова.

При чтении переставляет слова местами, некоторые пропускает.

Не помнит и/или не понимает прочитанный текст, не может пересказать достаточно подробно (при этом скорость чтения может быть в пределах нормы!).

Ребёнок неправильно употребляет и согласует слова (путает род, число, окончания слов).

Почему раньше у детей не наблюдались эти диагнозы?

Проблема дислексии и дисграфии существует очень давно. Однако раньше это объясняли недостаточным усердием ребёнка или его поведением: слишком ленив, не старается, «технарь» и прочими подобными формулировками.

И лишь относительно недавно были выявлены причины этих отклонений, которые сам ребёнок не в состоянии устранить.

На что влияют дислексия и дисграфия?

Искажение слов при письме и чтении заметно тормозит восприятие информации. Дисграфия приводит к тому, что ребёнок пишет медленнее всех в классе, не может разобрать собственный почерк. Безусловно, это трудности и психологического характера: из-за постоянных ошибок, критики и плохих оценок ребёнок замыкается в себе, теряет интерес к учёбе, возможно, отстаёт по программе. И как следствие – неуверенность в себе и занижение собственных способностей и возможностей.

Однако дислексия и дисграфия не связаны с интеллектуальным дефицитом – умственные способности ребёнка полностью сохранны.

Возможно, вы удивитесь, но у немалого количества известных людей наблюдались дисграфия и/или дислексия. В их числе: Пабло Пикассо, Альберт Эйнштейн, Х.К. Андерсен, Агата Кристи, Уолт Дисней, Джон Кеннеди, Владимир Маяковский и многие другие.

Возможно ли избавиться от дислексии и дисграфии?

Самое важное в этой ситуации – своевременная диагностика, которая позволит максимально скорректировать эти недуги. Этот изъян невозможно преодолеть целиком, однако его негативные последствия возможно компенсировать.

Помимо корректировки образовательной программы при дислексии и дисграфии важно тренировать нейронные сети головного мозга, а именно:

· Тренировать память и мышление

· Развивать мелкую моторику

· Абстрактные понятия подкреплять визуальными образами

· Развивать словарный запас ребёнка

· Тренировать его речевые навыки

Ментальная арифметика – это идеальный инструмент создания и укрепления новых нейронных связей ребёнка. Она в игровой форме задействует огромное число мозговых зон и тренирует их.

В детском возрасте мозг человека намного более гибок и пластичен. Он легче и прочнее создаёт новые нейронные сети, чем мозг взрослого человека. Поэтому чем раньше начнётся работа по укреплению нейронный связей, тем более вероятна профилактика и компенсация имеющихся нарушений.

Презентация: Оптическая дислексия и дисграфия

В настоящее время с началом обучения в школе у многих детей вдруг обнаруживаются затруднения при обучении чтению и письму. Учащиеся оказываются не в ладах с русским языком, однако могут неплохо справляться с математикой, окружающим миром и другими предметами. Как правило, у этих детей обнаруживаются нарушения чтения и письма: дисграфия и дислексия.

Логопедическим термином дисграфия обозначается частичное специфическое нарушение процесса письма. Это связано с какими – то отклонениями в нормальной деятельности тех или иных анализаторов, участвующих в процессе письма (речеслуховой, речезрительный, речедвигательный, двигательный анализаторы) или психических функций, обеспечивающих акт письма (память, внимание, мыслительные процессы, восприятие). Логопедический диагноз дисграфия ставится, только во 2- м классе, в 1 –м классе можно говорить только об угрозе её возникновения.

При дисграфии младшие школьники с трудом овладевают письмом: списывание и диктанты пестрят многочисленными ошибками. Дети не используют заглавные буквы, знаки препинания, пропускают буквы и слоги, заменяют их.

Сейчас очень часто у детей младшего школьного возраста встречается так называемая оптическая дисграфия. Она связана с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Для этого вида дисграфии характерны следующие ошибки:

1. Замены букв по начертанию

– недописывание элементов букв

– написание лишних элементов

о-а, л-м, и-ш, и-ц, п-т, П-Т, Х-Ж

2. Искажение и замены букв близких по начертанию в пространстве

– вверх- вниз в-д, б-д

– вправо-влево «зеркальное написание»

Причины возникновения оптической дисграфии.

Для усвоения зрительного образа буквы и для дифференциации букв близких по начертанию необходим достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений. Данную предпосылку проще своевременно выявить и устранить.

В связи с тем, что нижнетеменные отделы коры головного мозга окончательно созревают позже других её отделов, в 1-м классе на начальных этапах обучения письму трудности в дифференциации букв возникают у многих детей. Во многом это связано с тем, что все буквы русского алфавита в печатном и в рукописном виде состоят из небольшого набора буквенных элементов. Одинаковые элементы комбинируются между собой по количеству и пространственному расположению, и образуют различные буквы, однако это приводит к наличию в русском алфавите несколько оптически сходных букв. Для дифференциации этих букв нужно владеть хорошими оптико-пространственными представлениями, зрительным анализом и синтезом. Часто этому мешает наличие явного или скрытого левшества у детей, что говорит о своеобразном межполушарном взаимодействии.

Профилактика и коррекция оптической дисграфии.

Данная работа состоит из 2-х этапов:

– 1-й этап предполагает упражнения направленные на развитие высших психических функций (зрительная память, внимание, пространственные ориентировки, анализ, синтез)

– 2-й этап – это упражнения, направленные на ликвидацию оптической дисгафии, т.е. осуществляется работа над конкретной буквой.

Работа 1-го этапа может проводиться как педагогами, так и родителями.

1. Понимание пространственных предлогов.

Ребёнок должен понимать пространственные предлоги: положи ложку на кружку, под кружку, за кружку, перед кружкой, около кружки и т.д. И наоборот: возьми ложку за кружкой, перед кружкой и т. д.

2. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

– Я положила вилку справа от ножа. Сделай так же.

– Подними вверх правую руку (левую).

Покажи правой рукой правую щёку (левую).

Топни левой ногой (правой).

– Какой предмет находится справа от кресла?

Какой предмет находится над креслом? И так далее.

Повернись к предметам спиной. (Вопросы такие же).

– Какая птица сидит выше?

Какая птица сидит ниже на дереве?

– Ответь на вопросы:

Что выше, дерево или 10-этажный дом?

Что к тебе ближе, табурет или стол?

3. Представления о форме и величине предметов.

– Назови геометрические фигуры.

– Покажи, где высокое дерево, а где низкое?

Покажи где среднее яблоко?

Покажи, где толстый кот?

4. Узнавание предметов в усложненных условиях.

– Назвать предметы, изображенные пунктиром.

– Назвать предметы, наложенные друг на друга.

– Назвать предметы, перечеркнутые различными линиями.

5. Развитие зрительного анализа и синтеза.

– Какими деталями отличаются рисунки?

– Чем похожи рисунки? (Сложи из счётных палочек предмет по образцу).

6. Развитие зрительной памяти.

– Положите перед ребёнком 7-8 предметов. Попросите его отвернуться и в этот момент уберите один из них. Ребёнок должен угадать, какого предмета не стало.

– Положите перед ребёнком 6-7 картинок, ребёнок должен запомнить их. После этого смешайте картинки с другими 8-10 картинками. Ребёнок должен найти среди них те, которые он запомнил.

– Запомнить буквы, цифры или фигуры, а затем выбрать их среди других.

– Игра «Что изменилось?» Разложить 4-6 картинок, которые ребёнок должен запомнить. Поменять их расположение. Ребёнок должен сказать, что изменилось.

ПРЕДЛОЖЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПОЗВОЛЯТ ВАШЕМУ РЕБЁНКУ БЫСТРЕЕ ВЫУЧИТЬ БУКВЫ, НАУЧИТЬСЯ ПИСАТЬ И ЧИТАТЬ!

Использованная литература:
1. под редакцией Волковой Л.С. Логопедия. – М.:«Владос», 2002.
2. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2006.
3. журнал «Кротёнок» вып.4. – Владимир, 2012.

Составитель: учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Иванова Елена Анатольевна

Методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся с умственной отсталостью

Автор: Политова Мария Вячеславовна

ЛогопедияСтатьи 25-09-2018 3559

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif” /> Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif” /> Искажённое написание букв (например, э – с, С – ).

2. Замены рукописных букв:

· графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

· обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи – вместо Из теплых стран летят грачи).

5. аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

· артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1. пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

2. пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

3. перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

4. добавление букв (весная – весна);

5. пропуски, добавления, перестановки слогов весипед – велосипед).

· Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

· Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

1. искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

2. замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

ü развитие ручной и речевой моторики;

ü развитие зрительно-пространственных функций;

ü формирование временных представлений;

ü развитие ритма;

ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

ü развитие артикуляторной моторики;

ü формирование фонематического анализа и синтеза;

ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

ü уточнение значений слов.

ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

– количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

– качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

– очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл

Работа над речевым дыханием
консультация по логопедии на тему

Нормализация речевого дыхания должна проводиться в определенной последовательности.

Скачать:

Вложение	Размер
rabota_nad_rechevym_dyhaniem.docx	16.68 КБ

Предварительный просмотр:

Работа над правильным дыханием

Специалистам известно о тесной взаимосвязи процесса артикуляции с голосообразованием и дыханием. Коррекция речи предполагает одновременную работу по всем этим трем направлениям. Нормализация речевого дыхания должна проводиться в определенной последовательности. Сначала необходимо воспитать у ребенка правильное диафрагмально-реберное дыхание. Эта работа проводится по подражанию, а в качестве контроля выступает собственная ладонь ребенка.

Чтобы закрепить навык правильного диафрагмально-реберного дыхания и развить умение осуществлять легкий, короткий речевой вдох и длительный, плавный речевой выдох, логопед проводит с ребенком упражнения по дифференциации (различению) носового и ротового вдоха и выдоха. Эти упражнения тренируют также ритм речевого дыхания, с кратковременной обязательной паузой после выдоха.

Например: – вдох и выдох через рот;

– вдох через рот, выдох через нос;

– вдох через нос, выдох через рот.

Выполняя специальные упражнения, логопед работает над формированием длительного и плавного речевого выдоха. Задания постепенно усложняются: сначала мы тренируем речевой выдох на материале отдельных звуков, потом — слов, словосочетаний, коротких фраз, стихотворений, текстов. Вначале ребенок выполняет упражнения с опорой на контроль ладонью, потом — без такой опоры. Все задания обязательно предлагаются ребенку в игровой форме, выполняются упражнения по подражанию или по словесной инструкции логопеда.

Примерные упражнения для формирования

правильного речевого выдоха

«Топор». Ребенок ставит ноги на ширину плеч, руки опущены вниз, а пальцы рук сцеплены в «замок». Задание: быстро поднять руки и быстро вдохнуть, затем наклоняться вперед и, медленно выдыхая, произнести: «Ух!» «Гуси». Предлагаем ребенку быстро поднять руки через стороны вверх и сделать быстрый вдох. Медленно опуская руки, плавно выдыхаем и произносим «Га-га-га». Можно использовать любые звукоподражания: «Кар» — ворона, «Мяу» — кошка и пр.

«Зоопарк». Каждый ребенок выбирает, каким животным он будет. Логопед ходит по зоопарку, называет животное, а ребенок произносит соответствующее звукоподражание на плавном и длительном выдохе. «Немое кино» . Логопед беззвучно произносит какой-нибудь гласный звук. Ребенок должен угадать, что это за звук и произнести его вслух на длительном и плавном выдохе.

Далее проводится работа по формированию направленной воздушной струи. Так как при произношении значительного количества звуков требуется правильный выход воздушной струи через середину ротовой полости и в её образовании принимают участие щеки, язык и губы, то обязательно при проведении работы по развитию артикуляционной моторики параллельно проводим работу по формированию направленной воздушной струи.

Для каждого упражнения по формированию направленной воздушной струи подбирается картика-образ. Упражнения выполняются по подражанию и по словесной инструкции.

Упражнения для формирования

направленной воздушной струи

«Худышка». Картинка-образ: худенький мальчик со впалыми щеками. Выполнение: приоткрыть рот, губы сомкнуть, на счет втягивать щеки внутрь. 5-7 раз.

«Толстяк» . Картинка-образ: полный мальчик с толстыми щеками. Выполнение: Предлагаем надуть щеки и, плотно сомкнув губы, удерживать воздух в течение 15-20 секунд. Повторять 3-5 раз.

«Дудочка» . Картинка-образ: дудочка. Выполнение: Узкий язык высунуть вперед, слегка касаясь краев стеклянного пузырька. Стараться дуть на кончик языка так, чтобы раздался свист — играет дудочка.

«Пропеллер» . Картинка-образ: вертолет с пропеллером. Ребенок растягивает губы в улыбке, длительно выдыхает. Указательным пальцем ребенка двигать быстро-быстро из стороны в сторону перед губами, рассекая воздух, чтобы слышался звук пропеллера.

«Снежинка». Картинка-образ: снежинка. Ватный (или бумажный) шарик кладется на ладонь ребенка. Ребенок делает длительный плавный выдох, стараясь сдуть «снежинку» с ладони. Следить, чтобы щеки при этом не раздувались.

Упражнения дыхательной гимнастики проводятся ежедневно в течении 5—10 минут в хорошо проветриваемом помещении. Их можно использовать как физкультминутки в процессе логопедического занятия или как часть логопедического занятия, направленную на развитие речевого дыхания.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Работа над развитием речевого дыхания, как одно из направлений в профилактике речевых нарушений.

О работе воспитателя над развитием речевого дыхания у детей в профилактике речевых нарушений.

“Развитие речевого дыхания как элемент здоровьесберегающей технологии в практике учителя – логопеда: система работы по формированию речевого дыхания”

Состояние здоровья подрастающего поколения — важнейший показатель благополучия общества и государства, отражающий не только настоящую ситуацию, но и дающий точный прогноз на будущее. Поэтому счи.

Экспериментальная работа логопедов МДОУ №1 г.Фрязино по выявлению особенностей развития речевого дыхания у дошкольников и воспитанию правильного речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи

Работа содержит : теоретические основы особенностей развития речевого дыхания у дошкольников, констатирующий эксперимент по обследованию внеречевого и речевого выдоха, работу по воспитанию у детей пра.

Перспективный план работы учителя-логопеда и воспитателей по развитию речевого дыхания у детей младшего и среднего дошкольного возраста (профилактика речевых нарушений)

Перспективный план работы.

Работа над речевым дыханием

Использование различных игровых приемов в работе над речевым дыханием на логопедических занятиях.

Роль дыхания в развитии речи дошкольника: основные этапы работы по формированию речевого дыхания

Роль дыхания в развитии речи дошкольника: основные этапы работы по формированию речевого дыхания.

Этапы логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения. Формирование физиологического и речевого дыхания у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Развитие дыхания – один из первых и очень важных этапов коррекционного воздействия на детей независимо от вида их речевого дефекта.У большинства детей с речевыми нарушениями наблюдается слабое п.

Развитие речевого дыхания у ребенка

Упражнения, направленные на развитие правильного речевого дыхания присутствуют практически во всех логопедических занятиях. Причина этому — в большой значимости умения контролировать процесс вдоха и выдоха во время речи.

Еще из школьного курса мы помним о том, что звуки ни что иное, как результат движения воздушной струи, выдыхаемой легкими. От того, насколько правильно и рационально производится вдох и выдох, напрямую зависит и качество речи.

Нарушения функции речевого дыхания приводит к неправильному произнесению фраз, отсутствию плавности речи, интонационным ошибкам. Нечеткость фраз, возникновение вынужденных пауз в высказываниях — следствие неразвитости дыхательной системы.

Помимо прочего, дыхательная гимнастика является также важным «оружием» в борьбе за крепкое здоровье. Известные комплексы Стрельникова, Бутейко помогают справиться со многими заболеваниями, затрагивающими верхние дыхательные пути.

Правила проведения дыхательных упражнений

Несомненно, занятия будут наиболее эффективны, если они проводятся не только во время урока с логопедом, но и периодически повторяются дома. Родителям нужно помнить, что дыхательные упражнения и игры могут утомить ребенка и даже вызывать небольшое головокружение, поэтому важно учитывать некоторые условия:

Заниматься лучше всего до еды.
Комната, в которой проводятся занятия, должна быть хорошо проветрена. Еще лучше, если есть возможность позаниматься на свежем воздухе.
Нельзя использовать тактику «артиллерийского наскока». Занятия не должны быть длительными. 3-5 минут за один раз вполне достаточно.
Педагогу или кому-то из родителей нужно контролировать правильность процесса дыхания. Во время дыхания не должны подниматься плечи, напрягаться мышцы шеи, лица или живота.

Правильное речевое дыхание — как должно быть:

Активный вдох производится исключительно через нос.
Выдох должен происходить через рот, длительный, равномерный, без толчков и пауз.

Иногда дети выдыхают воздух через нос. Попробуйте просто закрыть носовые ходы пальцами, чтобы ребенок понял, что от него требуется. Объясните, что губы при выдохе не должны быть сжаты или напряжены. Их нужно вытянуть «трубочкой».

Для самоконтроля во время занятий попросите ребенка положить ладошку между ребрами и животом (диафрагмы). Во время вдоха передняя стенка живота и грудная клетка немного поднимаются, как бы «уходят» из-под ладони, на выдохе — опускаются, возвращаясь на прежнее место.

Игры и упражнения для развития у детей речевого дыхания

Работа над формированием правильного выдоха

На первых порах необходимо научить ребенка собственно правильному физиологическому дыханию, помочь развитию длительности выдоха и его силы. Для этих целей подойдут следующие игры:

«Нюхаем цветы». Вдохнуть воздух носом, задержать ненадолго дыхание, сделать полный выдох.
«Задуваем свечи». Почему-то все дети очень любят задувать свечки:-) Используйте это в обучающих целях. Глубокий вдох носом и ровных сильных выдох ртом. Когда одну свечку удается легко загасить, можно поиграть в именинный пирог. Отличная возможность попрактиковаться в контроле над длительностью и силой выдоха.
«Одуванчики». На прогулке так весело сдувать парашютики с одуванчиков! Прекрасное упражнение для занятий на свежем воздухе. Вспомните старую игру «Дед или бабка» — если с одуванчика сдуются все пушинки, то останется лысая голова «деда», а если что-то останется, то это — «бабка» со скромной прической.
«Кораблики». Запустите в таз с водой кораблики, сложенные из бумаги, и покажите ребенку, как можно двигать их, сильно дуя вперед. У кого корабль уплывет дальше? Главное правило — один «тайм» игры это один выдох.

Подобных игр на самом деле довольно много. Родители и сами быстро вспомнят их или придумают свои. Можно набрать сухих осенних листьев и, разложив на столе, устраивать настоящий листопад, сильно дуя на них. Можно играть в футбол, пытаясь струей воздуха при выдохе загонять шарик от пинг-понга в обозначенные ворота. Можно катать по столу карандаши «силой дыхания». Главное — следить за правильностью вдоха и выдоха и не давать ребенку переутомляться!

Тренировка дыхания с применением речевого материала

Звукоподражание. На одном выдохе ребенок должен проговаривать звуки, следуя за заданием педагога. Например:
- укачиваем малыша — «Ааа-аа-аа!»;
- воет волк — «Ууу-ууу»;
- дождик капает — «кап-кап-кап» и т. д.
Хорошую помощь в тренировке речевого дыхания оказывают такие упражнения, в которых голосовой материал объединяется с движениями:
- «дровосек» — ребенок стоит, немного расставив ноги, ладони рук соединить в замок. На вдохе — руки нужно поднять вверх (замах «топором»), на выдохе — наклон вниз «Эх!»;
- «часы» — исходное положение как в предыдущем упражнении, руки вверх. Вдох через нос, наклон в сторону на выдохе «Бум!» (имитируем ход маятника);
- «шофер» — в положении стоя, руки вытянуты вперед, ладони сжаты в кулаки. Изображая вращение руля руками, на выдохе ребенок имитирует звук мотора «Ррррр».
«Кто больше?» В течение одного выдоха ребенок должен проговорить все удлиняющуюся фразу, например «Кошка. Кошка бежит. Кошка бежит домой». Посоревнуйтесь с ребенком — кто успеет сказать больше слов. Важно: следите, чтобы темп речи не ускорялся и выдох был равномерным.
Для занятий можно использовать заучивание детских коротких стихов. Основная задача — произносить строки, соблюдая правильное дыхание.
Скороговорки стимулируют не только четкость произношения звуков, но и соблюдение рационального выдоха. Обязательно обратите внимание ребенка на правильный равномерный выдох.

Многие из этих заданий можно использовать что называется «между делом». Вспомнить стихотворение, посоревноваться в выговаривании скороговорок, включить в утреннюю зарядку пару дыхательных упражнений совсем не сложно и не отнимет у родителей много времени. А ребенку такие занятия помогут избежать многих проблем с формированием речи.

Дата публикации: 14.10.2017. Последнее изменение: 09.05.2018.