Перспективно-тематический план коррекционной работы по развитию пространственного восприятия у детей с нарушениями речи (cтаршая группа)

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
статья по логопедии (старшая группа) на тему

Трудности в восприятии собственного тела: ведущей руки, части лица, тела. И пространственные понятия осваивают в ходе специального обучения. Накопление практического опыта по освоению пространственного представления позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим в познании пространственных отношений и в формировании представлений.

Скачать:

Вложение Размер
maynagasheva_g.docx 21.26 КБ

Предварительный просмотр:

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ

ОРИЕНТИРОВКЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Одним из важнейших условий правильного развития ребенка – это своевременное

формирование пространственного представления, которое влияет на уровень

интеллектуального развития. Развитие пространственных представлений у детей

формируется постепенно на основе восприятия собственного тела.

Дети, при освоении пространства овладевают практическими навыками: различать

различные предметы, их признаки и отношения, стараться правильно словесно объяснить

расположение предметов в пространстве. При общем недоразвитии речи, дети при

освоении пространственных представлений затрудняются в их обозначении.

Трудности в восприятии собственного тела: ведущей руки, части лица, тела. И

пространственные понятия осваивают в ходе специального обучения. Накопление

практического опыта по освоению пространственного представления позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим в познании пространственных отношений и в формировании представлений.

И.Н.Моргачева выделяет, что при общем недоразвитии речи недостаточность

пространственных представлений у дошкольников проявляется в освоении системы

отсчета – это умение правильно называть и показывать где правая, левая рука, вверху,

внизу и обозначать части тела на себе. Поэтому с детьми ведется коррекционная работа по

освоению схемы тела, употребления в речи предлогов и наречий, при употреблении

которых дети более точно осваивают ориентировку на себе, от себя и других предметов[1].

Работа по формированию пространственных отношений у детей осуществляется в

процессе понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования

грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи.

И рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении. Ребенок

должен поэтапно усвоить смысловое значение предлога, уметь дифференцировать,

вслушиваться в смысл задания.По результатам исследования речи у детей показывает, что по мере усвоения грамматического строя языка в речи появляется разнообразие предлогов в сочетании с разными косвенными падежами. В речи ребенка встречаются предлоги, обозначающие пространственные, временные, образа действия, цели, совместного действия, принадлежности. Особое место, по мнению А.Н.Гвоздева, занимают предлоги,

обозначающие пространственные отношения. Результаты исследования показывает, что

употребление предложных конструкций помогает выработать у него языковое чутье.

Особое внимание следует уделять лексическому значению каждого предлога:

дифференциации противоположного по значению, отработке вариантов словосочетаний с

предлогами, выделению предлогов как самостоятельных слов[2, с. 3 – 33].

Как показывает практика, пространственные понятия у детей закрепляются в процессе

практической работы, которая проводится в определенной последовательности. Дети с

общим недоразвитием речи часто не в состоянии объяснить свои действия словесно,

поэтому эффективным приемом является отражение в устой речи ребенка его практических действий.

Ориентировка в пространстве осваивается детьми с нарушением речи поэтапно, также как и в онтогенезе. Дети от двух до трех лет учатся ориентироваться на себе, не используя предлоги в речи. Освоение детьми ориентировки от других предметов начинается с трех, четырех лет и на вербальном уровне, дети постепенно употребляют предлоги (в, над, под, за, перед), обозначающие расположения предметов относительно от ребенка и других предметов. На этом уровне активизируется речь детей, они более точно определяют какие предметы и на каком расстоянии находятся от них, усовершенствуются психологические процессы:

восприятие, мышление, память, анализ, синтез. Понимание пространственного отношения

между предметами и направлений к ним является важной психологической

Коррекционная деятельность данных уровней была освещена в работах А.В. Семенович,

К.С. Лебединской, О.С. Никольской, которые более подробно раскрыли структуру

овладения детьми пространственных представлений и их словесного обозначения.

А.В. Семенович считает, что пространственные представления являют собой сложную

матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности, в том числе и игровой.

Эффективной работой по формированию пространственного словаря является

использование игры. При игровой деятельности открываются большие обучающие

возможности. Особая роль в обучающем процессе отводится игре, дети в игровой

деятельности более активно двигаются, общаются между собой и педагогом, что

способствует накоплению знаний, освоение ориентировки в пространстве на местности и

между предметами. Когда педагог перед детьми ставит проблемную задачу и вместе с ними выполняет практические действия на ориентировку в пространстве и их словесного

обозначения. Кроме того, полученный при этом опыт дает возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно – образном и даже в словесном плане. У детей развивается пространственное восприятие, они начинают понимать слова, обозначающие

пространственные отношения и эти слова становятся частью их активного словаря

При помощи игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение

того или иного предмета по отношению другому. Например, справа от дома стоит заяц,

слева от дома – медведь и т.д. Выбирается ребенок и игрушка прячется по отношению к

нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на

занятие. Выполнить различные действия по инструкции. Ответить на вопросы. Положите

карандаш на книгу. Где лежит карандаш? и т.д. Расположение геометрических фигур по

данной инструкции: «Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным

кружком положите зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и

т.д.», «Какого слова не хватает?» «Река вышла берегов. Дети бегут класс. Тропинка шла

полю. Зеленеет лук грядке. Мы добрались города. Лестницу прислонили стене», игра «Что

перепутано?» Дед в печи, дрова на печи. На столе сапожки, под столом лепешки.

Овечки в речке, караси у речки.

Игры: «Бабочка » (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго)

Цель: развитие произвольной сферы ребенка, а также в области перцептивной и

моторной организации пространства, развитие навыка слухового сосредоточения и

Описание: ребенок рисует по клеточкам под диктовку половину бабочки, а затем другую

половину дорисовывает самостоятельно. Затем попросить раскрасить бабочку.

Дидактическая игра «Картина»

Цель: развитие навыка слухового сосредоточения и слухомоторной координации, учить

располагать предметы на листе бумаги (вверху, внизу, по сторонам); развивать внимание,

подражание; закреплять восприятие целостных предметов и различать их между собой,

отработка словесного обозначения от себя, на себе[4].

В дидактических играх дети выполняют основные правила игры. Выбирают между

собой игровые действия и договариваются, как достичь поставленную перед ними цель.

Для детей с нарушением речи, игра помогает активизироваться, как в общении между собой, так и в речевой деятельности и такой процесс обучения необходимо организовывать не только на занятиях, но и в различных режимных моментах[5, с. 33 – 37].

Таким образом, развитие пространственной ориентировке и представлении о

пространстве, словесного обозначения происходит в тесной связи с формированием

ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением

структуры предметно – игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием

Список используемой литературы:

1. Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим

недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных

представлений. Методическое пособие. – СПб., «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2009. – 212 с.

2. Венгер Л.А. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве // Формирование

восприятия у дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца, Л.А. Венгера. – М.:Просвещение. –

3.Каще Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.

4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной

сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект.

5. Михайлова З.М., Иоффе Э.Н. Математика от трех до семи: Учебно – методическое

пособие для воспитателей детских садов / Авт. – сост. З.А. Михайлова, Э.Н. Иоффе. –

«Акцидент, 1997. С. 33 – 37

© Майнагашева Г.Т., 2016

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Перспективный план работы по формированию навыков связной речи в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи III уровня

Очень часто у детей с речевыми нарушениями наблюдается отставание в развитии связной речи. Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, выполняет важную роль в процессе в.

Направления коррекционной работы по развитию памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Данная статья рассказывает об особенностях развития памяти у детей с общим недоразвитием речи. У детей с общим недоразвитием речи, развитие памяти имеет свои особенности и требует применения спе.

Роль игры при коррекционно-логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В данной консультации представлен материал, который будет интересен для работы с детьми с ОНР.

Перспективное тематическое планирование совместной коррекционной работы учителя-логопеда и воспитателя в группе детей с общим недоразвитием речи III уровня

Коррекционная работа педагогов логогруппы.

Современное состояние проблемы исследования особенностей развития памяти у детей с общим недоразвитием речи III уровня

В статье освещена тема памяти, как психического познавательного процесса, описано развитие речеслуховой памяти в онтогенезе, а также нарушение развития речеслуховой памяти у детей старшего дошкол.

Возможности нетрадиционных техник рисования в развитии творческого воображения детей с общим недоразвитием речи второго уровня

Рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Проблема воспитания и развития «особого» ребенка чаще всего становится причиной глубокой и продолжительной соц.

Нищева Н. В. ПРОГРАММА + материалы по коррекционной работе в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи

Нищева Н. В. ПРОГРАММА + материалы по коррекционной работе в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи.

Перспективно-тематический план коррекционной работы по развитию пространственного восприятия у детей с нарушениями речи [cтаршая группа]

Предлагаем перспективно-тематический план коррекционной работы по развитию пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Задания подобраны в соответствии с лексическими темами, в игровой форме, доступные детям-логопатам.

Данная работа способствует предупреждению дисграфии у детей, имеющих речевые нарушения.

Сентябрь

3-4 недели. Тема «Овощи. Огород»

1. На какую геометрическую фигуру похож предмет? (огурец, помидор, морковь,ящик).

2. На ощупь определить геометрическую фигуру и назвать предметы, похожие на неё.

3. «Собери такую же цепочку» по образцу из геометрических фигур.

Октябрь

1 неделя. Тема «Фрукты. Ягоды»

1. Что художник нарисовал сначала, а что потом?

(Изображение двух фруктов один на другом. Предлог на)

2. Построить забор из мелкого конструктора, потом игрушечную яблоню, куколку располагать перед (за) забором: «Где растет яблоня? Где стоит девочка?»

2 неделя. Тема «Грибы»

1. «Найди заданную фигуру и выполни инструкцию». (Возьми фигуру с углами и приложи её к правому уху. Возьми желтый квадрат в правую руку и приложи его к левому плечу. И др.)

2. «Игры-задания»- возьми в правую руку гриб, который больше. Положи его в корзинку справа от тебя. И т.д.

3 неделя. Тема «Осень. деревья»

1. «Сравни по форме и размеру»- покажи ромашку, у которой лепестки уже, чем лепестки желтого цветка и т.д.

2. «С какого дерева листок?» Деревья различной высоты и листья разного размера.

К высокому дереву — большие листья, к низкому – маленькие.

3. «Дерево и гусеницы» (расположи на короткой ветке длинную гусеницу, на самой длинной ветке гусеницу меньше этой).

4 неделя. Тема «Перелетные и зимующие птицы»

1. «Кто больше, а кто меньше?» (Голубь больше воробья и т.д.)

2. «Найти одинаковые облака»(вырезанные из бумаги облака различного размера).

3. «Игры-задания»- взять со стола правой рукой рисунок с изображением самой большой птицы, а в левую — рисунок с самой маленькой птичкой. Положи мне в правую руку птицу, которая больше. И т.д.

4. «Собери башню» (квадраты с изображением птиц различного размера, из них сложить башню так, чтобы квадраты располагались по мере уменьшения размера птиц).

5. «Где птичка?» Логопед ставит на стол перед детьми зеркала и раздает карточки с изображением птиц. Изображения зимующих птиц надо положить перед зеркалом, а перелетных – за зеркалом. Ответить на вопрос: «Где лежит ворона?» И т.д. Логопед просит назвать птиц, отражение которых мы можем увидеть в зеркале.

6. «Птички летят!» Логопед вывешивает на доске макеты птиц, летящих в разных направлениях, и дает задание: «Покажите птицу, которая летит выше всех влево (выше всех вправо, ниже всех и т.д.).

Ноябрь

1 неделя. «Дикие животные осенью»

«Кто от кого убегает?» (3 карточки с изображ. волка, догоняющего зайца. Бегущих волка и зайца разделяет дорожка с определенным геометрич. рисунком разным на каждой карточке. У детей карточки с изображением дорожек. Дети должны найти карточку со своей дорожкой и составить предложение: «Заяц убегает от волка». Аналогично карточки стрекоза улетает от лягушки, червяк уползает от цыпленка).

2. «Назови предметы». (Контурное наложение нескольких предметов).

3. «К кому лиса пошла в гости?» Изображения животных в разном расположении на листе бумаги, стрелка, схемы пути лисы.
4. «Подарок от Мишки». Схема-план группы, д/сада с ориентирами в виде стрелок, указывающих направление пути, и предметного ориентира «подарка от Мишки».

2 неделя. Тема «Игрушки»

1. Игра с клоуном в красно-синем костюме. Закрепление знания частей тела.

2. «Что стоит внизу, наверху, рядом?» (Наборы мелких игрушек и строительного материала; положи шарик на кубик, кубик рядом с шариком и т.д.)

3. «Слушай внимательно и расставь игрушки так, как я скажу: пирамидку – в верхний левый угол, машинку – в нижний правый угол и т.д.»

4. «Прокати машинку» передвигать игрушку в заданном направлении по словесной инструкции.

3-4 недели. Тема «Одежда. Головные уборы»

«Покупки». Внимательно рассмотри рисунок и расскажи, что продается в магазине.

Какой предмет лишни? Каким одним словом можно назвать все остальные предметы? (Одежда)

2. «Одежда для девочки».

Изображение девочки и разной одежды по длине, размеру.

Задания: «Выбери девочке самое короткое платье, самую длинную юбку и т.д.»

3. «Где карман?» — автоматизация понятий слева – справа.

Перед ребенком картинки, изображающие одежду: рубашка, шорты, платье, кофта, блузка, брюки, халат. На каждом предмете одежды есть карман слева или справа. Задание: положить справа от себя одежду, на которой карман справа, слева от себя, на которой карман слева.

Декабрь

1 неделя. Тема «Обувь»

«Следы» — логопед раскладывает перед детьми следы обуви человека и дает задание выбрать след самого длинного правого ботинка, самого широкого ботинка, ботинка с левой ноги, самого узкого ботинка и т.д. Затем просит найти ему пару.

«Покажи, как я» — логопед стоит напротив детей и в быстром темпе показывает свои части тела. Дети должны показать эту же часть тела у себя.

«Маша-растеряша». Определять положение предмета относительно себя – впереди, сзади, внизу, справа, слева.

2-4 недели. Тема «Квартира. Предметы быта. Мебель»

1. «Какой план комнаты соответствует рисунку?»

2. «Найди и покажи, что под столом, над тумбочкой, между креслом и столом, за креслом и т.д.»

3.«Перед телевизором». Логопед расставляет перед игрушечным телевизором зверят: лису справа от мишки, зайку — слева от мишки,слоненка — сзади, мышку – впереди. Телевизор стоит экраном к детям, а зверята – спиной к ним. И задает вопросы: «С какой стороны от мишки сидит лиса? И т.д.»

Логопед дает описание предмета, находящегося в кабинете (окно, стол, шкаф и т.д.)

Ребенок должен определить, о каком предмете идет речь в описании, и встать около него. Затем логопед просит: «Отойди от шкафа и скажи, что ты сделал».

Январь

2-3 недели. Тема «Посуда. Продукты»

Логопед предлагает детям изображение трех предметов и предлагает ответить на вопрос: «Что в чем уместится?» (ведро, чашка, сосиска; чайник, ложка, кастрюля).

«Нарисуй, как я скажу!» — ориентировка на листе бумаги: «Нарисуй стакан в верхнем правом углу, кастрюлю — в центре и т.д.»

«Отгадай, какой предмет я задумала» Логопед расставляет в ряд несколько предметов посуды или картинки с изображением посуды, продуктов и говорит: «Этот предмет находится перед кастрюлей или между стаканом и ложкой и т.д.

4 неделя. Тема «Семья»

1. «Портрет семьи» — определить, какая из картин портретов находится на мольберте у художника (мольберт изображен обратной стороной).

2. «Отгадай, кто где?»

Алеша стоит слева от елки, но справа от березы. Покажи Алешу.

Катя выше Лены, но ниже Маши. Покажи, кто где. На какой картинке девочка выше мальчика, но ниже дерева?

3. «Сделай, как я!» — ориентация на плоскости по образцу.

4. «На зарядку становись!» — логопед выстраивает детей в шеренгу, называя место каждого ребенка: «Саша встанет первым, сзади него – Лена и т.д.»

«Физминутка!» Логопед стоит напротив детей и показывает свои части тела. Дети должны показать эту же часть тела у себя. Задание можно провести в форме пальчиковой гимнастики – по очереди показывать правую или левую руку с определенными пальчиковыми позами.

Февраль

1 неделя. Тема «Зимние забавы»

«Поставь, как я и расскажи, где что стоит, используя маленькие словечки за, перед, между». Пять предметов.

Различение левой и левой частей собственного тела, закрепление положения тела человека, стоящего напротив. Логопед просит взять со стола правой рукой рисунок, на котором изображен самый высокий предмет, а в левую -рисунок, на котором предмет ниже всех. Затем логопед встает напротив ребенка и, протягивая две ладони к ребенку, просит: «Положи мне в правую руку самый высокий предмет».

3. «Найди пару» — выбор одинаковых предметов, изображенных на плоскости.

2 неделя. Тема « Дикие животные и их детеныши»

«Найди детеныша» или «Кто где находится?» (Демонстрационная таблица).

Закрепление понимания и употребления пространственных предлогов.

«Кто от кого убегает?» (3 карточки с изображением волка, догоняющегозайца.

Бегущих волка и зайца разделяет дорожка с определенным геометрич. рисунком разным на каждой карточке. У детей карточки с изображением дорожек. Дети должны найти карточку со своей дорожкой и составить предложение: «Заяц убегает от волка». Аналогично карточки стрекоза улетает от лягушки, червяк уползает от цыпленка).

3. «Назови предметы». (Контурное наложение нескольких предметов).

4. «К кому лиса пошла в гости?» Изображения животных в разном расположении на листе бумаги, стрелка, схемы пути лисы.

6. «Подарок от Мишки». Схема-план группы, д/сада с ориентирами в виде стрелок, указывающих направление пути, и предметного ориентира «подарка от Мишки».

3 неделя. Тема «Зимующие птицы»

1. «Кто больше, а кто меньше?» (Голубь больше воробья и т.д.)

2. «Птички летят!» Логопед вывешивает на доске макеты птиц, летящих в разных направлениях, и дает задание: «Покажите птицу, которая летит выше всех влево ( выше всех вправо, ниже всех и т.д.).

3. «Собери башню» (квадраты с изображением птиц различного размера, из них сложить башню так, чтобы квадраты располагались по мере уменьшения размера птиц).

4 неделя. Тема «Профессии наших пап»

1. «Кому что нужно?» Логопед просит нарисовать на чистом листе бумаги в верхнем левом углу предмет, необходимый шофёру, в нижнем правом углу – сантехнику и т.д.

2. «Люди и события» — слева те, кто смотрит, справа то, что они смотрят.

Кто куда смотрит? Кто что видит?

3. Запомнить 3-5картинок, изображающих людей разных профессий, а затем выбрать их среди других.

4. «Подбери к фигуре предмет» (круг-арбуз, треугольник – крыша дома и т.д.).

5. «Выполни инструкции» — положи перед собой картинку, изображающую мужчину, слева от него положи картинку, изображающую повара, над ним – строителя и т.д.

Март

1, 4 недели. Тема «Профессии»

1. «Сложи картинку» — складывание целого из частей.

2. «У кого такая же карточка?» (Поочередно предъявляются карточки с изображением набора геометрических фигур).

3. Игра с заданиями – закрепить направления пространства в схеме собственного тела, навык сравнения предметов по величине: «Возьми в правую руку собачку, которая больше. Положи её в левый карман. И т.д.

4. «У кого что?» — логопед показывает изображения людей разных профессий с соответствующими предметами труда и спрашивает, кто это и в какой руке что держит.

2 неделя. Тема «Домашние животные и их детеныши»

1. «Загадки с котятами»- закрепление понятий справа, слева, выше, ниже.

2. «Расскажи, кто (что) где находится» — закрепление употребления в речи пространственных предлогов.

3 неделя. Тема «Домашние птицы»

1. «Найди птенцов» — ориентировка на плоскости изображения.

2. «За мамой становись!» Расположить птенцов по мере возрастания слева направо (плоскостные изображения птенцов разного размера).

Апрель

1-2 недели. Тема «Транспорт»

1. «Куда едут машины?» ( «Расскажи, что где находится»).

2. «Прокати машинку» — передвигать игрушку в заданном направлении по слову или образцу со словесным обозначением данного направления.

Ориентация на плоскости по образцу «В центре прикрепи красную машинку, внизу – цветок, слева от цветка – девочку и т.д.» (на мольберте с ковролином).

«Какую букву и в какую сторону везет машина» — в левую сторону левоориентиро-ванные буквы (э, я, з, у), а в правую – правоориентированные буквы (с, к, в, р, ю, г).

3 неделя. Тема «Дикие животные весной»

1. «Найди детеныша» или «Кто где находится? (Демонстрационная таблица). Закрепление понимания и употребления пространственных предлогов.

2. «К кому лиса пошла в гости?» Изображения животных в разном расположении на листе бумаги, стрелка, схемы пути лисы.

3. «Расскажи, кто где находится».

4 неделя. Тема «Весна. Птицы прилетели»

1. «Птички летят!» Логопед вывешивает на доске макеты птиц, летящих в разных направлениях, и дает задание: «Покажите птицу, которая летит выше всех влево (выше всех вправо, ниже всех и т.д.).

2. «Выполни задание» — положи справа от себя картинку с изображением ласточки, слева – грача, перед собой – соловья и т.д.

Май

1,4 недели. Тема «Растения леса, луга. Цветы»

1. «Сравни по форме и размеру»- покажи ромашку, у которой лепестки уже, чем лепестки желтого цветка и т.д.

2. «С какого дерева листок?» Деревья различной высоты и листья разного размера. К высокому дереву — большие листья, к низкому – маленькие.

3. «Дерево и гусеницы» (расположи на короткой ветке длинную гусеницу, на самой длинной ветке гусеницу меньше этой).

2 неделя. Тема «Наш город»

1. «Найди пару» — выбор такой же геометрической фигуры.

2. «Я рисую Кошкин дом: в центре два окна, слева – дверь с крыльцом, наверху еще окно, чтобы не было темно. Посчитай окошки в домике у кошки».

З. «Подбери фигуры» — соотнести фигуры с цветом и формой.

3 неделя. Тема «Насекомые»

1. «Муха» — в центре большого квадрата, разделенного на 9 клеточек, сидит муха. Ребенок совершает ею движения по квадрату вверх, вниз, влево, вправо.

2. «Помоги пчелке добраться до цветка» — пройти лабиринт зрительно и

3. Ориентация на плоскости по образцу: «Сделай, как я – наверх я прикреплю звездочку, вниз — ромашку, на неё посажу жука и т.д.»

Подготовили:
1) Зяблицкая Алена Андреевна,
учитель-логопед высшей
квалификационной категории,
2) Парипса Ольга Богдановна,
учитель-логопед первой
квалификационной категории.
Киселевск, 2013 г.

Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ТНР средствами дидактических игр и упражнений

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений – традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” [4,5].

Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. [1] и Семаго М.М., Семаго Н.Я. [3].

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы:

  • ориентирование в схеме собственного тела;
  • в окружающем пространстве;
  • на плоскости;
  • восприятие пространственных отношений между предметами.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

    развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;
  • учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;
  • учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;
  • учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;
  • учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.

2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.

3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

4) Системность, последовательность в усложнения материала.

5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”

Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой – до левой пятки и т.д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” [2]. Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра “Угадай, где спрятано”.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: – что изображено справа от него, – что нарисовано под ним, – что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: – в правом верхнем углу, – вдоль нижней стороны листа, – в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.

Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” – линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.

Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.

Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Рубрика: Психология

Дата публикации: 03.05.2015 2015-05-03

Статья просмотрена: 6239 раз

Библиографическое описание:

Бурачевская, О. В. Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 9 (89). — С. 1235-1238. — URL: https://moluch.ru/archive/89/18277/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье представлен обзор приемов и методов психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Рассматриваются причины необходимости психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР. Описываются промежуточные результаты исследования. Приводятся примеры использования арт-технологий, интерактивных и компьютерных средств обучения в коррекционной работе по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений.

Ключевые слова: зрительно-пространственный гнозис, ориентация в пространстве, ощущения, восприятие, представления, общее недоразвитие речи (ОНР).

Исключительную значимость для развития ребенка представляет своевременное формирование пространственных функций. Пространственное восприятие и пространственные представления тесно взаимосвязаны как со становлением познавательной деятельности в целом, так и с развитием специфических школьных умений и навыков. Установлено, что в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) имеется ряд особенностей [1]. Данный процесс у детей старшего дошкольного возраста с ОНР осуществляется медленнее и в более поздние сроки, чем у сверстников с нормальным речевым развитием [6].

Недостаточность пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия дети осваивают только в ходе специального обучения. Дошкольники данной категории затрудняются в понимании предлогов, наречий и предложно-падежных конструкций, отражающих пространственные отношения [1]. У большинства дошкольников с ОНР страдает восприятие целостного образа предмета: дети затрудняются сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала. Дошкольники с ОНР испытывают трудности при использовании прилагательных и наречий с противоположным значением («длинный — короткий», «высокий — низкий», «широко — узко»), заменяя их обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река — большая река, длинный коридор, узкий коридор — маленький коридор). Часто у них наблюдается запоздалое формирование схемы тела [8].

Трудности понимания предлогов и предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения отмечаются у 90 % старших дошкольников с ОНР. У 95 % детей с ОНР отмечаются ошибки в употреблении предлогов и предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Для 40 % старших дошкольников с ОНР характерны трудности в ориентировке в «схеме собственного тела»; а 95 % детей затрудняются ориентироваться в «схеме тела» человека, стоящего напротив. Ошибки ориентировки в окружающем пространстве отмечаются у 85 % детей с ОНР. 95 % старших дошкольников с ОНР испытывают трудности в ориентировке на плоскости (листе бумаги) [1].

Имеющиеся недостатки восприятия пространства и пространственных представлений можно исправить методами психолого-педагогической коррекции. Выявление данных нарушений в дошкольном возрасте поможет корректировать особенности пространственного восприятия и пространственных представлений, а также не допустить развитие выраженных и стойких расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. Выявленные в раннем возрасте пространственные нарушения у детей с нарушениями речи лучше поддаются коррекции [7], а в результате реализации коррекционно-развивающей программы в сензитивный, для развития пространственного восприятия и пространственных представлений период, характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации [12, c.64–89].

Все это свидетельствует о необходимости своевременной и тщательной психолого-педагогической работы по развитию у дошкольников с ОНР пространственного восприятия и пространственных представлений. На поисково-практическом этапе исследования изучены приемы и методы психолого-педагогической коррекции пространственного восприятия и пространственных представлений, оценена их эффективность и разработана психокоррекционная программа по развитию восприятия пространства и формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [1].

Исходя из результатов экспериментального исследования, в ходе коррекционной работы с детьми с ОНР необходимо решать коррекционные задачи, направленные на развитие восприятия пространства и формирование пространственных представлений, которые включают такие направления, как: развитие зрительного и осязательного восприятия форм (различение, называние, классификация, трансформация форм); развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений (понимание, называние, ориентирование, трансформация); развитие зрительного и осязательного восприятия величин (различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине); развитие зрительного восприятия цветов (различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета) [1; 6; 8].

В основу психолого-педагогических исследований таких авторов как А. П. Воронова, Г. Н. Градова, О. Б. Иншакова, В. А. Калягин, Е. М. Мастюкова, И. Н. Моргачева, Г. А. Пичугина, Ю. А. Харебашвили, Н. В. Пятибратова, Н. П. Рудакова, Н. Я. Семаго, Т. А. Шорыгина и др. легли проблемы изучения особенностей и разработки методов и приемов коррекционной работы по развитию различных познавательных процессов дошкольников с ОНР.

Проанализировав данные исследований различных психических функций у детей с ОНР, Т. Н. Волковская и Г. Х. Юсупова [3] отмечают недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного и пространственного у лиц данной категории. С целью коррекции данных нарушений авторы предлагают использовать психокоррекционные занятия. И. Н. Моргачева [8] считает, что в конспект коррекционного занятия необходимо включать комплекс заданий, направленных на развитие всех когнитивных процессов, а также на снижение психоэмоционального напряжения, тревожности, агрессивных проявлений и развитие психических процессов.

Потребность в повышении эффективности коррекционно-образовательного процесса натолкнула на поиск и разработку новых технологических приемов Г. Н. Градову и Ю. Г. Воронину [4]. В практике работы по формированию пространственных представлений у дошкольников авторы используют ряд арт-технологий, которые синтезируют визуальные, звуковые, световые, речевые и художественные знаки, создавая художественный образ действительности. Использование некоторых арт-технологий обуславливает более успешное формирование восприятия пространства. Это объясняется тем, что само восприятие произведений искусства связано с развитием пространственного гнозиса [5].

Внедрение в практику разнообразных видов арт-технологий (изо-технологии, сказочная арт-технология, музыкальная арт-технология, песочная арт-технология, драма-технологии и др.) предполагает развитие всех основных каналов приема информации: аудиального, визуального, кинестетического восприятия. А это в свою очередь оказывает положительное воздействие на состояние других психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.). Так, изо-технологии способствуют развитию зрительно-пространственного восприятия, зрительно-двигательной координации, тонкой моторики, музыкотерапия — развитию фонематического слуха и так далее. В этом Г. Н. Градова и Ю. Г. Воронина [4] видят потенциальные возможности использования арт-технологий, как средства формирования представлении о пространстве.

Кроме того, коммуникативно-рефлексивная функция арт-технологий обеспечивает коррекцию нарушений эмоционально-волевой сферы, которые зачастую выступают препятствием для развития познавательных процессов в целом, и пространственного восприятия и пространственных представлений в частности. Нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, снижение мотивации к деятельности — эти отклонения, присущие детям с ОНР, обуславливают необходимость использования в работе по оптимизации познавательных процессов, в том числе формирования восприятия пространства, инновационных методов.

Т. Б. Мазепина разработала ряд игр и тренингов, направленных на развитие пространственно-временных ориентиров ребенка [7]. Данные игры и упражнения можно включать в занятия психолога, логопеда и воспитателя детей старшего дошкольного возраста с ОНР с целью коррекционного воздействия. В рамках экспериментального обучения Г. Н. Градова [4] разработала методический комплекс по освоению ребёнком ориентировки в пространстве, основанный на приемах арт-технологий. Он включает в себя серию игровых упражнений, которые, не зависимо от содержания, имеют сенсорную и речевую основу.

Также с целью оптимизации процесса усвоения дошкольниками с ОНР предлогов и речевых конструкций с пространственным значением, в практике рекомендуется активно использовать короткие стишки — «рифмовочки», помогающие ребёнку запомнить предлог в его лексическом и грамматическом значении. В разработке таких стихотворений Н. П. Рудакова [11] рекомендует руководствоваться требованиями, предъявляемыми к стихам в работе с дошкольниками с ОНР, в которых указывается на краткость стиха, простоту и чёткость ритма, доступность передаваемого образа. Углублённо работая в этом направлении, Н. П. Рудакова, О. П. Панина сделали ряд выводов о значении стихотворных текстов для психологической и логопедической практики по коррекции нарушений употребления предлогов [9; 11].

Еще одним способом коррекции нарушений восприятия пространственных отношений и их вербализации является коррекционный блок «Нарисуй предлог», предложенный И. П. Рудаковой [11]. Ребенку старшего дошкольного возраста предлагается схематически изобразить (либо выбрать из предложенных вариантов) отношения 2-х предметов. При этом предметы обозначаются геометрическими фигурами. Предмет, месторасположения которого описывается, изображается красным кругом, а предмет, относительно которого описывают положения другого предмета — синим квадратом.

Для того чтобы работа по развитию зрительно-пространственного восприятия носила систематический характер, на коррекционных занятиях в старшей и подготовительной группах Г. А. Пичугина и Ю. А. Харебашвили [10] предлагают использовать специальные демонстрационные таблицы (каждая из них представляет собой определенное упражнение). В клетках могут быть изображены предметы, группы предметов, геометрические фигуры, буквы, слоги, цифры, которые ребенок должен назвать по словесной инструкции (например: «Что находиться справа от мяча?»). Такая таблица может использоваться в процессе других коррекционных занятий.

Также с целью коррекции восприятия пространства и пространственных представлений как психологом, так и другими специалистами могут быть использованы интерактивные и компьютерные средства обучения. Использование компьютера в психолого-педагогической работе способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к обучению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, установлению контакта с современным ребенком, что позволяет достигать поставленных целей и решению задач на занятиях и, в целом, оптимизирует коррекционно-образовательную работу психолога, учителя-логопеда и воспитателя [2]. Во время коррекционных занятий можно использовать готовые компьютерные программы, которые специально разработаны для дошкольников. М. Г. Власова специально для детей дошкольного возраста (4–6 лет) разработала мультимедийную игру «Веселые котята». Данная игра позволяет решать следующие психокоррекционные задачи: формировать правильное употребление предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР; уточнять и развивать пространственные представления, выражаемые в речи посредством предлогов; учить дифференцировать предлоги между собой; запоминать схематическое изображение предлогов; развивать зрительное внимание и память; исправлять нарушения грамматического оформления высказывания и способствовать развитию связной речи; формировать положительное отношение к занятиям. Мультимедийные игры-занятия направлены на знакомство с 15 предлогами пространственного значения и их дифференциацию. Таким образом, дети узнают, что такое «маленькое слово», сколько предлогов, чем они отличаются, как изображаются в схемах и многое другое. Двигающиеся картинки на экране монитора помогают ребенку легко понять местонахождение котят, что гораздо труднее сделать на картинном материале, т. к. плоское, статическое изображение на картинке не дает возможности ребенку точно соотнести выделенные признаки с его смысловым содержанием. В тоже время показ объемных изображений в движении удобный и эффективный способ предоставить информацию об окружающем пространстве. Сочетание динамики, звука, красочного изображения значительно улучшает восприятие информации ребенком дошкольником. Для лучшей дифференциации все предлоги даются парами. Правильный ответ на вопрос вознаграждается веселой музыкой, что формирует положительное подкрепление по отношению к занятиям и вербализации пространственных отношений. Также для детей старшего дошкольного возраста можно использовать элементы других компьютерных программ, разработанных для детей с нормальным речевым развитием и направленных на развитие восприятия пространства. В этом случае необходимо самостоятельно подбирать уровень сложности материала и адаптировать задания для детей с ОНР.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечиваются взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе различных видов деятельности ребенка, направленных на активное познание окружающей действительности [1]. В связи с этим развитие пространственного восприятия и формировании пространственных представлений у дошкольников с ОНР должны осуществляться на основе межанализаторных связей с опорой на общедидактические и специфические принципы. Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать исправление недостатков познавательной сферы дошкольников с помощью специальных средств психолого-педагогического воздействия.

В целях психолого-педагогической коррекции особенностей пространственного восприятия и пространственных представлений дошкольников с нарушениями речи важно объединять усилия различных специалистов: психологов, логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и врачей, базируясь на системном подходе. Важно, чтобы психолого-педагогическая коррекция, во-первых, носила опережающий, предвосхищающий характер и ориентировалась на перспективу развития. Во-вторых, разрабатываемые психолого-педагогические коррекционные программы должны зависеть от типа детского учреждения или группы, в которой обучается и ребенок, а также иметь гибкую структуру, давая возможность подстроиться под индивидуальные особенности каждого ребенка. В-третьих, важно, чтобы данная программа была согласована с программами других специалистов, работающих с ребенком.

Таким образом, в ходе дальнейшей разработки данной темы на втором и третьем этапах исследования разработана и апробирована психокоррекционная программа по развитию восприятия пространства и формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР.

1. Бурачевская, О. В. Особенности восприятия пространства старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Молодой ученый. — 2015. — № 8. — С. 840–846.

2. Василенко, А. В. Информационные технологии и развитие пространственного мышления / А. В. Василенко // Педагогическое образование и наука. — 2010. — № 4. — С.73–77.

3. Волковская, Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Г. Х. Волковская, Т. Н. Юсупова — М.: Книголюб, 2004.

4. Градова, Г. Н. Возможности использования арттерапевтических приемов по формированию представлений о пространстве у детей с ОНР / Г. Н. Градова, Ю. Г. Воронина // Логопед в детском саду — 2006. — № 5. — С. 46–49.

5. Гончаров, О.А., Возрастная динамика зрительного восприятия /О. А. Гончаров // Вопросы психологии — 2005 — № 6 — С. 12 -20.

6. Иншакова, О. Б. Пространственно-временные представления / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова. — М.: В. Секачев, 2006.

7. Мазепина, Т. Б. Развитие пространственно-временных ориентиров ребенка в играх, тренингах, тестах/ Т. Б. Мазепина. — Ростов н/Д: Феникс, 2002.

8. Моргачева, И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с ОНР к обучению письму посредством развития пространственных представлений / И. Н. Моргачева. — СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.

9. Панина, О. П. Игровые приемы формирования предложно-падежных конструкций / О. П. Панина // Логопед. — 2012. — № 8. — С.76–78.

10. Пичугина, Г. А. Развитие зрительно-пространственного восприятия у дошкольников с ОНР /, Г. А. Пичугина, Ю. А. Харебашвили // Логопед — 2006. — № 3 — С. 64–67

11. Рудакова, Н. П. Обучение старших дошкольников с ОНР предложно-падежным конструкциям /Н. П. Рудакова // Воспитание и обучение — 2004. — № 11. — С.74–78.

12. Шипилова, Е. В. Основы логопсихологии / Е. В. Шипилова. — Ростов н/Д:Феникс, 2007.

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (старшая группа) (II УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

    Юрий Максимов 4 лет назад Просмотров:

1 ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (старшая группа) (II УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) Основное содержание работы (сентябрь-декабрь) Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. Формировать понимание обобщающего значения слов. Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью. Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко). Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.). Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных. Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.). Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой – моя» и их согласованию с существительными. Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!). Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит). Развитие самостоятельной фразовой речи Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?») Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки. Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?). Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?). Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом. Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они). Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану). Лексические темы: «Помещение детского сада», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Овощи», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей в зимнее время» и т. д.

2 Основное содержание работы (январь-май) Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много). Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи). Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под). Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.). Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительноласкательным значением. Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными. Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.). Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят). Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка). Учить называть части предмета для определения целого (спинка – стул, ветки – дерево, стрелки – часы). Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки – зима, корабль – море). Учить подбирать существительные к названию действия (кататься – велосипед, летать – самолет, варить – суп, резать – хлеб). Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию. Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.). Развитие самостоятельной фразовой речи Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?». Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?). Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану). Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.

3 Развитие произносителъной стороны речи Учить детей различать речевые и неречевые звуки. Учить детей определять источник звука. Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию. Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка. Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза). Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений. Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов. Формировать звуко-слоговую структуру слова. Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова. Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «nаnа-nа» с разным ударением, силой голоса, интонацией. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (nа-nо-nу) и из разных согласных и гласных звуков (nа-то-ку). Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та-кта, nо-nто). Лексические темы: «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество», «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд людей весной», «Садогород», «Транспорт», «Профессии», «Лето» и др. В итоге логопедической работы дети должны научиться: соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением; узнавать по словесному описанию знакомые предметы; сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам; понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов; фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]); воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков; правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций; общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения «Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.). В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

4 ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (старшая группа) (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) Основное содержание работы (сентябрь-ноябрь) Развитие лексико-грамматических средств языка Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи – спит, спят, спали, спала). Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мои – моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-). Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям: существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чаи (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»; существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Формировать навык составления короткого рассказа. Формирование произносительной стороны речи Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’]. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [П, [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа. Лексические темы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи -фрукты».

5 Основное содержание работы (декабрь-март) Формирование лексико-грамматических средств языка Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений. Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания «лимонный», «яблочный», растениям «дубовый», «березовый», различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.). Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного. Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов «лежи» – «лежит» – «лежу». Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму l-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» – «иду» – «идешь» – «идем». Учить использовать предлоги (на, под, в, из), обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений. Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ. Лексические темы: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый гoд», «Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна». Формирование произносительной стороны речи Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость; твердость – мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’]. [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’]. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.

6 Основное содержание работы (апрель-май) Формирование лексико-грамматических средств языка Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий «выехал» – «подъехал» – «въехал» – «съехал» и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-). Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные «волчий», «лисий»; прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных, суффиксов: -еные – -оные-. Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами «добрый» – «злой» – «высокий» – «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: с основой на твердый согласный «новый», «новаяя», «новое», «нового» и т. п.); с основой на мягкий согласный «зимний», «зимняя», «зимнюю» и т.п. ). Расширять значения предлогов: к – употребление с дательным падежом, от – с родительным падежом, с – со – с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений: простые распространенные из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний); предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы. ). Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога «встретил брата» – «встретился с братом»; «брат умывает лицо» – «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола «мальчик писал письмо» – «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» – «мама сварила суп»). Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» – «три» – «четыре»). Учить выделять предлог как отдельное служебное слово. Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий «Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»). Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций. Лексические темы: «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем). Формирование произносительной стороны речи Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] – [з], [р] – [л], [ы] – [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] – [з]), по твердости-мягкости ([л] – [л’], [т] – [т’]), по месту образования ([с] – [ш]).

7 Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов «лак – лик» ). В итоге логопедической работы дети должны научиться: понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы; фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи; пользоваться в самостоятельной речи простыми pacпространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ; владеть элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической речи; владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.; грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно; использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.); владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы. В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

Рабочая программа коррекционной работы по развитию речи детей с ОНР III ур. старшая группа (стр. 1 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5

Перечень нормативных документов

Принципы и подходы в организации образовательного процесса

Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей детей 5-6 года жизни с ОНР III уровня

Планирование работы с детьми в группе (расширенные планы)

Взаимодействие с семьёй

Календарный учебный график

I. Целевой раздел.

1.1. Пояснительная записка.

Программа разработана на основе Адаптированной образовательной программы коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с ОНР 5-8 лет.

Программа определяет содержание работы, условия и формы коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи. Она позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

1.2. Перечень нормативных документов

Основной нормативно-правовой базой рабочей программы являются:

    Федеральный Закон от 01.01.01г. «Об образовании в Российской Федерации» «ФГОС дошкольного образования». Приказ минобразования и науки РФ от 01.01.2001 г. № 000. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 01.01.2001 г. №26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13. Адаптированная образовательная программа коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с ОНР 5-7 лет.

Планирование данной рабочей программы составлено на основе Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Под ред. ., и др. – М., Просвещение, 2010г.

1.3. Принципы и подходы в организации образовательного процесса.

Коррекционная работа строится на системе общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с ОНР:

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Единство диагностики и коррекции.

3. Деятельностный принцип коррекции.

4. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

5. Комплексность методов психологического воздействия.

6. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

1.4. Цель и задачи основной образовательной программы.

Цель программы: построение системы коррекционно-развивающей работы в группах компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи 6-го года жизни, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников.

    обеспечить систему средств и условий для устранения речевых недостатков у детей с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса; устранить дефекты звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развить фонематический слух (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова); развить навыки звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова); уточнить, расширить и обогатить лексический запас; формировать грамматический строй речи; развить грамматически правильную связную речь; развить коммуникативность, успешность в общении; формировать навыки учебной деятельности; предупредить возможные трудности в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

1.5. Характеристика детей 6-го года жизни с ОНР III уровня.

Для детей с ОНР первого года обучения характерно нарушение всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики. Словарный запас таких детей значительно ниже возрастной нормы. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния частей предметов, приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных.

В грамматике наиболее распространенные ошибки касаются употребления предлогов, падежных окончаний существительных, согласования различных частей речи («Заботился о ёжика», «Подошел к два лошади»).

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет два или несколько звуков данной фонетической группы.

В связной речи отражаются все перечисленные особенности. Однако развернутые высказывания детей с ОНР отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, акцентом на поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. В воспроизведении текстов по образцу также заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

Отсутствие у детей чувства ритма и рифмы мешает заучиванию ими стихов.

Для детей с ОНР III уровня наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а, именно:

– нарушены внимание и память;

– нарушена общая, артикуляционная и мелкая моторика;

– недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Нарушение внимания и памяти проявляются в следующем: дети с трудом восстанавливают порядок расположения даже 3-4 предметов после их перестановки, не всегда выделяют предметы по заданному признаку. Еще труднее такие дети удерживают внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Ребенку легче запомнить и воспроизвести названия 6-8 подарков на день рождения, чем 4-5 спрятанных на занятии игрушек.

Для детей характерна общая моторная неловкость, трудности при выполнении точных, координированных движений. Нарушения артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции (языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти).

У значительного большинства детей с ОНР на первом году обучения пальцы рук малоподвижны. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, не могут застегнуть пуговицы и т. п.

Словесно-логическое мышление таких детей ниже возраста. Дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи детей служит серьёзным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

1.6. Целевые ориентиры на этапе завершения коррекционной работы.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;

• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений).

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

II. Содержательный раздел.

2.1.Содержание коррекционной работы (формы, способы и методы реализации).

В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности.

Исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи.

Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.

Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье.

Составление программ групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития.

Составление программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.

Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных программах.

Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.

Согласование, уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.

Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.

Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы с ребенком (группой детей).

Определение дальнейших образовательных перспектив для детей с нарушениями речи.

Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых (подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

При общем недоразвитии речи коррекция звукопроизношения включает в себя следующие этапы:

Перспективное планирование индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий в группе для детей с фонетическими и фонетико-фонематическими нарушениями речи

Перспективное планирование

индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий в группе для детей с фонетическими и фонетико-фонематическими нарушениями речи.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих различные отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска в школьном обучении. Поэтому проведение коррекционно-развивающих занятий с целью устранения речевых нарушений в дошкольном возрасте является столь необходимым.

Периодичность индивидуальных занятий в течение недели зависит от индивидуальных потребностей каждого ребенка с учетом динамики исправления речевых нарушений и составляет в среднем 2-3 раза в неделю.

Логопедические занятия с подгруппой детей из 2-6 человек по схожему речевому нарушению проводятся, в среднем, один раз в неделю. В зависимости от этапа логопедической работы выбирается соответствующий тип логопедического занятия.

Представленное ниже планирование содержит 5 этапов работы по коррекции звукопроизношения таких, как:

– этап вызывания звука;

– этап автоматизации звука;

– этап дифференциации звуков;

-этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Перспективное планирование представляет собой варианты занятий, которые можно использовать как при индивидуальной, так и при подгрупповой работе с детьми, имеющими фонетические и фонетико-фонематические нарушения речи.

Каждое занятие представляет собой некий шаблон и, исходя из этого, может быть неоднократно использовано (например: если у ребенка наблюдаются нарушения звукопроизношения более чем одного звука и работа по их коррекции ведется не в одно время). Или, например, другой вариант, когда два занятия могут быть скомбинированы в одно (если, допустим, коррекционная работа ведется одновременно по устранению нарушения звукопроизношения двух звуков).

Этапы перспективного планирования, необходимое количество занятий которого определяется индивидуально для каждого ребенка.

I этап (подготовительный)

В этом разделе представлены 15 развивающих занятий, содержащих различные игры и упражнения, по следующим направлениям:

формирование психологической готовности к занятиям, развитие ВПФ (психологической базы речи);

развитие фонематического слуха и восприятия;

развитие силы и подвижности органов артикуляции, формирование артикуляционного уклада;

развитие чувства темпа и ритма;

нормализация речевого дыхания и голосообразования;

знакомство с понятиями «речь», «слово», «звук»;

развитие пальцевой моторики и графо-моторных навыков

развитие основных двигательных навыков;

подготовка к анализу звукового состава слова.

II этап. Постановка звука (вызывание звука).

В этом разделе представлены 8 вариантов коррекционно-развивающих занятий, по следующим направлениям:

развитие фонематического слуха и восприятия;

формирование навыка звуко-слогового анализа и синтеза;

развитие силы и подвижности органов артикуляции;

нормализация речевого дыхания и голосообразования;

вызывание (постановку) звука;

усвоение доступных ритмических моделей;

формирование навыка звуко-слогового анализа и синтеза;

развитие пальцевой моторики и графо-моторных навыков;

развитие ВПФ (психологической базы речи).

III этап. Автоматизация звука. В этом разделе представлены 16 занятий, по следующим направлениям:

закрепление навыка правильного звукопроизношения;

нормализация интонационной и темпо-ритмической организации речи;

формирование фонологической компетенции;

расширение лексико – грамматической компетенции;

развитие связной речи;

развитие пальцевой моторики и графо-моторных навыков;

развитие основных двигательных навыков и координации;

развитие ВПФ (психологической базы речи);

развитие навыка звуко-слогового анализа и синтеза

IV этап. Дифференциация звуков. Раздел содержит 14 занятий.

На этапе дифференциации звуков основными направлениями коррекционно-развивающей работы являются:

закрепление правильного произношения и различения звуков;

нормализация интонационной и темпо-ритмической организации речи

расширение лексико-грамматической компетенции;

развитие связной речи;

развитие основных двигательных навыков и координации;

развитие пальцевой моторики и графо-моторных навыков;

развитие навыков языкового анализа и синтеза;

развитие ВПФ (психологической базы речи);

V этап (заключительный). Формирование коммуникативной компетенции.

Количество занятий так же индивидуально для каждого ребенка и основными направлениями коррекционно-развивающей работы на этом этапе являются:

формирование у ребенка стойких умений и навыков безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения;

развитие связной речи;

развитие ВПФ (психологической базы речи);

Планирование отражает в себе все основные направления коррекционно – развивающей работы учителя-логопеда, способствует повышению эффективности ее организации и, в конечном итоге, ее результативности.

Используемая литература:

Герасимова В. А., Жукова О., Кузнецова В. Уникальная методика развития дошкольника. – С.-Пб. 2002

Йощенко В.О. Сборник примерных форм документов и методических материалов к организации логопедической работы в ДОУ

Лалаева Р.И., Н.В. Серебрякова «Формирование правильной разговорной речи у дошкольников» – Ростов-на-Дону, «Феникс», С-Пб., «Союз» 2004

Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста – С-Пб., «Союз» 2004

Лопухина И. Логопедия/ Речь, ритм, движение. – С.Пб.,1997

Пожеленко В.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 1999

Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6 лет – М., «ГНОМ и Д» 2003

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ФФН. Воспитание и обучение – М., «Гном-Пресс», 1999

Филичева Т.Б., Чиркина В.Г., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи; Москва «Просвещение» 2008

Этап работы

Задачи занятия

Цели занятия

Подготовительный этап

Общее количество занятий:

1. Формирование психологической готовности к занятиям.

1. Установка на совместную с учителем-логопедом деятельность по устранению недостатков речи и регулярные занятия в кабинете.

1. Формирование понятий «Речь, «Звуки речи».

2. Развитие силы и подвижности органов артикуляции.

3. Формирование диафрагмального дыхания, длительного фонационного выдоха и мягкой голосовой атаки.

5. Развитие пальцевой моторики.

1. Беседа о том, что такое « речь», как она формируется, какие звуки являются звуками речи и как они произносятся (демонстрация плаката с изображением ротовой полости и др.).

2.Артикуляционная гимнастика. Обучение приемам выполнения упражнений общего комплекса (статические и динамические упражнения).

3.Дыхательная гимнастика (с тактильным контролем); игры: “Веселая вертушка”, “Загони шарик в лунку”, “Свисток”; Фиксированный выдох со звуками: х-х-х, ф-ф-ф.

4. « Пропевка» гласных звуков (со средней силой голоса) У – У, АУ – АУ, АИУ

Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе.

5. Пальчиковая гимнастика, шнуровка, мозаика, игры с резиночкой, бусами и др.

1. Развитие силы и подвижности органов артикуляции.

2. Развитие тактильного восприятия.

3.Развитие зрительно-моторной координации.

4. Развитие чувства ритма (восприятие и воспроизведение ритма хлопков).

1.Артикуляционная гимнастика (статические и динамические упражнения).

2. Игра «Волшебный мешочек».

3.Обведение шаблонов, рисунков по пунктиру, штриховка и др.

4. Ритмические хлопки «Покажи карточку с цифрой – сколько ударов ты услышал», «1 11 111 1111», «Прослушай серию хлопков» . Подбор карточки к данному ритмическому рисунку. (с опорой на наглядность)

1. Дальнейшее знакомство с понятием «звук».

2. Развитие слухового внимания и слуховой памяти. Различение на слух неречевых звуков.

3. Развитие силы и подвижности органов артикуляции.

4. Развитие пальцевой моторики.

1.Беседа с детьми / ребенком о том, какие звуки слышатся и производятся (речевые и неречевые), способах их формирования

2. Игра «Угадай какая коробочка сейчас звучала», «Найди пару звучащему коробку» «Отбери две одинаково звучащие коробочки»; «Отгадай, что звучит».

3. Артикуляционная гимнастика (статические и динамические упражнения).

4. Пальчиковая гимнастика, игры с бусами.

1.Сообщение знаний о способах формирования звуков речи.

2. Развитие слухового внимания и слуховой памяти. Различение на слух речевых звуков.

3. Развитие артикуляционной моторики.

4.Формирование диафрагмального дыхания, длительного фонационного выдоха.

5. Развитие зрительно-моторной координации.

1. Беседа о том, как формируются звуки речи; демонстрация плаката с изображением ротовой полости, прикладывание ладошки к горлу (тактильный контроль при вибрации голосовых складок).

2. Игра «Кто позвал?».

3. Артикуляционная гимнастика (общий комплекс (статические и динамические упражнения)).

4. Игра “Веселая вертушка”, “Выдох воздуха тремя толчками”.

5. Обведение рисунков по контуру, штриховка.

Этап работы

Задачи занятия

Цели занятия

4. Подготовительный этап

1. Формирование мягкой голосовой атаки.

2. Развитие чувства темпа, ритма.

3. Развитие координации движений.

1.Формирование у детей представлений о разнообразии речевых звуков.

2. Развитие артикуляционной моторики.

3.Формирование диафрагмального дыхания, длительного фонационного выдоха.

1. Беседа о разных по звучанию звуках и способах их формирования.

2. Артикуляционная гимнастика (общеразвивающий комплекс (статические и динамические упражнения)).

3.”Осенний листопад», проговаривание слогов на продолжительном выдохе, дыхательные упражнения с движениями.

4. Голосовые упражнения на усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе; МА-МО-МУ-МЫ-МЭ.

5;6. Рече-двигательные игры и упражнения.

1. Знакомство со звуком (артикуляция, акустические особенности, способ формирования данного звука).

2.Формирование правильного артикуляционного уклада изучаемого звука; развитие силы и подвижности органов артикуляции; формирование кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

3.Формирование длительного фонационного выдоха.

4.Развитие силы голоса, преодоление твердой атаки гласных.

5.Развитие внимания и зрительной. памяти.

1. Беседа о том, как формируется данный звук; показ артикуляционного уклада перед зеркалом, показ профиля данного звука, имитация положения языка кистью руки; прикладывание ладошки к горлу (тактильные ощущения вибрации голосовых складок). Знакомство с символом, обозначающим данный звук.

2.Артикуляционная гимнастика (разучивание комплекса специальных упражнений, направленных на формирование правильного артикуляционного уклада изучаемого звука); имитационные игры.

3. Дыхательная гимнастика; игра «Загони мяч в ворота»; «Осенний листопад».

4. Голосовые упражнения; усиление и ослабление голоса без паузы; на одном выдохе; игра «Эхо».

5.Игры «Найди 10 отличий», «Чего не стало?».

1. Развитие пальцевой моторики.

2. Развитие чувства ритма.

1. Закрепление знаний о звуке (артикуляция, акустические особенности, способ формирования данного звука, карточка- символ звука).

2.Формирование правильного артикуляционного уклада изучаемого звука; развитие силы и подвижности органов артикуляции; формирование кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

1. Игра «Хлопни в ладоши, если я сказала правильно»

2. Артикуляционная гимнастика (специальные упражнения, направленные на формирование правильного артикуляционного уклада изучаемого звука); имитационные игры.

3.Игры с бусами; шнуровка; игра «Золушка».

4.Ритмические хлопки без зрительного контроля. «Прослушай серию акцентированных ударов, покажи карточку по числу ударов»,

«Отхлопай ритм» (без опоры на наглядность) – изолированные удары, серия простых ударов.

1. Формирование правильного артикуляционного уклада изучаемого звука; развитие силы и подвижности органов артикуляции.

2. Подготовка к анализу звукового состава слова. Выделение 1-го ударного гласного звука в слове

3. Развитие силы голоса.

4. Формирование интонационной выразительности речи и логического ударения.

1. Артикуляционная гимнастика (специальные упражнения, направленные на формирование правильного артикуляционного уклада изучаемого звука); имитационные игры.

2. Подними нужную карточку (символ звука), когда услышишь звук.

3.Голосовые упражнения. Произнесение предложения с изменением силы голоса «Катя купила цветы» (тихо, громко, шепотом, спокойно; с различной интонацией (вопросительная (АУО?, АУО?, АУО?) повествовательная, восклицательная интонация.»;

4. Диалог с использованием различного смыслового интонирования (утвердительный ответ на поставленный вопрос).

Читайте также:
Конспект НОД в подготовительной группе по теме Весна
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: