Преодоление нарушений нейродинамического компонента психической деятельности у больных с различными нарушениями речи

Преодоление нарушений нейродинамического компонента психической деятельности у больных с различными нарушениями речи, как одно из звеньев комплексной нейрореабилитации

Аннотация: предоставленная мною статья предназначена для специалистов (логопедов, нейропсихологов) и студентов старших курсов дефектологических факультетов. В статье говориться о влиянии процессов нейродинамики на восстановление речи и других высших психических функций при очаговых поражениях мозга.

Преодоление нарушений нейродинамического компонента психической деятельности у больных с различными нарушениями речи, как одно из звеньев комплексной нейрореабилитации.

Как известно, речь и различные психические процессы тесно взаимосвязаны. Так под воздействием речи восприятие становится более точным и приобретает избирательный и системный характер; становится осмысленным, категориальным. Благодаря речи возникает логическая память, абстрактное мышление; в двигательной сфере на базе элементарных движений и действий формируются предметные действия. Речь играет существенную роль и в формировании личности, произвольных форм регуляции и контроля поведения.

В нейропсихологии на основании изучения нарушений психических процессов при различных локальных поражениях мозга и анализа клинических данных была разработана общая структурно-функциональная модель работы мозга как субстрата психической деятельности мозга.

Эта модель, предложенная А.Р. Лурия, характеризует наиболее общие закономерности работы мозга как единого целого и является основой для объяснения его интегративной деятельности.

Согласно данной модели, весь мозг может быть подразделен на три основных структурно-функциональных блока:

  • 1 – энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга;
  • 2 – блок приема и переработки и хранения экстероцептивной (исходящей извне) информации;
  • 3 – блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

Каждый из данных блоков уникален и вносит свой вклад в психическую деятельность человека, в регуляцию его поведения. Поражения, влекущие за собой в работе каждого из блоков, ведут к совершенно различным нарушениям психической деятельности.

Энергетический блок включает неспецифические структуры разных уровней: ретикулярную формацию, неспецифические структуры среднего мозга, его диэнцефальных отделов, лимбическую систему, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга.

Функциональное значение 1 блока в обеспечении психических функций состоит в регуляции процессов активации, в обеспечении общего активационного фона, на котором осуществляются все психические функции, в поддержании общего тонуса центральной нервной системы, необходимого для любой психической деятельности. Этот аспект работы блока имеет непосредственное отношение к процессам внимания – общего, неизбирательного и селективного, а также сознания в целом.

1 блок непосредственно связан с процессами памяти, с запечатлением, хранением и переработкой разномодальной информации; является непосредственным мозговым субстратом различных эмоциональных и мотивационных процессов и состояний.

У большинства больных, перенесших острое нарушение мозгового кровообращения, черепно-мозговые травмы, нарушения речи сочетаются с нарушениями нейродинамического аспекта психической деятельности, которые в свою очередь оказывают существенное влияние на ход нейрореабилитации, на успешность нейрореабилитационых мероприятий.

У больных наблюдаются выраженные нарушения активности, спонтанности и пластичности психических процессов, страдает функция внимания, больные крайне истощаемы, не в состоянии сосредоточиться на каком-либо виде деятельности, постоянно нуждаются в организации произвольного внимания и деятельности извне.

Симптомы аспонтанности, инактивности и инертности встречаются как в сочетании друг с другом, так и изолировано, что позволяет говорить о каждом из них как о самостоятельной нейродинамической характеристике психических процессов.

Аспонтанностъ выражается в невозможности самостоятельного включения больного в какую-либо деятельность.

Больные, как правило, безучастны к тому, что происходит вокруг, не пытаются с кем-либо вступить в контакт.

В ответ на инструкцию воспроизвести какое-либо движение или позу остаются бездеятельными. Аспонтанность может проявляться также и в быстром выключении из задания. Как правило, этот симптом выступает полимодально, т.е. во всех видах деятельности больного.

Инактивностъ проявляется в существенном увеличении общего времени протекания деятельности в рамках той или иной функции, увеличении латентных периодов реакции на стимулы, в общей замедленности двигательных актов и в организации деятельности в целом. Больные со снижением общей активности также не ищут общения, их коммуникативные побуждения ограничены. Инертность проявляется в трудностях переключения в процессе выполнения различных операций или переключения с одного вида деятельности на другой и проявляется в наличии персевераций, которые могут иметь как генерализованный, полимодальный, так и модально-специфический характер.

Нередко перечисленные неспецифические симптомы выступают дополнительно к сугубо специфической симптоматике. Они переплетаются также с противоположно направленными тенденциями нейродинамического характера — гиперактивностью, импульсивностью, отвлекаемостью.

Нарушения регуляции процессов активации коры, наступающие вследствие поражения тех или иных структур лимбико-ретикулярного комплекса, приводят к изменению такой важной характеристики психической деятельности, как избирательность, обусловливающей состояние функции внимания.

Внимание в свою очередь обеспечивает активное, произвольное выделение существенных для психической деятельности в данный момент элементов, а также поддерживает контроль за ее нормативным протеканием.

Больные с грубым нарушением функции внимания могут быть излишне импульсивны, патологически отвлекаемы, вплоть до феноменов полевого поведения, когда окружающее «поле», а не внутренняя мотивация и цель детерминирует поведение.

Больные могут неточно, фрагментарно воспринимать обращенную к ним речь. Начиная выполнять действия, соскальзывают на случайные операции и речевые ассоциации; одновременно возможно застревание на фрагментах какой-либо деятельности.

Зачастую, нарушения динамического компонента высших психических функций, обусловленные поражением или дисфункцией неспецифических субкортикальных структур мозга, препятствуют успешной работе по восстановлению речи, закреплению и реализации полученных на занятиях навыков, что в свою очередь негативно влияет на эмоциональный настрой больного, уверенность его в своих успехах.

Читайте также:
Медиатека, ИКТ в логопедической работе с детьми

Нейрореабилитационные мероприятия строятся и ведутся с учетом личностных особенностей больного, его образовательного уровня, жизненного опыта, рода деятельности, формируются мотивы деятельности больных, идет восстановление функции в целом, а не отдельных навыков и умений, с опорой на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности больного.

Применяемые в процессе нейрореабилитации методы исходят из знаний психологической и психофизиологической структуры высших психических функций. На все уровни и аспекты высших психических функций в нейрореабилитации оказывается системное воздействие, и только через такое воздействие на психическую сферу больного может быть восстановлена и речевая функция.

Системы приемов предусматривают не только направленное, обходное и всестороннее воздействие на дефект, но и решают задачу восстановления функции, как целостной деятельности. Задания достаточно разнообразны и варьируются по степени сложности и зависят от грубости дефекта данного пациента.

Использование таких методик, как корректурная проба Б. Бурдона, счет Э. Крепелину, таблицы Шульта и др., а также их модификации (усложненные или упрощенные варианты). Таблицы Шульте помогают работать над темпом сенсомоторных реакций, распределённости и устойчивости внимания.

Для восстановления функции произвольного внимания, психомоторики, памяти применяются пробы «Шифровка» различных вариантов, состоящих из цифр, букв, знаков. Корректурная проба Б.Бурдона направлена на выявление колебаний внимания, выявление и оценка утомляемости, устойчивости и концентрации внимания. Пробы Х. Мюнстерберга своей целью ставит определение степени избирательности и устойчивости внимания.

Восстановительная работа ведется от простого – к сложному, с учетом объема и степени разнообразия материала, с учетом сложности вербального материала, с учетом объективной и субъективной (для данного больного) частотности лексики, фонетической сложности, длины — слов, фраз, текста, с учетом эмоциональной сложности материала.

Специально подобранный вербальный (и невербальный) материал создает благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулирует положительные эмоции. В программах нейрореабилитации соблюдается избирательность в содержании программы, последовательность в выполнении операций, многократная повторяемость (упражняемость) программы больным в процессе обучения, опора на внешние вспомогательные средства.

Все это создает условия для высокой степени активности и самостоятельности больного в преодолении дефектов.

Сначала правильно составленная программа будет являться средством управления восстановлением функции, а после овладения ею она выступит для больного как средство самоуправления, как способ выполнения тех или других действий.

Методы, применяемые в работе для больных, имеющих помимо речевых нарушений, нарушение нейродинамического аспекта психической деятельности, не изолированные, а системные. Системность приемов обеспечивает целенаправленное воздействие на дефект и восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом.

Изолированное применение отдельных приемов даже в случае достаточного количества сопровождающих упражнений направленных на восстановление той или иной нарушенной функции, не является эффективным, так как всякий раз решается частная задача, с воздействием только на конкретный дефект функции.

Изолированный прием может в лучшем случае привести к частичному и малоустойчивому эффекту, к восстановлению изолированных операций.

При нарушенной функции внимания, при повышенной истощаемости, при выраженных трудностях удержания произвольного внимания закрепление отрабатываемого речевого материала становится малоэффективным, длительным, а, следовательно, эмоционально неблагоприятным для больного, что в свою очередь может негативно сказаться на вере в собственные силы и успешность реабилитации.

Восстановление нейродинамического компонента психической деятельности у пациентов с речевыми нарушениями дополняют непосредственные реабилитационные мероприятия по преодолению расстройств экспрессивной и импрессивной стороны речи, расширяют возможности пациента и стремятся к единой цели – возвращению пациентов к нормальной социальной жизни.

Применяемые методы должны исходить из знаний психологической и психофизиологической структуры высших психических функций. На все уровни и аспекты высших психических функций в логопедической работе идет системное воздействие, и только через такое воздействие на психическую сферу больного могут быть восстановлены и экспрессивная и импрессивная стороны речи.

Системы приемов как раз и предусматривают не только направленное, обходное и всестороннее воздействие на дефект, но и решают задачу восстановления функции, как целостной деятельности.

Современные представления о высших психических функциях, о закономерностях их нарушения, путях их восстановления дает возможность по-новому сформулировать задачи восстановительного обучения.

Нейрореабилитационные мероприятия позволяют восстанавливать не изолированные частные умения и навыки, а восстанавливать нарушенную функцию в целом; не приспосабливают пациента к своему дефекту, а частично или полностью восстанавливают функции; возвращают больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную; восстанавливают прежде всего коммуникативную функцию речи, а не отдельные ее стороны; восстанавливают разные формы деятельности, общения. Навыки, получаемые на специально организованных занятиях, переносятся больными на другие виды работы по непосредственному восстановлению речевой функции.

Повышается общая активность, отмечается увеличение темпа работы. Пациенты начинают выдерживать нагрузку в полном объеме в течение всего занятия, становятся более сосредоточенными, организованными, целенаправленными. Психические процессы становятся более пластичными, подвижными, и, как следствие, уменьшается число персевераций, как в звене слухового внимания, так и при переключении с одного вида деятельности на другой.

Выбранные методы ведут к улучшению понимания обращенной речи, расширению объема слухо-речевой памяти, к оживлению чувства языка, активизируется произвольный и непроизвольный уровень речи. Специально подобранные виды заданий стимулирует положительные эмоции, и как следствие — уверенность в своих силах.

Читайте также:
Календарно-тематическое планирование логопедической работы в старшей группе ДОУ в условиях ФГТ

Результатами данного вида работы является также преодоление трудностей концентрации, удержания и распределения произвольного внимания, трудностей переключения в звене слухового внимания, выработка самоконтроля, восстановление навыков самокоррекции, активизация личностных особенностей пациента, способность к организации целенаправленной деятельности.

Таким образом, восстановление нейродинамического компонента психической деятельности у больных грубой и средней степеней выраженности речевого дефекта является одним из важнейших звеньев сложной, комплексной системы нейрореабилитации.

Следует отметить тот неоспоримый факт, что с помощью специально организованной восстановительной работы больные становятся значительно активнее, увеличивается период продуктивной деятельности, скорость переключений с одного вида деятельности, не другой, больные легче концентрируют и дольше удерживают произвольное внимание.

Эти достижения способствуют более успешному восстановлению других нарушенных высших психических функций, в том числе и речи (легче идет работа по преодолению нарушений речи, трудностей звуко-буквенного анализа, работа по уточнению и активизации лексического и грамматического строя речи), делают работу более вариативной и интересной.

Следствием этого является более успешная социальная реабилитация больных, возвращение их в нормальную социальную среду, а не в упрощенную, делает их увереннее в своих силах, направляет на дальнейшее восстановление.

1. Хомская Е.Д. Нейропсихология. ООО издательство Питер, 2011г.
2. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Педагогика, Москва, 1970г.
3. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. МГУ, 1973г.
4. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии (методические указания).Государственное издательство медицинской литературы Ленинград, 1963г.
5. Тонконогий И.М., Пуанте А. Клиническая нейропсихология. ООО Питер, 2007г.
6. ВизельТ.Г. Основы нейропсихологии. ООО издательство Астрель, 2005г.
7. Коган В. М. «Восстановление речи при афазии». Тр. Ц. ин-та экспертизы и трудоспособности, М., 1961г.
8. Коцовская В. Я., Грыцыцшина М. А. «Особенности восприятия стимульного материала при построении речевого высказывания» стр. 122. Из-во С. П. Универ, 2001г.

Преодоление нарушений нейродинамического компонента психической деятельности у больных с различными нарушениями речи

Внедрение новых технологий в дидактику, а также интеграционное взаимодействие педагогической коррекции и дидактики на младшего школьника имеет как положительные, так и отрицательные результаты. Первый аспект, вызывающий негативное отношение к педагогическим технологиям, связан, по нашему мнению, с профессиональной некомпетентностью лиц, сталкивающихся с многообразием технологического арсенала педагогической деятельности и его инструментальными механизмами. Решение данной проблемы находится в дополнительном образовании специалистов, что сделает возможным применение дидактической технологии в развитии речи и преодолении речевых нарушений у школьников. Второй аспект заключается в неразработанности взаимосвязи дидактических и нейропсихологических подходов по преодолению нарушений письма и чтения у младших школьников. Данные аспекты взаимодополняемы и взаимозависимы, хотя могут выступать в роли самостоятельных элементов [1; 3].

Это противоречие детерминировано несоответствием между:

требованиями общества, предъявляемыми к образованию в целом, и отсутствием исследований в области моделирования развития речи;

потребностями алгоритмического построения процесса развития речи с позиции коррекции речевых нарушений младших школьников и существующими разработками теоретических и технологических основ организации данного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватной цели, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности. Изучая с 1998 г. особенности речевого статуса младших школьников Набережных Челнов Республики Татарстан, следует констатировать, что наблюдается значительный рост речевых нарушений, характеризующийся увеличением числа сложных нарушений, одним из которых является нарушение письменной речи. Так было обследовано 1310 младших школьников десяти школ, из них с нарушением устной речи – 238 человек (18,2 %), а с нарушением письма и чтения – 13 человек. Уже к 2005 году заметно увеличилось число младших школьников с речевым нарушением – 1420 человек, из них с нарушением устной речи – 647 человек (45,6 %), а с нарушением письменной речи выявлено при первичном осмотре – 34 младших школьника.

Успехи современного младшего школьника в условия конкуренции во многом определяются качеством устранения и профилактики тех трудностей, которые не дают личности на определенном этапе предупредить возможную проблему [1].

Таким образом, на первом этапе нашей исследовательской деятельности мы проанализировали:

психолого-педагогическую, специальную литературу с точки зрения истории и методологии становления дидактической системы развития речи младших школьников;

сущность клинико-педагогической и психолого-педагогической концепций по устранению дефектов письменной речи;

динамику развития речевых нарушений, их влияние на развитие речи, психических процессов, а значит, в целом и личности.

Дидактическая система развития речи, являясь целостной единицей в рамках обучения, включается в целостный процесс обучения детей с проблемами письма и чтения. Теоретическую основу дидактического подхода составляют те достижения в развитии речи, которые способствуют разработке и функционированию дидактической системы и которые осуществляются на основе соблюдения принципов, предъявляемых к процессу обучения младших школьников в общеобразовательной школе. Нейропсихологический подход основан на изучении высших психических функций у младших школьников с нарушением письма и чтения [5].

Основными симптомами при нарушениях письма и чтения являются специфические, не связанные с применением орфографических правил ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. Л.Ф. Спирова (1996 год) выделяет у учащихся недостатки произношения, которые выражаются только в нарушении артикуляции звуков без каких-либо сопутствующих проявлений. Эти недостатки произношения не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний [1]. Но бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, недостаточной сформированностью фонематических обобщений и представлений. В этих случаях дети затрудняются не только в произношении, но и в слуховой дифференциации звуков речи, что приводит к недостаточно полному и точному овладению звуковым составом слова. Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития высших психических функций. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят генетические и средовые факторы [1]. Отставание в развитии того или иного функционального компонента определяет особенности как невербальных функций, так устной и письменной речи. Дефекты каждого из перечисленных компонентов могут вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно, или сочетанно. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи. Несмотря на то что недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-либо звуку. Замены и смешения обычно происходят в определенных пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признаком, на так называемые «оппозиционные» звуки.

Читайте также:
Конспект внеклассного мероприятия: В волшебной стране слов

Таким образом, замены и смешения наблюдаются между определенными фонетическими группами. Нарушение слоговой структуры слова свидетельствует о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова. Произношение может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искаженного, когда неправильно произносится много звуков, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичных звуков: в некоторых случаях отмечается лишь общая смазаность и нечеткость речи.

На основе анализа, опыта учителей и логопедов города Набережные Челны были выделены следующие особенности в разработке направлений в преодолении нарушений письма и чтения у младших школьников:

– выбор оптимального темпа, характера обучения для каждого ученика;

– организация индивидуального подбора речевого материала;

– непосредственная работа по развитию речи;

– своевременное и комплексное лечебное воздействие на учащегося с целью предупреждения других соматических и конституциональных нарушений;

– постоянная фиксация полученных результатов в ходе речевого воздействия;

– включение дополнительных дидактических приемов по степени усложнения программных требований и их адаптация к общему состоянию учащегося;

– включение новых технологий и реорганизация программы-проекта с целью улучшения ее качественного уровня по мере необходимости;

– активное включение в деятельность по развитию речи родителей, среды и специалистов;

– отслеживание динамики развития дидактической системы развития речи как автономно развивающейся в пределах общей педагогики и логопедии.

Для определения слабых и сильных сторон логопедической практики с младшими школьниками развития речи мы проанализировали результаты коррекционного воздействия на дефект детей с различными формами дисграфии и дислексии и обращали внимание на то, какая степень нарушения была изначально у младшего школьника на констатирующем этапе речевого воздействия. Результаты анализа представлены в таблице. Из всей группы обследованных школьников мы выявили 12 младших школьников с первой формой дисграфии – это группа учащихся с несформированностью произвольной регуляции действий; 9 младших школьников со второй группой – с трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры головного мозга; третья форма дисграфии (13 младших школьников) – с пространственными ошибками.

Сводные результаты обследования речи младших школьников в зависимости от формы проявления дисграфии на начало и конец исследования (контрольный эксперимент)

Виды речевых отклонений у младших школьников

Низкая нейродинамика, высокая утомляемость, истощаемость

Школа — один из важнейших социальных институтов в жизни ребенка. Отводя в школу, каждый родитель обязательно наставляет: «Учись хорошо, будь отличником!» Всем папам и мамам хочется, чтобы их ребенок был успешен, чувствовал себя комфортно на уроках, хорошо взаимодействовал и коммуницировал со взрослыми и со сверстниками, стал предметом гордости для своей семьи. Однако родительские ожидания не всегда оправдываются. Учеба в школе, с одной стороны, становится «лакмусовой бумажкой», выявляющей проблемы, которые ранее не замечали взрослые (или не хотели замечать). С другой — своеобразным механизмом, запускающим многие нежелательные неврологические процессы.

И тогда у родителей младших школьников появляются бесчисленные жалобы, связанные с проблемами школьного обучения. Вот несколько жалоб:

  • Очень устает, переутомлен;
  • Невнимателен, «ничего не слышит и не помнит»
  • Неусидчив, не может сконцентрироваться, не может одним делом заниматься более 3 минут;
  • очень долго делает домашнее задание, постоянно нуждается в привлечении взрослых для его выполнения;
  • отвлекается на уроках: не записывает домашнее задание, не слышит учителя и т. д.

Чаще всего родители пытаются решить проблему с помощью репетиторов, зубрежки, стараются больше заниматься, «натаскивают» детей, ведут назидательные беседы.

Чаще всего родители пытаются решить проблему с помощью репетиторов, зубрежки, стараются больше заниматься, «натаскивают» детей, ведут назидательные беседы.

Но проблемы не решаются, а всё больше усугубляются.

Читайте также:
Формирование русского языка в условиях двуязычия

Ребенок всё больше не справляется на уроках, при выполнении заданного на дом, не успевает за своими сверстниками в классе. И самый печальный исход — утрата учебной мотивации. Поскольку у ребенка «всё не получается», к сугубо нейропсихологическим проблемам добавляются чисто психологические – снижение самооценки, развитие комплекса неполноценности, неуверенность в себе и тд. и поведенческие – агрессия, плохое поведение, частые уходы из дома, «уход» в виртуальный компьютерный мир, нарушения социальных связей.

Данное поведение является уже вторичным дефектом, указывая на то, что проблема стала хронической и других способов ее решения ребенок не смог найти.

Это указывает на то, что есть проблемы, обусловленные нейропсихологическими механизмами. Ведь высшие психические функции, такие как мышление, речь, память, внимание и другие связаны с мозговой активностью.

У кого-то отдельные структуры мозга развиваются быстрее, у кого-то медленнее. Несформированность некоторых из них не дает возможности решить возникшие у ребенка проблемы обычными общепринятыми педагогическими способами.

Признаки снижения нейродинамических показателей

Частыми причинами малоуспешного обучения в школе являются сниженные нейродинамические показатели ребенка или слабый уровень мозговой активности. Такие дети быстро истощаемы, очень долго сидят и «мучают» домашнее задание, тяжело встают по утрам в школу, тяжело сидят на уроках, начинают крутиться, ерзать на стуле, отвлекаться, не могут концентрировать внимание на одном деле.

При этом общий интеллектуальный уровень ребенка может быть достаточно высок.

Снижение нейродинамических показателей не позволяет ребенку полноценно проявить свои интеллектуальные способности. Часто к указанным сложностям присоединяются неврологические проблемы: тики, энурез, энкопрез, повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость.

Единственно возможная результативная помощь таким детям – это грамотная профессиональная нейропсихологческая коррекция.

Нейропсихологическая диагностика помогает выявить причины отставания или неравномерности развития ребёнка с помощью тестовых заданий, которые показывают степень зрелости и уровень взаимодействия различных отделов головного мозга. Для подтверждения и уточнения результатов безаппаратной диагностики в нашем центре существует оценка с помощью приборов способности мозга к переработке вестибулярной, зрительной и звуковой информации, оценка качества кровоснабжения мозга, а также энергоснабжение стволовых структур головного мозга.

Первый блок мозга отвечает за его активность. Если первый блок недостаточно развит, то ребёнок быстро утомляется.

Например, дети на уроке быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться.

С помощью нейропсихологической стимуляции можно компенсировать нестабильность работы ЦНС, что поможет ребенку добиться успеха и распрощаться с низкой нейродинамикой, истощаемостью, утомляемостью НАВСЕГДА.

Очень важно как можно раньше установить истинную причину дефекта, и начать работу раньше, так как своевременная коррекция позволяет в той или иной мере приблизить нарушенное развитие к нормальной работе, что существенно облегчит вхождение ребенка в учебную, спортивную, творческую среду.

Нейропсихологическая коррекция позволяет ребенку безмедикаментозно преодолеть трудности обучения, развития или общения. Нейропсихологическая коррекция оказывает терапевтическое воздействие на организм – улучшает эмоциональное и физическое состояние, повышает самооценку и уверенность в себе, раскрывает внутренние резервы и способности, развивает дополнительные скрытые возможности головного мозга.

Своевременная нейропсихологическая коррекция позволит ребенку сохранить желание учиться и стать успешнее — как в учебе, в спорте, музыке так и в жизни в целом.

Психотические расстройства

Психотические расстройства в виде галлюцинаторного или параноидного синдромов, экстракампильных феноменов (ощущений присутствия или прохождения), иллюзий, синдромов нарушения идентификации, эпизодов спутанности сознания и делирия особенно характерны для деменции с тельцами Леви и болезни Гентингтона, но возможны и при других экстрапирамидных заболеваниях (гепатолентикулярной дегенерации, спиноцеребеллярных атаксиях, болезни Крейтцфельдта–Якоба) [2, 7]. При болезни Паркинсона психотические нарушения чаще возникают на поздней стадии, на фоне выраженных когнитивных нарушений, и провоцируются противопаркинсоническими средствами [7]. Вместе с тем психотические нарушения не следует рассматривать лишь как осложнение лекарственной терапии. Решающее значение имеют клинические предпосылки, возникающие по мере прогрессирования когнитивного процесса. Одной из таких предпосылок является когнитивное снижение. При этом более важное значение, по-видимому, имеет не столько степень общего снижения когнитивных функций, сколько определенный профиль нейропсихологических нарушений, включающий выраженные зрительно-пространственные и лобные дизрегуляторные нарушения [4]. С другой стороны, исследования деменции с тельцами Леви, при которой психотические нарушения возникают в 80% случаев, указывают на значение в развитии психозов дисфункции структур височной доли, особенно ее медиальных отделов, имеющей решающее значение в распознавании зрительных образов [17]. Несомненна связь с поражением медиальных отделов височных долей и бредовых расстройств [3, 17].

В последние годы особую популярность приобрела нейрохимическая гипотеза происхождения психотических расстройств, согласно которой их причиной служит дисбаланс между холинергическими и моноаминергическими восходящими системами. Этот дисбаланс может характеризоваться недостаточностью холинергической системы (обычно вследствие дегенерации базального ядра Мейнерта) и относительным преобладанием дофаминергической и серотонинергической систем либо усилением функции последних вследствие гиперстимуляции дофаминовых или серотониновых рецепторов в коре и лимбической системе [2, 19]. Соответственно, для лечения психотических нарушений могут применяться не только блокаторы дофаминовых рецепторов (нейролептики), но и антисеротониновые препараты и центральные холиномиметики. При некоторых заболеваниях (например, мультисистемной атрофии, прогрессирующем надъядерном параличе, кортикобазальной дегенерации) психотические нарушения возникают исключительно редко, возможно, из-за отсутствия выраженного холинергического дефицита в лимбической системе и/или коре [2, 23]. В любом случае психотические нарушения можно рассматривать как своего рода маркер нейродегенеративных заболеваний, связанных с формированием телец Леви.

Читайте также:
Использование игровых моментов и элементов сказки в работе логопеда

Таким образом, при патологии базальных ганглиев, тесно связанных с корковыми и лимбическими структурами, помимо двигательных нарушений возникает сложный комплекс когнитивных, эмоционально-личностных, а иногда и психотических расстройств, которые оказывают существенное влияние на жизнедеятельность больного. Своевременная диагностика психических расстройств имеет важное значение для оценки трудоспособности больного, прогноза заболевания, планирования лечебных и реабилитационных программ.

Общие подходы к лечению

Лечение большинства пациентов с экстрапирамидными заболеваниями на сегодняшний день, к сожалению, сводится к чисто симптоматической терапии, в первую очередь предполагающей воздействие на определенные нейромедиаторные системы. Хотя коррекция когнитивных и других психических расстройств является важнейшим резервом повышения качества жизни пациентов с экстрапирамидными заболеваниями и ухаживающих за ними лиц, в целом подходы к ней остаются недостаточно разработанными [21]. Для коррекции когнитивных нарушений, достигших степени деменции, показано применение ингибиторов холинэстеразы (галантамина, ривастигмина, донепезила) и мемантина, однако их эффективность установлена лишь при болезни Паркинсона и деменции с тельцами Леви [18]. Для коррекции депрессии и тревожных расстройств (включая обсессивнокомпульсивный синдром) могут применяться антидепрессанты различных фармакологических групп. Коррекция поведенческих нарушений, помимо антидепрессантов, может включать применение атипичных нейролептиков (таких как клозапин или кветиапин) и малых доз антиконвульсантов, обладающих нормотимическим действием (например, карбамазепина) [17]. В некоторых случаях коррекция нейропсихиатрических симптомов невозможна без изменения схемы лечения моторных расстройств. С другой стороны, адекватная коррекция психических нарушений может позволить довести дозу средств для лечения двигательных симптомов до эффективного уровня. Подобные коллизии особенно типичны для поздней стадии болезни Паркинсона. В любом случае терапия когнитивных и нейропсихиатрических расстройств должна быть сугубо индивидуальной и учитывать переносимость и достигаемый клинический эффект.

Литература

  1. Глозман Ж.М., Левин О.С. Психические расстройства при экстрапирамидных заболеваниях / В кн.: «Экстрапирамидные расстройства. Руководство по диагностике и лечению». Под ред. В.Н.Штока и др. – М.: МЕДпресс-информ, 2002. – С. 56–73.
  2. Левин О.С., Наймушина Т.В., Смоленцева И.Г. Психотические расстройства при болезни Паркинсона: клинико-нейропсихологическое исследование // Неврол. журн. – 2002. – №5. – C. 21–26.
  3. Левин О.С., Батукаева Л.А., Смоленцева И.Г. Диагностика и лечение деменции при болезни Паркинсона // Журн. неврол. и психиатр. – 2008. – №6. – C. 85–91.
  4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: МГУ, 1973. – 378 с.
  5. Шток В.Н., Левин О.С., Федорова Н.В. Экстрапирамидные расстройства. – М., 1998. – 128 с.
  6. Яхно Н.Н. Актуальные вопросы нейрогериатрии / В кн.: «Достижения в нейрогериатрии». – М., 1995. – С. 9–27.
  7. Aarsland D., Marsh L., Schrag А. Neuropsychiatric Symptoms in Parkinson’s Disease // Mov. Disord. – 2009. – Vol. 24. – P. 2175–2186.
  8. Albert M.S., Feldman R.G., Willis A.L. The subcortical dementia of progressive supranuclear palsy // J. Neurol. Neurosurg. Psychiatry. – 1974. – Vol. 37. – P. 121–130.
  9. Alexander G.E., DeLong M.R., Strick P.L. Parallel organization of functionally segrated circuits linking basal ganglia and cortex // Annu. Rev. Neurosci. – 1986. – Vol. 9. – P. 357–381.
  10. Brown R.G., Lacomblez L., Bernard G. Cognitive impairment in patients with multiple system atrophy and progressive supranuclear palsy // Brain. – 2010. – Vol. 23, №133. – P. 2382–2393.
  11. Сummings J.L. Frontal-subcortical circuits and human behavior // Arch. Neurol. – 1993. – Vol. 50. – P. 873–880.
  12. Cummings J.L., Litvan Neuropsychiatric aspects of corticobasal degeneration / In: «Corticobasal degeneration and related disorders». I.Litvan, C.G.Goetz, A.E.Lang (Eds). – Adv. Neurol. – Vol. 82. – Philadelphia, 2000. – P. 147–152.
  13. Kertesz A., McMonagle P. Behavior and cognition in corticobasal degeneration and progressive supranuclear palsy // J. Neurol. Sci. – 2009. – №289. – P. 138–143.
  14. Kulisevsky J., Berthier M.L., Pujol L. Hemiballismus and secondary mania following a right thalamic infarction // Neurology. – 1993. – Vol. 43. – P. 1422–1424.
  15. Laplane D., Levasseur M., Pillon B. et al. Obsessive-compulsive and other behavioral changes with bilateral basal ganglia lesions // Brain. – 1989. – Vol. 112. – P. 699–725.
  16. Litvan Parkinsonism-Dementia syndromes / In: «Parkinson’s disease and movement disorders». J.Jankovic, E.Tolosa (Eds). – 3rd ed. – Baltimore: Williams&Wilkins, 1998. – P. 245–262.
  17. Melamed E. Neurobehavioral abnormalities in Parkinson’s disease // In: «Movement disorders». R.L.Watts, W.C.Koller (Eds). – NY: McGraw-Hill, 1997. – P. 257–262.
  18. Onofri M., Bonanni L., Manzoli L. et al. Cohort study on somatoform disorders in Parkinson disease and dementia with Lewy bodies // Neurology. – 2010. – Vol. 74. – P. 1598–1606.
  19. Perry E.K., Fairbrain A.F., Perry R. et al. Evidence of a monoaminergic-cholinergic imbalance related to visual hallucinations in Lewy body dementia // J. Neurochim. – 1990. – Vol. 55. – P. 1454–1456.
  20. Pillon B., Dubois B., Agid Y. Testing cognition may contribute to the diagnosis of movement disorders // Neurology. – 1996. – Vol. 46. – P. 329–333.
  21. Rickards Н., Souza J. Analysis of behavioral symptoms in Huntington’s disease // J. Neurol. Neurosurg. Psychiatry. – 2010. – Vol. 82. – P. 411–412.
  22. Robbins T.W., James M., Owen A.M. et al. Cognitive defi cits in progressive supranuclear palsy, Parkinson’s disease and multiple system atrophy in tests sensitive to frontal lobe dysfunction // J. Neurol. Neurosurg. Psychiatry. – 1994. – Vol. 57. – P. 79–88.
  23. Savage C.R. Neuropsychology of subcortical dementias // In: «Neuropsychiatry of the basal ganglia». E.C.Miguel, S.L.Rauch, J.F.Leckman (Eds). The Psychiatric clinics of North America, 1997. – Vol. 20. – P. 911–932.
  24. Verny M., Duyckaerts C., Agid Y. et al. The signifi cance of cortical pathology in progressive supranuclear palsy // Brain. – 1996. – Vol. 119. – P. 1123–1136.
Читайте также:
Рабочая программа учителя-логопеда для логопункта

* Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика. – 2012. – Спецвыпуск №2. – С. 22–30.

Агрис А.Р., Ахутина Т.В. Регуляция активности у детей с трудностями обучения по данным нейропсихологического обследования. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 96-102.

Аннотация

В статье исследуется вопрос слабости функций I блока мозга (процессов регуляции активности) у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения. Исследование проводилось на детях 1-5 классов с выраженными трудностями в обучении и на выборке первоклассников с различной успешностью в обучении. Основным методом исследования являлось нейропсихологическое обследование на базе батареи А.Р. Лурии (Лурия, 1969, 1973), а именно, варианта для детей 5-9 лет, разработанного в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (Ахутина и др., 2008, 2012; Полонская, 2007). Показано, что среди детей обеих выборок можно выделить группы по различному состоянию функций I блока: с преобладанием гиперактивности-импульсивности, с преобладанием утомляемости и низких темповых характеристик и без выраженного дефицита функций I блока. Продемонстрирована тесная связь дефицита I блока мозга и школьной успеваемости. Выявлено, что для детей с гиперактивностью свойственна выраженная слабость процессов программирования и контроля и зрительных и зрительно-пространственных функций, со слабостью как левополушарной аналитической, так и правополушарной холистической стратегии переработки информации. Дети с низким когнитивным темпом характеризуются менее выраженной слабостью программирования и контроля и заметными слухоречевыми и кинестетичекими трудностями, то есть преобладанием дефицита левополушарной аналитической стратегии. Выявлена неравномерная возрастная динамика различных компонентов высших психических функций (ВПФ) при трудностях обучения. Так, от 1 к 4-5 классу симптомы утомляемости/низкого темпа и кинестетические трудности практически не демонстрируют положительной динамики в отличие от всех остальных компонентов ВПФ.

Страницы: 64-78

Поступила: 14.11.2014

Принята к публикации: 20.11.2014

DOI: 10.11621/npj.2014.0408

Ключевые слова: процессы регуляции активности; нейродинамические (активационные) компоненты деятельности; низкий когнитивный темп; гиперактивность; импульсивность; трудности в обучении; детская нейропсихология

Доступно в on-line версии с 31.12.2014

В современных психологических исследованиях детей с трудностями обучения часто выявляется дефицит нейродинамических (актива­ционных, энергетических) компонен­тов деятельности (Пылаева, 1998; Глозман и др., 2007; Ахутина, Пылаева, 2008; Richards et al., 1990; Shanahan et al., 2006; Waber, 2010; McGrath et al., 2011; Akhutina, Pylaeva, 2012; Compton et al., 2012; и др.) или функций I блока мозга по А.Р. Лурии (1973). В отечественной нейропсихо­логии к симптомам слабости функций I блока мозга относят проблемы поддер­жания общего уровня активности (функциональное состояние) от которого зависят как темповые характеристики (скорость выполнения задания, время, темп усвоения и автоматизации нового материала), так и показатели работоспо­собности и продуктивности деятельнос­ти (скорость вхождения в задание, переключения от одной задачи к другой, стабильность показателей продуктивно­сти, степень и скорость возникновения утомления). В синдром слабости фун­кций I блока также входят модально-не­специфические нарушения памяти, не­устойчивость концентрации внимания, дефицит фоновых (позно-тонических) компонентов движений, в ряде случа­ев – нарушение динамики протекания эмоциональных реакций по типу ла­бильности аффекта или возникновения пароксизмальных реакций по типу гне­ва, агрессии и т.п. Наиболее тяжелым симптомом нейродинамических нарушений (чаще отмечающимся в клини­ке поражений мозга, а не при наруше­ниях его развития) являются нарушения сознания как проявления трудностей поддержания оптимального функционального состояния мозговых систем. Данные симптомы являются основны­ми показателями дефицита нейродинамических компонентов деятельности при проведении нейропсихологического обследования (Лурия, 1973; Корсако­ва, Московичюте, 1985, 2003; Хомская, 2007; Глозман, 1999, 2012).

Дефицит активационных (нейродинамических) компонентов деятельности является наиболее часто встречающим­ся нейропсихологических симптомом среди детей с трудностями освоения навыков счета, чтения и письма (Пылаева, 1998). Показано, что слабость регу­ляции активности у детей тесно связана со снижением их академической успе­ваемости (Глозман и др., 2007). По мнению ТВ. Ахутиной и ее коллег (Ахутина и др., 2012), этот дефицит характерен в той или иной степени для большинст­ва детей с трудностями обучения. Он не встречается отдельно от слабости фун­кций II и III блоков мозга, но сочетается с ними и отягощает их.

В зарубежных исследованиях про­блема дефицита нейродинамики рас­сматривается преимущественно в рам­ках изучения влияния когнитивной нагрузки (processing (cognitive) load) и скорости переработки информации (processing speed) на эффективность познавательной деятельности (Sweller, 1988; Sweller et al., 1998). Степень когни­тивной нагрузки непосредственно свя­зана с соотношением автоматических и контролируемых процессов при вы­полнении конкретной задачи (Shiffrin, Schneider, 1977): чем больше процессов нуждаются в произвольном контроле, тем больше степень когнитивной на­грузки и энергоемкость и тем ниже воз­можная скорость переработки инфор­мации.

Читайте также:
Конспект логопедического занятия (Звук и буква Ш)

У детей с трудностями обучения вы­явлен значительный дефицит скорости переработки информации (Richards et al., 1990; Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011; Compton et al., 2012). Показана тесная связь замедления скорости пере­работки информации и переключения внимания с дислексией (Tallal et al., 1997; Hari, Renvall, 2001) и дискалькулией (Askenazi, Henik, 2010). В работах Б.Ф. Пеннингтона с соавторами (Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011) дефицит темповой стороны переработки инфор­мации описывается как неаддитивный (underadditive) компонент, т.е. общий для различных нарушений нейрокогнитивного развития фактор риска (напри­мер, для СДВГ и дислексии). Кроме того, выявлено, что при трудностях обучения нарушается баланс автоматических и контролируемых процессов в пользу по­следних из-за проблем своевременной автоматизации навыков (Waber, 2010).

Наиболее интенсивно дефицит нейродинамических компонентов психи­ческой деятельности изучается в рамках исследования синдрома дефицита вни­мания и гиперактивности (СДВГ), который рассматривается как сочетанное нарушение процессов программирова­ния и контроля деятельности и регуля­ции активности (Заваденко, 2005; Nigg, 2005; Brown, 2005; Barkley, 2006; Willcutt, 2010). В настоящее время классическая для исследования СДВГ модель дефици­та управляющих функций (Barkley, 1997) дополнена когнитивно-энергетической моделью, в которой важнейшая роль от­водится процессам регуляции активно­сти (Sergeant, 2000, 2005; Meere van der, 2005). Их слабость проявляется в таких симпомах дефицита нейродинамики, как снижение скорости переработки ин­формации, нестабильность времени ре­акции (Shanahan et al., 2006; Willcutt et al., 2008; Willcutt, 2010; Mahone, 2011), трудности поддержания оптимального уровня бодрствования (alerting) и бди­тельности (vigilance) (Крупская, Мачинская, 2006). Нейровизуализационные исследования свидетельствуют о много­численных изменениях в функциониро­вании различных мозговых систем при СДВГ, в том числе, структур, традици­онно связываемых с функциями I бло­ка мозга (De La Fuente et al., 2013). При регистрации электроэнцефалограммы у детей с СДВГ можно выделить 2 основ­ных варианта нарушений электрофизиологической активности мозга:

  1. незрелость фронто-таламической ре­гуляторной системы;
  2. локальные отклонения в электриче­ской активности правого полушария и слабость неспецифической активи­рующей системы (Мачинская, Крупс­кая, 2001, 2007; Мачинская и др., 2013).

Исследования СДВГ позволили вы­делить такой кластер симптомов, как низкий когнитивный темп (sluggish cognitive tempo), близкий к синдрому де­фицита внимания без гиперактивности (СДВ) (McBurnett et al., 2001; Hartman et al., 2004; Garner et al., 2010; Barkley, 2014; Becker et al., 2014). Для детей с низким темпом деятельности характерны сни­жение скорости переработки информации (Weiler et al., 2000), проблемы поддержания оптимального для рабо­ты функционального состояния и кон­центрации внимания (W hlstedt, Bohlin, 2010; Barkley, 2014). Дефицит управля­ющих функций у пациентов с низким когнитивным темпом является по сравнению с СДВГ достаточно сглаженным и затрагивает, в первую очередь, навыки самоорганизации и решения поведенче­ских задач (self-organization and problem solving) (Barkley, 2014; Bauermeister et al., 2012; Becker, Langberg, 2014). Вопрос о связи регуляторных, когнитивных и двигательных нарушений при СДВГ привел зарубежных исследователей к выделению единого симптомокомплекса дефицита внимания, двигатель­ного контроля и восприятия (Gillberg, 2003). В их работах показана тесная связь симптомов СДВГ и расстройст­ва координации движений (РКД). Для РКД характерны снижение или неста­бильность темповых характеристик де­ятельности и процессов планирования и контроля, проблемы переработки кинестетической и зрительно-простран­ственной информации, а также замед­ленная автоматизация навыков (Wilson, McKenzie, 1998; Piek, Pitcher, 2004; Piek et al., 2007; Querne et al., 2008). По мнению исследователей, дефицит регуля­ции активности/нейродинамики может являться одним из наиболее сущест­венных механизмов трудностей в ов­ладении моторными, когнитивными и регуляторными навыками при различ­ных вариантах нейрокогнитивных расстройств развития (Shanahan et al., 2006; Waber, 2010; McGrath et al., 2011).

Цель данного исследования – оцен­ка состояние нейродинамических ком­понентов психической деятельности у детей младшего школьного возраста с различной успешностью в обучении с помощью нейропсихологического об­следования на основе батареи А.Р. Лурии и компьютеризированных методик и выявление их связи с состоянием дру­гих компонентов высших психических функций.

Материал и методы исследования.

В первой части экспериментального исследования приняло участие 76 детей с первого по 4-5 классы (возраст от 7 лет 8 мес. до 11 лет 9,5 мес.) с трудностями обучения, проблемами нейрокогнитивного развития и нарушениями нейро­динамики, верифицированными по ито­гам психолого-медико-педагогического консилиума и нейропсихологического обследования. Среди детей преоблада­ли мальчики (60 из 76 детей). Основные медицинские диагнозы, выставленные неврологом и/или психиатром: СДВГ (18 детей), трудности обучения (22 ре­бенка), речевые нарушения (15 детей), невротические расстройства (9 детей), нарушения поведения (4 ребенка), церебрастенический синдром (14 детей). У 35 детей выявлены признаки резиду­ально-органического поражения цен­тральной нервной системы. Признаков тяжелых неврологических и психиче­ских нарушений по итогам врачебного обследования не обнаружено. К обсле­дованию привлекались только право­рукие дети. Первая часть исследования проводилась на базе ГБОУ Центра психолого-медико-социального сопрово­ждения «Зеленая ветка» САО г. Москвы. На этой выборке детей, отобранной по критерию установленных вне исследо­вания трудностей, как в сфере обучения, так и в сфере регуляции активности, планировалось выделить различные варианты дефицита нейродинамики, оце­нить их связь с другими компонентами высших психических функций (ВПФ) и с проблемами в обучении, проанализи­ровать возрастную динамику активаци­онного дефицита.

Читайте также:
Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР

Во второй части экспериментального исследования приняли участие 64 уча­щихся 1 класса (средний возраст 7,9 ± 0,4 года) с различной успешностью ос­воения программы массовой школы. По наблюдениям педагогов и родителей, а также данным анализа тетрадей и сле­дящей диагностики в условиях школы у 25 детей данной выборки наблюдались трудности в освоении школьных навы­ков. Остальные 39 детей успешно осваи­вали школьную программу. Вторая часть исследования проводилась на базе сред­них общеобразовательных школ г. Мо­сквы (ГБОУ СОШ № 191, 49, 847, 2006). В этой части исследования, в которой участвовали дети одного возраста, но с различной успешностью в обучении, планировалось проверить и дополнить данные о вариантах дефицита нейроди­намики и их связи с другими компонен­тами ВПФ и с проблемами в обучении, выявленными в первой части исследо­вания.

Основным методом исследования являлось нейропсихологическое об­следование на базе батареи А.Р. Лурия (Лурия, 1969, 1973). Использовался ва­риант, адаптированный для детей 5-9 лет и разработанный в лаборатории нейропсихологии факультета психоло­гии МГУ имени М.В. Ломоносова (Ахутина и др., 2008, 2012; Полонская, 2007). Данная батарея методик позволяет оценить состояние всех трех блоков моз­га (Лурия, 1973) – программирования, регуляции и контроля, приема, перера­ботки и хранения информации (кинестетической, слухоречевой, зрительной, зрительно-пространственной) и регуля­ции тонуса и бодрствования (регуляции активности). При проведении обследо­вания пробы (в исследовании исполь­зовано 20 проб) оценивались методом балльных оценок c выделением 225 раз­личных параметров, включавших раз­личные показатели продуктивности вы­полнения и типы ошибок. Традиционно при обследовании ребенка состояние нейродинамических компонентов его деятельности оценивают посредством наблюдения за выполнением всех проб (в первую очередь, двигательных проб и адаптированной таблицы Шульте). При этом уделяется внимание таким явле­ниям, как истощение, колебания внима­ния, трудности вхождения в задание, микро- и макрография, гипо- и гипертонус в моторных пробах (Ахутина и др., 2008, 2012; Глозман, 2012). Для углубленного анализа состояния нейродинамических компонентов ВПФ в данном исследова­нии дополнительно были разработаны интегральные оценки по пяти параме­трам: утомляемость, низкий темп рабо­ты, гиперактивность, импульсивность, инертность. Эти параметры оценива­лись по шкале от 0 до 3 баллов.

Диагностика неречевых нарушений у больных с органическим поражением головного мозга

Неврологическое отделение с палатами реабилитации больных с нарушением функции центральной нервной системы

Наиболее частым последствием инсультов, черепно-мозговых травм, нейрохирургических вмешательств являются речевые нарушения, проявляющиеся в виде различных видов афазий и дизартрий. Исследование состояния ВПФ является важным звеном структуры реабилитации для больных с последствиями органических поражений головного мозга. Нейропсихологический аспект работы включает решение задач дифференциальной диагностики, оценку структуры и степени расстройства ВПФ, выявление возможных механизмов компенсации нарушенных функций с целью создания адекватных методик восстановительного обучения, рекомендаций по его характеру и режиму, оценку динамики восстановления.

Речевые нарушения часто сочетаются с патологией других высших психических функций, основными видами которых являются:

– нарушение нейродинамического компонента психической деятельности в виде: флуктуации возможностей; колебания произвольного внимания; трудностей переключения и распределения внимания.

– нарушение регуляторного компонента психической деятельности: нарушение программирования деятельности; явления инертности, инактивности, аспонтанности психических процессов.

– различные виды нарушений гнозиса и праксиса.

– модально-неспецифические нарушения памяти

Мы хотели бы остановится более подробно на диагностике и проявлениях неречевых нарушениий ВПФ.

При первичной нейропсихологической диагностике больных перенесших органическое поражение головного мозга мы пользуемся методикой Л.С.Цветковой “Количественной оценкой речи и других ВПФ”, которая включает в себя блок оценки неречевой симптоматики.

При оценке нейродинамических показателей оценивается темп выполнения проб и заданий. Истощаемость, утомляемость пациента. Может ли выдержать пациент нагрузку в рамках обследования в полном объеме. Исследуются колебания / устойчивость функционального состояния пациента. Общий тонус может быть снижен или соответствовать нормальному состоянию. Период включения в деятельность может быть увеличен или отмечаться трудности включения/врабатывания в задание, трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Произвольная регуляция: может быть сохранена / снижена. Снижен контроль за собственной деятельностью. Отмечаться явления импульсивности, аспонтанности, инактивности психических процессов. Полевое поведение. Выражена тенденция к упрощению программы действий. Следует отмечать системные и локальные персеверации. Дезорганизованность произвольного внимания бывает у пациентов, которые не могут сосредоточиться на задании, при достаточно высоких нейродинамических показателях. (когда больной хорошо выдерживает нагрузку предлагаемую специалистом).

Праксис.

Реципрокная координация рук. Больному предлагают одновременно менять положение рук: правая рука – ладонь, левая – кулак; правая – кулак, левая – ладонь. Проводится оценка степени выраженности нарушения. Отмечаются сбои на аллированные движения ( одновременные движения обеими руками вместо реципрокных). Правая рука может отставать из-за паретических нарушений. Если у пациента выраженный парез одной из рук, то исследование не проводится.

Динамический мануальный праксис:

Больному предлагается повторить серию поз пальцев правой руки, с последующим переносом движений на левую руку. При этом отмечаются: трудности усвоения и удержания двигательной программы из 3-х элементов; трудности серийной организации движений, трудности переключения с одного элемента на другой.

Характерными ошибками являются персеверации, антиципации элементов («предвосхищение», элемента, который должен идти позднее, а он переносится вперед), перестановки; введение промежуточных элементов, упрощающих переключение внутри моторной программы.

Читайте также:
Звук и буква Ц - конспект

Кинестетический мануальный праксис:

Больному предлагается повторить пробы, позы пальцев руки, предъявленные логопедом, без возможности зрительного контроля. Рука пациента экранируется.

При выполнении проб с исключением зрительной опоры, отмечается кинестетический поиск, ошибки, замены поз. Необходимо оценить и отделить трудности, обусловленные ошибками внимания, которые доступны самокоррекции.

Пространственный, конструктивный праксис

Больному предлагают несколько видов заданий: скопировать куб, самостоятельный рисунок стола с передачей проекции, переворот фигуры на 180* и пр. Отмечается слабость зрительно-пространственных функций: самостоятельный рисунок куба недоступен, расстановка стрелок на «слепых часах» с грубыми ошибками, неустойчивыми представлениями о системе обозначения времени на аналоговых часах (когда пациент забывает, что стрелки две, что часов всего 12, что одна стрелка указывает часы, а вторая минуты).

Отмечаются специфические ошибки при развороте фигур на 180о.

Пространственные ошибки могут быть выражены:

– координатные ошибки (путает право-лево, верх-низ, зеркальные ошибки).

– топологические (искажение самой структуры объекта, неправильная локализация важных деталей).

– проекционные (трудности изображения в проекции, передачи трехмерности объектов).

– метрические (искажение соотношения размеров).

Оральный праксис

Кинестетический: больному предлагают выполнить пробы по устной инструкции логопеда: открыть рот, нахмуриться, улыбнуться, подуть, посвистеть, пощелкать языком и пр. При выполнении пациентом проб отмечаются замены поз, кинестетический поиск; при повторении движений пациент не может найти правильную позу.

Динамический: при повторении серий движений наблюдаются и отмечаются трудности переключения, персеверации, темп выполнения проб замедляется.

Гнозис.

Зрительный предметный гнозис:

Больному предлагают показать изображения предметов. Исследуется возможность опознавания реалистических, контурных, перечеркнутых, наложенных, недорисованных, зашумленных изображений предметов. Часто выявляется, что пациент не помнит, как выглядят бытовые предметы и соответственно не может их опознать. Исследуется узнавание знакомых лиц по фотографиям, различия лиц мужского и женского пола.

Зрительно-пространственный гнозис:

Больному предлагают рассмотреть две географические карты. Одна правильная, а другая с зеркальным изображением пространства. Больной должен оценить правильность расположения пространственных объектов. При определении времени на “слепых” часах (часах со стрелками, но без цифр) фиксируются ошибки ориентации во времени, понимания минутной и часовой стрелок.

Восприятие простых ритмов:

При отраженном воспроизведении больным простых ритмических рисунков отмечаются ошибки удержания ритмического рисунка, “перестукивания”. Отдельно следует отметить возможен ли пациентом контроль и правильная оценка собственного выполнения ритмического рисунка.

Слуховой предметный гнозис:

В этом виде гнозиса исследуется возможность опознания бытовых предметных шумов ( звон ключей, шуршание целлофана, переливание воды). Возможно выявление ошибок по созвучию.

Стереогноз:

Пациенту предлагается тактильное опознание бытовых предметов с исключением зрительной опоры. Пациент может описать отдельные свойства, может определить материал из которого изготовлен предмет, однако предмет может не быть опознан.

Память.

Слухоречевая память:

Пациенту предлагают повторить серию слов за логопедом из 3-5 элементов. Исследуется объем непосредственного воспроизведения. Он может быть достаточен или сужен.

Проведение методики ” Запоминания 10 слов” (предложенную А.Р.Лурией ) позволяет также определить продуктивность запоминания. Специалист выстраивает кривую запоминания, после 5 предъявлений и отсроченного воспроизведения.

Первое предъявление – 7-8 слов

За 5 предъявлений запоминается 10 слов.

Отсрочено (в ретенции) – 8 слов.

Для пожилых (> 60):

Первое предъявление – 5-7 слов

За 5 предъявлений запоминается 9 слов.

Отсрочено (в ретенции) – 7 слов.

Устойчивость следов памяти может быть снижена. Выявляется избирательность запоминания, которая определяется наличием привнесений (слов из других заданий).

Зрительная память:

Объем зрительной памяти исследуется по методике запоминании 5 трудновербализируемых фигур. Пациент должен запомнить и воспроизвести пять фигур после пяти попыток. Проба запоминание 5 трудновербализуемых фигур:

Инструкция: посмотрите внимательно на эти 5 фигур, попробуйте запомнить их в том же порядке со всеми деталями. Я их уберу, а Вы мне нарисуйте их, сколько запомнили, в том же порядке.

Устойчивость следов памяти и избирательность памяти могут быть снижены или сохранены. Критерием нарушения избирательности являются привнесения (фигуры из других заданий).

Счет.

Исследуется навык счета и счетных операций. Проверка устного и письменного счета. Выполнение различных арифметических действий (умножение, вычитание, сложение, деление) с решением задач (устных и письменных) различной сложности. Сравнение чисел, в том числе и многозначных. Нарушение счета – акалькулию часто можно выявить только при невозможности определения больным разница в написании римских цифр.

Интеллектуально-мнестическая деятельность.

Для исследования различных видов мыслительной деятельности пациенту предлагается следующие методики:

– “Исключение предметов- 4-лишний”. Больному предлагается из четырех предметов исключить один, объединив три предмета одним названием. Методика направлена на исследование аналитико-синтетической деятельности больного и на умение строить обобщение.

– “Сравнение понятий”. Больному предлагают набор пар слов, подлежащих сравнению. Например: “котенок – щенок “, “яйцо – зерно “, ” поэма – статуя “. Больной должен дать объяснение сходства и различия предметов. При оценке ответов учитывается правильность выделения существенных признаков сходства и различий понятий. Неумение обнаружить эти признаки указывает на слабость обобщений больного со склонностью к конкретному мышлению.

– ” Решение задач”. Больному предлагается ряд задач различной сложности и путем логического мышления он находит правильное решение.

– “Объяснение сюжетной картины”. Больной при виде предъявленной ему сюжетной картинки рассказывает о ее содержании. Методика применяется для исследования возможности оценки понимания и осмысления сюжета, изображенного на картинке и умение больного строить логические заключения.

Читайте также:
План взаимодействия учителя-логопеда с участниками коррекционно-педагогического процесса

Заключение о состоянии ВПФ составляется на основе анализа результатов исследования, квалификации основного дефекта, т.е. того функционального звена, которое лежит в основе расстройств тех или иных функций. Нужно особо отметить, что проведение занятий по восстановлению неречевых функций пациента способствует более эффективному восстановлению речевой патологии, что является актуальным направлением нейрореабилитации.

Исследование проводится в отделении:
Неврологическое отделение с палатами реабилитации больных с нарушением функции центральной нервной системы

Быстрая диагностика и раннее начало реабилитации пациента (в 1-е сутки поступления в стационар). Лидер по восстановлению больных с неврологическими заболеваниями и последствиями травм.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) в логопедии: коррекционная работа и занятия

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это группа речевых нарушений, которая включает в себя целый перечень медицинских и логопедических диагнозов. У детей с ТНР, в большинстве случаев не наблюдаются проблемы со слухом и интеллектом, но для них характерны серьезные речевые дефекты.

Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. Избирательные нарушения речевой системы, тяжелые нарушения речи развиваются в связи с органическими поражениями мозга.

ТНР – это стойкие специфические отклонения в формировании всех компонентов речи (грамматического строя, звукопроизношения, фонематических процессов и т.д.). Диагноз «тяжелое нарушение речи» ставится на основании заключения ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии.

К тяжелым нарушениям речи относятся дизартрия, алалия, афазия, общее недоразвитие речи (1 и 2 уровни речевого развития), заикание, ринолалия.

Диагнозы, которые относятся к ОНР

ТНР – это не какой-то один диагноз, а собирательный термин, который включает в себя различные нарушения. Соответственно, коррекция должна основываться на конкретном дефекте, который выявлен у ребенка.

К тяжелым нарушениям речи относятся:

Алалия – это тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическим поражением речевых центров мозга. При этом нарушены все компоненты речи – фонетико-фонематический и лексико-грамматический.

Дизартрия – это речевое нарушение связано с поражением двигательных отделов центральной нервной системы. При дизартрии нарушается произносительная сторона речи, звукопроизношение и просодия. Это нарушение обусловлено недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия характеризуется поздним развитием речи. В дальнейшем речь плохо понятна для окружающих. Самая тяжелая дизартрия бывает у детей с детским церебральным параличом. При дизартрии нарушается и звукопроизношение, и интонационно-выразительная сторона речи. Дизартрия проявляется в разных формах и степенях. Наиболее распространенной в настоящее время является «стертая степень» дизартрии. Ребенок со стертой дизартрией имеет нарушения звуковой и интонационно-выразительной сторон речи. Голос и дыхание во время речи у таких детей ослаблены. Речь часто ускорена, а голос тихий. Нарушены модуляции голоса по высоте и силе. Ребенок затрудняется в произнесении слов усложненной слоговой структуры. Разборчивость речи ухудшается в зависимости от объема речевого материала. Поэтому дети не могут выступать на детских праздниках и читать стихи. Самым заметным дефектом является нарушенное звукопроизношение. У ребенка могут быть изолированно поставлены все звуки, но в речи ребенок по-прежнему их искажает. Даже поставленные звуки не используются в речи и не закрепляются при их автоматизации.

Афазия – частичная или полная утрата уже сформировавшейся речи, вызванная локальным органическим поражением речевых зон мозга. Этот диагноз ставится только детям старше 3-4 лет (т.е. речь должна быть уже сформирована).

Заикание (логоневроз)– речевое нарушение, которое в большинстве случаев возникает в раннем возрасте. Представляет собой нарушение темпо-ритмической стороны речи, для которого характерно повторение слогов, слов, частые запинки и т.д.

ОНР (общее недоразвитие речи). К тяжелым нарушениям речи относится первая и вторая степень ОНР. Для первой степени характерно полное отсутствие речи, поэтому ребенок изъясняется только жестами, мимикой и т.д. При второй степени ОНР речь находится в зачаточном состоянии. Ребенок использует искаженные слова, он может строить лепетные предложения.

Ринолалия. Самой сложной и тяжелой формой является «открытая» ринолалия, возникающая вследствие врожденного расщепления мягкого или твердого неба. При этом дефекте отмечается позднее появление речи. Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива из-за носового оттенка. Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи. Все это затрудняет развитие социализации и коммуникативных функций у ребенка с ринолалией.

В некоторых источниках к ТНР относят и другие нарушения:

Дисфония (нарушение высоты, силы и тембра голоса).

Тахилалия (патологически ускоренный темп речи) и брадилалия (замедленная речь).

Каждое из этих нарушений может быть разной степени тяжести. В ряде случаев расстройство настолько тяжелое, что ребенок признается комиссией ограниченным в своих возможностях. Это уже является поводом к назначению группы инвалидности.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: